Приемы организации учебно-исследовательской деятельности на уроках русского языка в основной школе(технология развивающего обучения)

Приемы организация учебно-исследовательской деятельности на уроках русского языка в основной школе

Развивающий характер обучения русскому языку связан прежде всего с содержанием, основанным на теоретических знаниях о различных научных понятиях. Система научных понятий позволяет ученику, опираясь на общий принцип, исследовать, «открывать» другие понятия, связанные с ним, конструировать способы действия. Это дает возможность организовать учебную деятельность как поисково-исследовательскую, которая и обеспечивается особым методом развивающего обучения – совместным решением учебных задач.

Рассмотрим, как указанные принципы развивающего обучения системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова реализуются в практической деятельности при непосредственном изучении русского языка в средней школе по программе В. В. Репкина. Если в начальной школе объектом изучения является слово, то в 5 классе им должен стать язык как целостная система языковых единиц (морфема, слово, словосочетание, предложение). Поэтому центральным понятием курса русского языка 5 - 9 классов является понятие языкового знака, имеющего две стороны значения: его содержание, смысл (означаемое) и средство его выражения (означающее). Рассматривая слово как систему знаков, а значит, и как систему значений (лексического, грамматического, словообразовательного), учащиеся указывают средства выражения этих значений и открывают новое для них понятие морфемы как языкового знака.

Покажем, как может быть организована работа на первых уроках русского языка в 5 классе. Чтобы ученики убедились, что не все тайны языка им известны, мы предлагаем пятиклассникам ответить на вопрос: «Что такое слово?». Этот вопрос, на первый взгляд кажется простым и не стоящим обсуждения. Но ответ не так уж прост.

Для того чтобы найти ответ, ученики сравнивают между собой сигналы светофора, зарубки на деревьях, оставленные охотниками, и приводят к выводу, что и то, и другое – не что иное как знак, который отличается от другого знака своим значением. Дети приходят к осознанию понятия знак, выясняют, что у знака две стороны: значение и средства выражения. Так, красный сигнал светофора имеет значение «опасно», средством выражения этого знака является красный свет. Исследуя связь между значением и средством выражения, дети активно включаются в диалог, размышляют над следующими вопросами: что будет, если сегодня красный сигнал светофора запрещает движение, а завтра будет разрешать; а будет ли являться красный свет светофора знаком, если на светофоре будет только один свет?

Дети приходит к выводу, что, во-первых, связь между значением знака и средствами его выражения должна быть устойчивой, постоянной, во-вторых, любой знак – это часть системы знаков: красный сигнал светофора является знаком только потому, что у светофора есть другие сигналы (зелёный, жёлтый), обозначающие другие ситуации. В процессе исследования ученики осознают, что и у каждого слова, как и у любого знака, есть свое значение и средства, с помощью которых это значение выражается. Так ученики постепенно приходят к осознанию слова как знака, достигается это методом решения учебной задачи.

Предлагаем учащимся подумать над вопросом, что общего в значении и чем отличаются слова медвежонок, медведь, медведица. Ребята отмечают, что все три слова называют животное одного вида, то есть они сходны по своему лексическому значению, которое отличает их от любого другого слова, в том числе и от слов, называющих других животных. Но первое из них называет медведя-детёныша, второе – медведя - самца, третье – медведя-самку.

- А как вы об этом узнали? – спрашивает учитель у детей. Пятиклассники приходят к выводу, что в суффиксах заключено словообразовательное значение. Предлагаем привести примеры слов с таким же значением. Лисёнок, львёнок, тигрёнок – данные слова тоже содержат суффикс - онок, имеющий значение «детёныш животного»; лисица, львица, тигрица – суффикс - иц в данных словах имеет значение «самка животного».

Продолжая решать эту учебную задачу, дети ещё раз осмысляют грамматическое значение числа, рода, заключённое в окончании. Результатом учебно-исследовательской работы явилась следующая модель:

МЕДВЕЖ-ОНОК - О

Корень медвеж – лексическое значение

Суффикс -онок – «детёныш» - словообразовательное значение

Нулевое окончание – «один», м.р., им.п.

Пятиклассники приходят к осознанию того, что слово – это знак, имеющий систему значений (лексическое, грамматическое, словообразовательное), что средствами выражения этих значений являются части слова: корень, окончание, суффикс. Сравнивая их со словами, звуками, буквами, дети понимают, что корень, приставка, суффикс и окончание – знаки языка, так как каждая из этих частей слова имеет своё значение. Учитель получает возможность ввести понятие морфемы как наименьшего знака языка.

Таким образом, отталкиваясь от понятия слова как знака, дети приходят к осознанию нового понятия морфемы как наименьшего знака языка и видят различие между этими понятиями. Владение исходным понятием даёт учащимся способность знать, куда и зачем он движется, переходя от одного понятия к другому. Поэтому на первых уроках пятиклассникам предлагаем спланировать дальнейшую деятельность при изучении русского языка как системы.

На вопрос, с чего же начать, ребята предлагают свой план работы: сначала нужно изучить звуковую и буквенную оболочки слова, затем рассмотреть слово с точки зрения его лексического значения (эти вопросы изучаются в разделах «Фонетика и графика», «Лескика» в 5 классе). Далее надо рассмотреть слово с точки зрения его морфемного состава и словообразовательного значения (раздел «Морфемика», «Словообразование», 6 класс) и грамматического значения (раздел «Морфология», 6 – 7 класс).

Во вводной части каждого раздела определяется задача очередного этапа анализа той или иной единицы языка. Тем самым ученики получают возможность самостоятельно определять содержание частных задач при рассмотрении конкретных фактов и находить способ решения этих задач.

Главной задачей изучения фонетики является формирование понятия фонемы как основной единицы языка. На уроке постановки и решения задачи учащиеся составляют звуковую и фонемную запись слов, которые произносятся совершенно одинаково.

Он никогда не обижал малышей.

Я быстро обежал дом вокруг.

Сравнивая звуковую и фонемную запись, приходят к выводу, что данные слова различаются рядами позиционно чередующимися звуками, то есть фонемами.

Учащиеся приходят к выводу, что разграничивать слова и морфемы помогают не звуки, а фонемы. Опираясь на учебный текст, ребята работают в группах, составляют таблицу, отвечая на следующий вопрос:

- Чем отличается звук от фонемы?

В дальнейшем разграничении слабых и сильных позиций фонем позволит определить общий принцип построения буквенной записи слова (фонематический принцип). В результате решения этой задачи действия ученика нацелены не на правила, а на теоретическое понятие, определяющее принцип их построения. Это обеспечивает возможность ребенку самостоятельно ставить перед собой непосредственно в процессе весьма широкий круг задач, связанных с обозначением фонем (звуков) в слабых позициях. Вместе с тем создаются предпосылки для выявления способов решения таких задач.

Необходимость самостоятельного решения возникающих в процессе письма орфографических задач подводит учащихся к поиску сильной позиции в системе форм данного слова, что предполагает ознакомление детей с основным грамматическими парадигмами существительного, прилагательного, глагола.

Так, на уроках изучения орфограммы слабой позиции в падежных окончаниях существительных учитель дает задание: вставить пропущенные буквы в окончаниях существительных. На первом этапе урока постановки учебной задачи создается ситуация успеха. Пятиклассники ещё в начальных классах научились проверять орфограммы слабых позиций в окончаниях существительных по общему правилу. Поэтому они с легкостью вставляют пропущенные буквы, подбирая проверочные слова, соответствующие существительным каждого набора (в соответствии со склонением): к (степи) осени, в (столе) доме, к стене (бабушке).

Далее учитель предлагает сопоставить падежные окончания существительных одного набора:

В данном случае подбор проверочных слов не помогает выяснить, какую букву нужно писать в окончании. Столкнувшись с невозможностью решить возникшую перед ними задачу, ребята прежде всего должны убедиться в том, что причина затруднения состоит в недостаточности имеющихся знаний. Возникает ситуация разрыва между знанием и незнанием. Такая рефлексивная оценка ситуации является предпосылкой её анализа, направленного на выяснения тех условий, которыми вызваны непригодность усвоенных способов и необходимости их перестройки или замены новыми. Результатом такого анализа является постановка задачи, направленная на поиск способа действия: какую букву писать в окончании слов на – ия, – ий, - ие, если по общему правилу писать нельзя?

Ребята сталкиваются с написаниями, противоречащими закону письма. Анализируя фонемный и морфемный состав существительных, в написании которых не работает основной закон письма, учащиеся открывают общий признак таких существительных: основа оканчивается на – ий и приходят к выводу, что в окончаниях-нарушителях следует писать букву И. Прежде чем апробировать учебное действие, ребята составляют алгоритм проверки орфограммы слабой позиции падежных окончаний имен существительных:

1. Основа слова оканчивается на – ий?

Да--------------- И

Нет ----------- 2. Подбираем проверочное слово

• Стена, земля

• Стол, конь

• Окно, белье

• Рожь, степь

В результате выбора способа проверки орфограммы в окончании существительных, у учеников складывается отчетливое представление о системном характере русской орфографии, то есть о типах написания и их отношении к фонематическому закону письма.

На других уроках ребята обнаружат, что нарушения основного закона

Письма могут встретиться и в приставках (приставки на - з/с) и в корнях (корни с чередованием о//а, и//е).

Поставленная учебная задача (изучение правил орфографии) предполагает организацию учебной деятельности, имеющей коллективно-распределительный характер. Общеклассная дискуссия разворачиватся и организуется учителем. В итоге систематизируются орфографические правила и составляется типология орфограмм: орфограммы сильных позиций, орфограммы слабых позиций, орфограммы-нарушители. В течение всей работы над орфографическими правилами под руководством учителя составляется орфографическая тетрадь-справочник. Данный справочник, во-первых, поможет при необходимости повторить и систематизировать знания об орфограммах и способах их проверки, во-вторых, окажется незаменимым помощником при знакомстве с новыми орфограммами, в-третьих, эта тетрадь будет постоянно использоваться при выполнении работы над ошибками.

В дальнейшем при изучении других разделов языка в 5-7 классах будет осуществляться постепенный переход от коллективно-распределительной формы деятельности под управлением учителя к самостоятельной (в группах по 4-5 человек).

В 8-9 классах учащиеся работают самостоятельно. Тем самым каждый ученик окончательно превращается в индивидуального субъекта учения.

В. В. Репкин утверждает, что действия ребёнка, включённого в систему развивающего обучения, совершенно иные, чем при традиционном обучении. При первом же столкновении с орфографической проблемой выясняется принцип построения орфографического действия, который позволяет проверить и безударные гласные, и сомнительные согласные в корне, гласные в приставках, суффиксах и окончаниях. Оказывается, это одно и то же умение, по-разному выступающее в каждом отдельном случае. А так называемые исключения могут и должны быть соотнесены с этим общим принципом. Вся орфография представляется целостной системой. Это значительно упрощает изучение. [13]

Система развивающего обучения направлена на формирование у ребёнка навыков учебно-исследовательской деятельности, развитие теоретического мышления.