Программа самообразования педагога

ПРОГРАММА САМООБРАЗОВАНИЯ

учителя математики

Трофимовой Елены Александровны

ОГЛАВЛЕНИЕ

ЛИЧНАЯ КАРТА УЧИТЕЛЯ 3

ПЛАН РАБОТЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ САМООБРАЗОВАНИЯ 6

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ 6

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ 9

ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ САМООБРАЗОВАНИЯ: 11

I ЭТАП реализации программы (I полугодие 2008-2009 уч. года) 12

II ЭТАП реализации программы (II полугодие 2008-2009 уч. года) 12

III ЭТАП реализации программы (2009-2010 уч. год) 13

IV ЭТАП реализации программы (2010-2011 уч. год) 13

V ЭТАП реализации программы (2011-2012 уч. год) 14

ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 15

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ 17

Цели и предмет ТРИЗ-педагогики 17

Предпосылки возникновения ТРИЗ-педагогики 19

Основные понятия ТРИЗ 20

ПРАКТИЧЕСКОЕ РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ 24

Формирование сильного мышления 24

Типы открытых задач и алгоритм их синтеза 25

Порядок решения открытых задач 28

ЛИЧНАЯ КАРТА УЧИТЕЛЯ

Проблема школы:

«Комплексный подход к формированию личности».

Тема самообразования:

«Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках математики, как средство повышения мотивации учения»

ПЛАН РАБОТЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОГРАММЫ САМООБРАЗОВАНИЯ

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

Цели:

- профессиональный рост учителя;

- совершенствование качества и эффективности обучения математики;

- формирование у обучающихся ключевых образовательных компетенций на уроках математики.

Задачи:

- планировать учебно-воспитательный процесс с учетом выбранной методики;

- творчески применять профессионально-педагогические знания в решении конкретных учебных и воспитательных задач с учетом возрастных, индивидуальных, социально-психологических особенностей обучающихся;

- организовать учебно-воспитательную работу с обучающимися на уровне современных психолого-педагогических, дидактических и методических требований;

- выбирать и творчески применять методы, средства и организационные формы учебной и воспитательной деятельности обучающихся в соответствии с выбранным направлением;

- формировать интерес обучающихся к математики;

- учитывать и оценивать результаты собственной деятельности с целью определения новых задач;

- аргументировать социальную и личностную значимость выбранного направления с целью его внедрения в практику других учителей.

Основные формы и методы работы:

Совокупность методов:

- словесные;

- наглядные;

- стимулирующие;

- исследовательские;

- контролирующие.

Формы организации работы:

- индивидуальная работа с источниками по данной методике;

- анализ опыта педагогов, использующих в своей деятельности данную методику;

- участие в работе методических объединений учителей;

- проведение открытых занятий;

- участие в конкурсах педагогического мастерства.

Прогнозируемый результат:

Предполагается, что по окончании работы над выбранной темой:

1. Будет сформирован определенный базисный комплекс форм организации учебных занятий, способствующий самореализации и самоутверждению личности, формированию положительного отношения и интереса к предмету физики.

2. Будут проведены мастер-классы и открытые уроки для учителей математики района, раскрывающие сущность и пути внедрения выбранной методики в практику преподавания.

3. Будут подготовлены и прочитаны доклады, публичные лекции, организованы выступления перед учителями методического объединения учителей.

4. Будет разработан и создан комплект педагогических разработок уроков и внеклассных мероприятий, предполагающих использование ИКТ.

5. Будет разработан и размещен на учительских сайтах в интернете комплект педагогических разработок

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ

Источники самообразования:

- СМИ, в том числе: специализированная литература (методическая, научно-популярная, публицистическая, художественная);

- интернет;

- медиа-информация на различных носителях;

- семинары, конференции, лектории, мероприятия по обмену опытом, мастер-классы, курсы повышения квалификации, экскурсии.

Формы самообразования:

Индивидуальная – через индивидуальный план, групповая – через участие в деятельности школьного методических объединений учителей, а также через участие в жизни школы.

Ожидаемый результат самообразования:

• повышение качества преподавания предмета (для учащихся: качество ЗУН не менее 60%; участие в конкурсах – не менее 50%);

• разработка, апробирование статьей, учебных рабочих программ, сценариев внеклассных мероприятий с применением ИКТ;

• разработка и апробирование дидактических материалов, тестов, наглядностей, создание электронного комплектов педагогических разработок;

• выработка методических рекомендаций по применению новой информационной технологии на уроках математики;

• разработка и проведение открытых уроков, мастер-классов, обобщение опыта по исследуемой теме;

• доклады, выступления на заседаниях МО, участие в конкурсах и конференциях с самообобщением опыта.

Планируемые результаты самореализации:

- Разработка комплекта электронных уроков по математике

- Разработка пакета материала в электронном виде, в том числе:

• комплекта дидактики по предмету (самостоятельные, практические и контрольные работы);

• комплекта раздаточного материала по предмету (карточки, задания и вопросы по предмету);

• сборника предметных кроссвордов,

• терминологического словаря по математике для 5 и 6 классов,

• пакета олимпиадного материала для подготовки обучающегося,

• пакета материалов по одной из педагогических технологий (интерактивное, дифференцированное обучение с применением игровых моментов),

• пакет сценариев уроков с применением информационных технологий,

• комплекта тематических классных часов, родительских собраний или внеклассных предметных мероприятий (познавательные игры, конкурсы, представления),

• страниц электронного учебника «Математика», «Алгебра», «Геометрия»,

• пакета документации по организации и занятий кружковой работы,

• пакета психолого-педагогических материалов для учителя.

ПЛАН РАБОТЫ

ПО САМООБРАЗОВАНИЮ

«...Пусть человек пользуется прошедшими веками, как материалом, на котором возрастает будущее...».

Жан Гюйо

Что самое страшное для педагога с точки зрения его профессионального развития? Привычка. Привычка заставляет нас каждый день повторять одни и те же действия, одни и те же фразы, лишенные живого смысла и значения. Привычка лишает нас возможности найти нестандартное решение в трудной ситуации, внимательно отнестись к ребенку, отреагировать на его изменяющиеся запросы, вовремя распознать его проблемы.

Бывает так, что вам нужно нечто, но вы не знаете точно, что именно. Так вот – это «нечто» носит название «творчество». Творчеству в работе учителя в концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы уделяется большое внимание.

Зададимся вопросом: «Какие задачи учит решать современная школа?»

Ответим вопросом на вопрос: «А какие задачи ставит перед молодым человеком жизнь?»

Не углубляясь особо в анализ можно однозначно сказать, что это совершенно разного типа задачи. К примеру, научить читать и писать, ознакомить с основами ведущих наук – это проявление основной – явной цели школы. Научить подчиняться воле старшего, инструкциям, правилам, законам – это не столь явная, но не менее значимая для современной школы цель. Причем, если уж говорить о первенстве идей в школе, то мы, учителя, всегда более болезненно относимся к нарушению дисциплины, чем к неуспеваемости учащихся. Массовая школа готова скорее согласится с изменением элементов содержания обучения, чем с реорганизацией устоявшихся способов обучения.

На данном этапе развития современного общества видится необходимым произвести смену акцентов в школе. С переходом общества в новую – информационную эпоху – изменились и общественные потребности. Сегодня во всех развитых странах особый спрос на людей инициативных, изобретательных, умеющих самостоятельно принимать решения. Российская школа, как это ни печально, не занимается целенаправленно развитием этих, абсолютно необходимых для успешного существования в новом мире, качеств. А ведь основная задача современной массовой школы: научить детей жить в динамичном, быстро меняющемся мире, где нужно самому находить ответы на возникающие вопросы, принимать ответственные решения в тех или иных критических ситуациях, анализировать общественную ситуацию, складывающуюся в окружающем мире.

Возникает вопрос: А можно ли научить ребенка жить в этом пространстве, принимать новые реалии, быстро ориентироваться, обучаться, принимать самостоятельные решения? Ни для кого не секрет, что мы не можем всех сделать гениями. Но можем вооружить многих мощными методами решения сложных жизненных задач, или, по крайней мере, подготовить их к встрече с такими задачами. В этом, наверное, и заключается основная функция педагогики, появившаяся в результате перехода общества из эпохи индустриальной в эпоху информационную.

Очевидно, в этом случае основная трудность современной педагогики заключается в разработке технологии идеи обучать, прежде всего, не конкретным знаниям, а способам быстрого и эффективного усвоения знаний – способам учения.

Помочь классической педагогике преодолеть этот потенциальный барьер призвана ТРИЗ-педагогика, основной целью которой является «…формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности».

Как видим, актуальность поставленной проблемы налицо. Использование на уроках методики ТРИЗ организует мышление учащихся, делает его системным, учит находить и разрешать противоречия. На этой основе достигается более глубокое усвоение фактических знаний, а главное – формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; умение замечать закономерности; воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач.

Но самореализация будет максимальной лишь в том случае, если будет наблюдаться дифференциация обучения. Поэтому на уроках каждому ученику предлагается освоить адекватный объем информации, то есть целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного». В результате реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании, повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Поворот от формально-знаниевого к личностно-деятельному подходу в образовании предполагает новые требования к уровню подготовки школьников. Выпускники, овладевая познавательной и деятельностной процедурами в ситуациях, которые формируются в классе, не всегда способны использовать это в реальных жизненных ситуациях. Поэтому акцент в современном школьном образовании делается на формировании у обучаемых ключевых образовательных компетенций. Естественным прообразом компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего, практико-ориенти-рованного и личностно-ориентированного образования. Компетенции призваны интегрировать как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ

Цели и предмет ТРИЗ-педагогики

ТРИЗ-педагогика, как научное и педагогическое направление, сформировалось в нашей стране в конце 80-х годов. В ее основу была положена теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) отечественной школы Генриха Сауловича Альтшуллера.

Работу над созданием ТРИЗ Альтшуллер начал в 1946 году. Его идея состоит в том, что творчеству можно учить так же, как и другим видам человеческой деятельности. На самом деле, творчество – это созидательный процесс. И если познать его закономерности, то их можно научиться применять – а значит можно стать изобретателем.

Однако, не следует путать ТРИЗ и ТРИЗ-педагогику.

Цель ТРИЗ – решение творческих задач.

Цель ТРИЗ-педагогики, как уже было сказано выше, – формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности.

Для достижения этой цели необходимо:

• во-первых, научить детей решать открытые задачи – задачи с неполным достраиваемым условием, имеющие не одно верное решение, а множество решений, с вероятным, а не точным ответом;

• во-вторых, научить видеть вокруг себя, формулировать и разрешать противоречия, приводящие к возникновению творческих задач;

• в-третьих, развить системное мышление, способствующее пониманию не только самой системы, но и ее окружения (надсистем), и ее частей (подсистем) во взаимодействии и во времени;

• в-четвертых, обучить методам креативного мышления, методам нахождения нового результата.

Отличие ТРИЗ-педагогики от известных средств проблемного и развивающего обучения состоит в использовании мирового опыта, накопленного в области создания методов решения изобретательских задач.

Под методами решения изобретательских задач, прежде всего, подразумеваются приемы и алгоритмы, разработанные в рамках ТРИЗ; а также такие известные методы как мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, метод фокальных объектов и их разновидности.

Современная ТРИЗ-педагогика разновозрастная: от дошкольников до студентов и взрослых специалистов. Отличие заключается в выборе объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Для каждой возрастной группы разрабатываются свои собственные алгоритмические процедуры и методики. Они позволяют учащимся изобретать новое, самореализовываться в творчестве.

В освоении ТРИЗ-методик следует различать ознакомительный и инструментальный уровень. Обязательным условием качественного, инструментального обучения в ТРИЗ-педагогике является не только освоение соответствующих методик, но и освоение способов их создания.

«К числу базисных идей ТРИЗ относятся следующие: теория – катализатор творческого решения проблемы; знания – инструмент творческой работы, творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); творчеству, как и любой деятельности, можно научиться.» [3; 17]

В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением.

Общими чертами названных технологий являются:

• сама идея развивающего обучения и развивающего образования;

• деятельностный подход в обучении;

• направленность на формирование теоретических обобщений;

• диалогическая форма общения учителя и ученика;

• использование в обучении проблемных задач.

В то же время между названными технологиями существуют отличия:

Первоначально ТРИЗ была создана для применения в инженерной деятельности, но те закономерности, на которых она основана, позволяют ее использовать и в других областях. С 1989 года элементы технологии решения изобретательских задач стали применяться в педагогике. На данный момент ведущими разработчиками ТРИЗ-педагогики являются такие ученые и педагоги, как Березина В.Г., Гафитулин М.С., Гин А.А., Злотин Б.Л., Зусман А.В., Кавтрев А.Ф., Камин А.Л., Мурашковская И.Н., Мурашковский Ю.С., Нестеренко А.А., Сидорчук Т.А., Тимохов В.И. и др.

Предпосылки возникновения ТРИЗ-педагогики

XVIII век – век промышленной революции, ознаменовался в Европе невиданным ранее ростом промышленности и производства. Как следствие, произошла ломка вековых традиций государственного устройства, семейных устоев, морали и нравственности. Индустриализация предъявляла новые требования к работникам. Среди простых горожан третьего сословия стала распространяться грамотность. Вопросы образования стали серьезно волновать общество.

Цели индустриализации были ясны: научить слушать и запоминать, действовать по инструкции, послушно исполнять указания, согласовывать свои действия с коллективными, научить читать и считать, выработать пунктуальность и четкость в выполнении однообразной работы. Дети стали сырьем, которое нужно обработать по определенной технологии, чтобы получить «человека индустриального».

В XIX-XX веках школа значительно усложнилась, в ней отразились успехи науки, изменение культурной, технической, бытовой среды. Однако символом индустриального времени оставалась фабрика, и школа также оставалась при этом преимущественно школой-фабрикой.

Рассмотрим три этапа цивилизации.

Первый этап – доиндустриальный. Примерно до начала XVIII века. На этом этапе мировоззрение ребенка складывается в основном под воздействием семьи. Ребенок практически все время находится в семье, и постороннему воздействию абсолютно не подвержен.

Второй этап – индустриальный – XVIII-XX вв. Главная роль в формировании мировоззрения постепенно переходит от семьи к государству. Государственные радио и телевидение могут как угодно трактовать события и влиять на мнения своих граждан. Противопоставить этому что-либо столь же действенное невозможно. Ведь ясли, детский сад, школа – тоже государственные учреждения.

Третий этап – информационный. Начало XXI века и дальше. Самым важным, выгодным и массовым, впервые в истории, товаром становится информация. Возникают информационные технологии, позволяющие огромным массам людей общаться, видеть друг друга, спорить и влиять друг на друга, находясь на противоположных сторонах земного шара.

Таким образом, если в эпоху индустриализации главным товаром были промышленные изделия, то в информационную эпоху главным товаром становятся информация и знания. Человечество вступает в новый этап цивилизации – мир стремительно меняется, запросы общества растут, мировоззренческая культура молодого поколения подвергается необратимым изменениям.

Опять же, если в индустриальную эпоху достаточно было получить образование один раз и на всю жизнь, то в эпоху информации знания стремительно устаревают. Ситуация в мире сложилась такова, что теперь нужно все время учиться. Поэтому на современном этапе развития общества необходимо переходить от образования, базирующегося на изучении суммы знаний, к образованию, базирующемуся на умении работать с этими знаниями. Другими словами от решения закрытых задач к решению открытых.

До сих пор увеличение образованности достигалось в основном путем экстенсивным: увеличением времени обучения. Теперь же необходим другой путь решения этой проблемы более эффективный, однако не достаточно проработанный технологически, он основан на идее обучения, прежде всего, не конкретным знаниям, а способам быстрого и эффективного усвоения знаний, т.е. умению учиться.

Подведем итог: основное противоречие современного образования – это противоречие между огромной скоростью накопления знаний человечеством и сравнительно низкой скоростью усвоения знаний отдельным человеком. Объем совокупных знаний человечества стремительно возрастет, а технологии обучения школьника остаются практически без существенных изменений и не обеспечивают соответствующего роста объема усвоенных знаний.

Основные понятия ТРИЗ

Известный физик Лео Сцилард предложил простой образ сферы человеческого познания: представим все знание человечества как шар. Тогда пространство вне шара – область неизвестного. Поверхность шара символизирует границу с неизвестным. Но чем больше объем знаний, тем больше площадь соприкосновения с неизвестным – «Чем больше я знаю, тем больше я не знаю».

Количество новых задач, с которыми приходится сталкиваться человеку, резко возросло. Впервые в истории человечества появилась потребность в целенаправленной и массовой подготовке Решателей. Не просто физика или техника, химика или биолога, психолога или социолога, а именно Решателя. Потому что современность все чаще сталкивает нас со сложными многофакторными задачами, которые значительно шире любой конкретной специальности.

Следовательно новая цель образования: формирование характера и мышления Решателя, готового к столкновению с новыми проблемами.

Достижение цели предполагает разработку педагогической системы, которую и называют сейчас ТРИЗ-педагогикой. Содержание ТРИЗ-педагогики во многом будет определяться такими направлениями:

И

Познакомимся с набором основных понятий принятых в ТРИЗ.

1. Идеальная техническая система (ИТС)

Идеальной называют такую систему, которой нет, а функции ее выполняются.

1. Идеальность, идеальный конечный результат (ИКР)

Решая задачу, нужно представить себе идеальное решение, т. е. такое решение, которое не требует для выполнения необходимого действия введения дополнительных механизмов (действие осуществляется само собой). ИКР, как правило, указывает направление решения задачи, но при этом он не всегда достигаем.

1. Культурная группа (КГ)

Это группа людей, объединенная общей групповой культурой: общей групповой деятельностью и общими групповыми способами этой деятельности. Они могут быть постоянными (семья) и временными (пассажиры автобуса), связными (бригада) и несвязными (христиане). Один и тот же человек может являться членом разных культурных групп. Его принадлежность к той или иной группе определяется только во время групповой деятельности. Однако, переходя в другую группу, он вносит в нее элементы культуры тех групп, членом которых он являлся ранее.

1. Открытая задача (ОЗ)

В отличие от закрытых задач, на которых строится вчерашнее и сегодняшнее образование, открытая задача может иметь неполное условие, которое учащемуся необходимо изучить и дополнить самому. Открытая задача может иметь множество решений, и часто не точный, а вероятный ответ.

1. Система

При объединении элементов в единое целое у этого целого появляются свойства, которыми никакой из элементов в отдельности не обладает.

Таким образом, система – это совокупность элементов, обладающая свойствами, которыми отдельные элементы не обладают. Эти свойства называются системными.

Любой элемент системы – тоже система, которую по отношению к первой называют подсистемой. В свою очередь, первая система тоже подсистема какой-то более сложной системы. Эту более сложную систему по отношению к первой называют надсистемой.

1. Противоречие

В ТРИЗ различают три вида противоречий: административное, техническое и физическое. Административное противоречие возникает, когда необходимо что-то сделать, но неизвестно каким способом. Техническое противоречие – это конфликт внутри технической системы между ее параметрами, частями. Физическое противоречие возникает между параметрами технической системы в каком-либо одном элементе или даже его части.

1. Ресурс

Ресурсом в ТРИЗ называют все, что может быть использовано для решения задачи. Видеть в системе незадействованные ресурсы – одна из главных особенностей изобретательского стиля мышления.

1. Развитие творческого воображения (РТВ)

Учебный курс РТВ используется как вспомогательный при серьезном изучении теории решения изобретательских задач. Целью курса является не только развитие воображения, но и обучение управлению своим воображением.

1. Сильное мышление (СМ)

Это мышление, обладающее характеристиками, необходимыми для решения сложных творческих задач.

1. Творчество

Это деятельность по созданию качественно нового продукта, отличающегося культурно-исторической уникальностью. Новизна может быть таковой в рамках небольшой отдельно взятой культурной группы, а может быть в рамках человечества.

В заключение теоретического блока перечислим основные принципы педагогической техники ТРИЗ.

1. Принцип свободы выбора

В любом обучающем или управляющем действии, где только возможно, предоставлять ученику право выбора c одним важным условием – право выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор.

2. Принцип открытости

Использовать в обучении открытые задачи. Не только давать знания – но еще и показывать их границы. Сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса.

3. Принцип деятельности

Освоение учениками знаний, умений, навыков, смыслов организовывать преимущественно в форме деятельности.

4. Принцип обратной связи

Регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи. Учитель на уроке должен отслеживать различные параметры: настроение учеников, степень их заинтересованности, уровень понимания.

5. Принцип идеальности (высокого КПД)

Максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшения затрат в процессе образования. Чем больше активность, самоорганизация учеников, тем выше идеальность обучающего или управляющего действия. Если мы грамотно согласуем содержание и формы обучения с интересами школьников, то они тогда сами будут стремиться узнать: а что же дальше? Согласуем темп, ритм и сложность обучения с возможностями учеников – и тогда они почувствуют свою успешность и сами захотят ее подкрепить. Кроме того, этот принцип предполагает активное вовлечение учеников в управление своим коллективом, и тогда они сами обучают друг друга.

ПРАКТИЧЕСКОЕ РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ

Формирование сильного мышления

Новая парадигма образования опирается не на передачу назад полученных в ходе обучения знаний, а на воспитание Решателя открытых задач. Таким образом, основной задачей нового образования станет воспитание Решателя с сильным мышлением – мышлением, обладающим характеристиками, необходимыми для решения сложных творческих задач. Поэтому сильное мышление выступает в роли фундамента нового образования.

Рассмотрим более подробно, какими основными характеристиками должно обладать это мышление.

1. Умение находить неявные ресурсы решения задачи.

Прежде всего, это – скрытые свойства предметов и явлений.

Чтобы видеть, надо уметь видеть. Надо уметь понять, что именно видишь... Легко видеть явное. Труднее видеть скрытое.

2. Умение строить классификационные системы.

Известно, что всякое знание начинается с классификации. Даже младенец начинает познание действительности с неосознанного деления предметов на «съедобное-несъедобное». Чтобы построить полезную классификацию, нужно уметь выделять сущностные признаки объектов и структурировать знание.

3. Владение логикой построения причинно-следственных цепочек.

Умение находить закономерности в массиве фактов, логические «трещины» в цепи рассуждений; умение грамотно выдвигать гипотезы и строить систему аргументации «за и против» требует развитого логического аппарата, навыков построения причинно-следственных цепочек с требуемой степенью подробности.

4. Умение оперировать противоречиями и разрешать их.

Задача с высокой степенью эвристичности, как правило, содержит в себе противоречие. Умение замечать и использовать противоположные тенденции процессов, небоязнь парадоксов и даже сознательное обострение противоречий часто являются необходимыми для нахождения творческих решений.

5. Системный подход к предметам и явлениям.

Системный подход – это способность рассматривать изучаемый объект как часть окружающей его среды с одной стороны, и как совокупность взаимодействующих элементов, с другой. Важно воспринимать предметы и явления системно, в контексте; учитывать взаимосвязь их элементов; изменения во времени.

6. Умение представлять объект в разных моделях.

Умение смотреть под разными углами зрения, в разных контекстах, описывать объект в разных моделях – важное качество при рассмотрении любых, от естественно-научных до социально-психологических проблем.

7. Экономность мышления.

Приступая к новой задаче, хороший решатель не мечется бестолково в своих стереотипных представлениях. Он сразу нацелен на сильное решение, иначе говоря, на идеальный конечный результат.

Разумеется, что для того чтобы иметь сильное мышление, отвечающее всем указанным характеристикам, его нужно тренировать.

Психологи различают два типа мышления: конвергентное (закрытое, нетворческое) и дивергентное (открытое, творческое). Тип личности с преобладанием конвергентного мышления называют «интеллектуальным», дивергентного – «креативным». Интеллектуал готов решать задачи, даже весьма сложные, но уже кем-то до него поставленные и имеющие известные технологии решения, – так называемые «закрытые задачи». Креатив же способен сам видеть и ставить задачи, стремится выйти за рамки узко поставленного условия...

На самом деле, каждый человек обладает как интеллектуальными, так и креативными способностями, но в различной степени. Однако психологами точно установлено, что по мере взросления креативное мышление «затухает».

Вернемся к началу нашей главы. Мы не даром использовали слово «фундамент», когда говорили о сильном мышлении и его месте в системе образования. Фундамент – это еще не здание...

Изобретательность – в самом широком смысле слова – следствие не столько ума, сколько инициативности и воли. Изобретательность – это следствие умственной привычки расширять сферы анализа за пределы первоначальной задачи.

Таким образом напрашивается вывод: эту привычку – изобретательность – и нужно культивировать в школе!

Типы открытых задач и алгоритм их синтеза

1. Изобретательская задача

Изобретательская задача ставит перед решателем вопрос: «Как быть?», когда дополнительные условия делают очевидные решения невозможными, когда грамотного применения традиционных знаний (умений, навыков...) недостаточно.

Задача «Бедняк и барин»

Позвал как-то барин к себе бедняка, и сказал, что щедро наградит его, если тот сможет определить, сколько вина в бочке, больше или меньше половины, и при этом не будет пользоваться ни палкой, ни веревкой, в общем, ничего не будет опускать в вино. Как быть?

Вариант ответа:

Бедняку нужно наклонить бочку так, чтобы уровень жидкости приходился на край бочки. Если он упри этом увидит небольшую часть дна бочки, значит, вина было чуть меньше половины. А если бы вина было больше половины, то дна не было бы видно.

1. Исследовательская задача

Произошло (или происходит) некоторое явление. Необходимо объяснить его, выяснить причины... Ключевые вопросы: Как происходит? Почему?

Задача «Вечные часы»

В одном европейском музее есть часы, работающие без подзавода уже два века. Каким образом?

Возможные ответы-гипотезы:

• замаскированный провод от генератора – используется сила посетителей, открывающих двери;

• «работает» сила атмосферного давления: достаточно применить коробочку типа той, что используется в барометре-анероиде. При увеличении давления коробочка будет сжиматься и «заводить» пружину часов;

• используется явление изменения длины человеческого волоса при изменении влажности воздуха...

1. Конструкторская задача

Этот тип задач не содержит острых противоречий и предполагает придумывание устройств под заданную цель (функцию).

Задача «Ловушка для тараканов»

Необходимо наловить живых тараканов для кормления земноводных.

Придумайте конструкцию простой ловушки домашнего изготовления, в которую эти насекомые могли бы попасть, но не смогли бы из нее сбежать.

Вариант решения:

Для ловли живых тараканов можно использовать ловушку: пол-литровую банку с приманкой. Снаружи к банке прислоняют лесенки — картон, бумагу и т. д. По внутреннему краю банка смазана вазелином. Тараканы, попадая в ловушку, не могут преодолеть полосу из вазелина, соскальзывая с нее.

1. Прогнозная задача

Эти задачи предполагают анализ положительных и отрицательных последствий известных явлений, открытий или решений.

Задача «Вперед, в пещеры!»

Добыча полезных ископаемых приводит к появлению огромных незаполненных пещер в толще поверхностного слоя Земли. Какие последствия этого явления можно спрогнозировать?

Возможные ответы-гипотезы:

• пустоты, особенно в горных массивах, создают опасность обвалов, «искусственных» землетрясений;

• скорее всего, пещеры будут заполнять промышленными отходами, экономя полезную площадь Земли;

• если продумать, что и в какой последовательности сваливать, то через много лет, когда отходы «перегниют», можно получить склады полезных ископаемых для потомков;

• будут использовать пещеры для развития туризма;

• можно делать в них фабрики и заводы, или, например, музеи...

1. Задачи с достраиваемым условием

Условие такой задачи допускает несколько истолкований. Учащийся анализирует и сам вводит необходимые данные и ограничения.

Задача «Мокрое место»

С какой высоты должен упасть человек, чтобы от него не осталось мокрого места?

Вариант решения:

Известно, что на 70% человек состоит из воды. Следовательно, чтобы от него не осталось мокрого места, необходимо чтобы запаса кинетической энергии его падения хватило, чтобы эту воду нагреть от температуры человеческого тела до температуры кипения, а затем испарить.

Дополняем условие: масса воды – 70% массы человека, температура человеческого тела – 36,6^оС, температура кипения воды – 100^оС, удельная теплоемкость воды и удельная теплота парообразования – величины табличные.

Далее задача решается с использованием формул школьного курса физики.

В заключение типологии хотелось бы отметить, что данная классификация относительна. Она включает в себя не все, а только основные типы задач.

Перейдем к рассмотрению алгоритма синтеза творческой задачи:

1. Определяемся с типом задачи, которую мы хотим синтезировать (изобретательскую, исследовательскую, конструкторскую, прогнозную, задачу с достраиваемым условием).

2. Подбираем исходную информацию, в которой описано интересное творческое решение какой-либо проблемы.

3. Описываем исходную ситуацию для события, изложенного в информации («было»).

4. Описываем суть возникшей проблемы.

5. Описываем решение проблемы («стало»).

6. Перечисляем ресурсы, которые могут быть применены при решении проблемы. Записываем их.

7. Персонифицируем задачу.

8. Составляем сюжет задачи.

9. Проверяем текст задачи на группе слушателей.

Однако использование одного только алгоритма синтеза открытой задачи еще не достаточно для того, чтобы правильно сформулировать ее условие.

Как же построить условие учебной задачи так, чтобы она была интересна, понятна и принципиально решаема независимо от уровня ее сложности? Попробуем не только ответить на этот вопрос, но и научиться несложному искусству сочинять задачи.

Сначала перечислим три основных требования к условию учебной задачи:

• достаточность условия

• корректность вопроса

• наличие противоречия.

Рассмотрим условие и решение конкретной задачи.

Задача «Золото египтян»

«В глубокой древности египтяне знали секрет получения золота из руды. Они обрабатывали руду расплавленным свинцом. А как получить чистое золото?»

Достаточно ли это условие? Очевидно – нет. Технология получения золота непонятна. А что кроется за словом «обрабатывали»? Не очевидно даже, что золото надо отделить от свинца. Переделаем условие:

«Древние египтяне умели получать золото из руды. Они обрабатывали руду свинцом – в результате получалась смесь жидких золота и свинца. А как получить чистое золото?»

Казалось бы условие достаточно, но оно теперь не удовлетворяет второму критерию – корректности вопроса. Не ясно, что требуется сообразить: как все же получали чистое золото египтяне или как это можно сделать в современных условиях? Переделаем условие еще раз:

«Древние египтяне умели получать золото из руды. Они обрабатывали руду свинцом - в результате получалась смесь жидких золота и свинца. Египтяне смогли найти способ разделения смеси – попробуйте и вы.»

Такую задачу уже можно решать. Казалось бы, на этот раз с условием все хорошо. Но вот беда – задача неинтересна! Потому, что условие не соответствует третьему требованию: не содержит противоречия! Переформулируем условие еще раз.

«Древние египтяне-жрецы умели получать золото из руды. Они обрабатывали руду в больших сосудах свинцовым расплавом – в результате получалась смесь жидких золота и свинца. Теперь достаточно опустить в расплав вещество, которое впитывает (адсорбирует) свинец, – и готово чистое золото. Конечно, жрецы тщательно охраняли свою тайну. Никто не видел, чтобы они опускали в сосуды какое-либо вещество, – тем не менее, они доставали из сосудов чистое золото! Как же им это удавалось?»

Вот теперь в условии есть противоречие: вещество должно быть, так как золото получается; и вещества не должно быть, так как его никто и никогда не видел. Есть противоречие – значит, есть и тайна, и задача стала интересней.

Контрольный ответ:

Из вещества, впитывающего свинец (это была костяная зола), изготовляли сами сосуды – в этом и заключался великий секрет египетских жрецов.

Как видим, процесс синтеза открытой задачи не так уж и сложен, но, тем не менее, требует особого вида творчества от учителя.

Порядок решения открытых задач

Для успешного решения открытых задач требуются все ресурсы мысли: абсолютная свобода, полная отрешенность от шаблонов, какое только возможно разнообразие точек зрения и способов действия.

Рассмотрим порядок решения открытых задач на конкретном примере.

Итак, подведем итог всему вышесказанному.

Организация деятельности школьников по решению открытых задач в рамках школьной программы позволяет:

• Осуществлять подготовку юных изобретателей в существующих образовательных условиях.

• Учитывать и развивать познавательный интерес учащегося.

• Формировать у учащихся научно-исследовательские навыки на основе изучения и применения ТРИЗ.

• Ориентировать познавательную деятельность школьников на получение объективно новых знаний.

• Увеличивать область личных и общечеловеческих знаний.

• Создавать образовательные условия, при которых школьники попадают в атмосферу познания и творчества.

На данный момент деятельность по внедрению методики ТРИЗ находится пока еще в начале своего пути. В ходе работы над этой проблемой естественно перед учителем возникают новые педагогические проблемы и формируются новые технологии их преодоления, однако в самой идее творческого роста Личности достаточно ресурсов для дальнейшего совершенствования указанной методики.

29