Практическая работа по МДК 01.02 «Русский язык с методикой преподавания»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО УЧРЕЖДЕНИЕ "КАЛЯЗИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ"

Практическая работа по МДК 01.02

«Русский язык с методикой преподавания»

Студентки Олейниковой Е.Ю.

Выполнено студенткой второго курса

экстернатом 22 группы Олейниковой Е.Ю.

Преподаватель

Кармозина С.Г.

Калязин 2017год.

Введение.

Русский язык - это язык русской нации, язык, на котором создавалась и создаётся её культура.

Русский язык- это официальный язык Российской Федерации. Он обслуживает все сферы деятельности людей, живущих на территории России: на нём пишутся важнейшие документы страны, и ведётся преподавание в учебных заведениях.

Так как наша страна многонациональна, то русский язык служит средством межнационального общения людей: он понятен каждому гражданину России. Русский язык является родным для большей части населения нашей страны.

Русский язык - это язык, на котором русская нация создавала и создаёт свою культуру, в первую очередь литературу. В современном виде русский язык впервые появился в XIX веке, в эпоху А.С. Пушкина. Именно он считается основателем современного русского языка, понятного нам всем и на котором мы разговариваем.

Русский язык включает в себя как литературную разновидность (т.е. такую, в которой соблюдаются все зафиксированные в грамматиках правила), так и нелитературную (т.е. диалекты, просторечия, жаргоны и арго - случаи отклонения от общепринятой нормы).

Русские писатели и поэты всегда успешно использовали обе разновидности русского языка, создавая великие произведения русской литературы.

В современном обществе в России русский язык играет офомную роль, являясь языком национальным, официальным и языком межнационального общения. Не менее важная роль русского языка и в мире: он является интернациональным языком (один из шести официальных и рабочих языков ООН).

В современном обществе русскому языку уделяют огромное внимание. Забота общества о языке выражается в его кодификации, т.е. в упорядочении языковых явлений в единый свод правил.

Русский язык невероятно разнообразен. Авторы всегда отмечали огромное количество выразительных средств, существующих в русском языке.

Наука о русском языке называется русистикой. Она изучает как современное состояние языка, так и его историю. Она включает в себя такие разделы, как грамматика (морфология и синтаксис), лексика, фразеология, фонетика, графика, орфография, пунктуация, орфоэпия, словообразование и стилистика.

Виднейшие ученые-русисты.

Основателем современной науки о русском языке считается М.В. Ломоносов, он написал «Российскую грамматику», первое развернутое описания строя русского языка, разработал теориютрех«штилей».

Ещё одним видным ученым-русистом был В.И. Даль, создавший четырехтомный «Толковый словарь живого великорусского языка» (1883-1866), в котором он отразил не только литературный язык, но и многие диалекты.

Большой вклад в изучение русского языка внесли Ушаков, Щерба, Потебня, Ожегов и др.

Русский язык принадлежит к индоевропейской семье языков, то есть он имеет один общий праязыке другими языками этой группы (в основном, это европейские языки). Из-за общности происхождения в этих языках есть много общего в грамматическом строе, существует пласт одинаковых слов, отличающихся друг от друга фонетически (это слова, обозначающие членов семьи, глаголы, обозначающие простейшие действия и т.д.).

Русский язык в кругу других славянских языков.

Русский язык входит в славянскую группу языков, которая делится на восточную, западную и южную подгруппы. Русский язык, принадлежащий к восточной подгруппе, в которую также входят украинский и белорусский языки, находится с этими языками в ближайшем родстве.

Русский язык и языковые контакты.

На протяжении всей своей истории русский язык существовал не автономно, а вступал в контакты с другими языками, которые оставляли в нем свои отпечатки.

В VII-XII веках в русский язык заимствовал слова из скандинавских языков, это были слова, связанные с морским промыслом (якорь, крюк) и имена собственные (Ольга, Игорь).

Из-за тесных экономических и культурных связей (принятие христианства) на русский язык оказал большое влияние ^речесжий язык (огурец, фонарь, алтарь, демон).

В XVIII веке на русский язык активно влиял французский язык, который считался языком аристократии (буфет, абажур, манеж).

В последние пятнадцать-двадцать лет в русский язык активно проникают слова из английского языка. Иногда использование слов английского происхождения излишне: иноязычные слова, которые иногда даже не всем понятны, заменяют более привычные слова. Это портит речь, нарушает такие ее качества, как чистота и правильность.

Но не только другие языки влияют на русский язык, но и наоборот. Так, в середине XX века после запуска первых спутников и космических кораблей во всех языках мира появились такие слова, как «космонавт» или «спутник».

Роль старославянского языка в развитии русского языка.

Старославянский язык сначала начали использовать западные славяне, а в X веке он стал языком и восточных славян. Именно на этот язык переводились с греческого христианские тексты. Этот язык сначала был топью книжным, но логом он и разговорный язык начали влиять друг на друга, в русских летописях часто эти родственные языки смешивались.

Влияние старославянского языка сделало наш язык более выразительным и гибким. Так, например, стали использоваться слова, обозначающие отвлеченные понятия (для них еще не было своих названий).

Многие слова, пришедшие из старославянского языка, не воспринимаются нами как заимствованные: они полностью обрусели (одежда, чрезвычайный); другие же воспринимаются нами как устаревшие или поэтические (перст, ладья, рыбарь).

Наука о русском языке. Понятие о языке. Язык как система.

 Наука о русском языке

Наука о русском языке называется русистикой. Она изучает как современное состояние языка, так и его историю. Она включает в себя такие разделы, как грамматика (морфология и синтаксис), лексика, фразеология, фонетика, графика, орфография, пунктуация, орфоэпия, словообразование и стилистика.

Разделы науки о русском языке

Фонетика — звук, согласный, гласный, ударение, звонкий, глухой, твердый, мягкий, слог.

Лексика — синоним, антоним, омоним, слово.
Фразеология — фразеологизм.
Словообразование — корень, суффикс, приставка, окончание, основа.
Морфология — существительное, прилагательное, числительное, местоимение, наречие, глагол, деепричастие, причастие, предлог, союз, частица, междометие, склонение, спряжение, род, падеж, число, время, лицо, наклонение.
Синтаксис — подлежащее, сказуемое, дополнение, обстоятельство, определение.

Понятие о языке.

Язык – знаковая система, которая необходима для коммуникации и осуществления функций мышления. Термин «язык» – не синоним понятия «речь», которое служит для обозначения процесса общения посредством языка.

Язык выполняет следующие функции:

1. Коммуникативная функция

2. Мыслеформирующая функция

3. Когнитивная (гносеологическая) функция

Речи также уделялось и уделяется много внимания отечественными и зарубежными лингвистами. Функции речи исследовал русский и американский лингвист начала прошлого века Роман Осипович Якобсон.

Он выделил следующие функции речи:

1. Коммуникативная (референтивная) функция

2. Экспрессивная (эмотивная) функция

3. Поэтическая (эстетическая) функция

4. Апеллятивная (директивная) функция

5. Фатическая функция (контактоустанавливающая)

6. Метаязыковая функция

Важными средства передачи эмоционального состояния человека является - интонация и жесты, которые во многом вносят разнообразие в нашу речь.

Язык как система.

Язык – это система социально обусловленных звуковых знаков. Эта система способна выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире и функционирует в качестве средства общения (коммуникации).

· Язык является самой сложной из всех знаковых систем.

· Языковой знак представляет собой единство означаемого (содержание) и означающего (форма). Означающее у слова – цепочка звуков, означаемое – определенное мыслительное содержание, фрагмент окружающего мира, с которым соотносится содержащее.

· Теория знака (семиотика) была заложена в 19 веке швейцарским лингвистом Фердинандом де Соссюром.

· Язык – это общественный договор, то есть и отправитель, и получатель должны знать общее значение знака. Без договора невозможно оперировать знаками, так как в самом предмете нет ничего, что дало бы ему имя. Без договора происходит коммуникативная неудача.

Функции языка:

1. Коммуникативная

2. Аккумулятивная

3. Когнитивная (гносеологическая, познавательная)

4. Эмоциональная (междометия)

Части языка – уровни

1) Звуковой, фонетический (звук обладающий смыслоразделяющей функцией – Фонема)

2) Морфемный – значимые части слова

3) Лексический, слово – знак (словесный)

4) Синтаксический:

А) Словосочетание обладает номинативной функцией

Б) Предложение – коммуникативная функция

Слово – основная единица языка

Система языка динамична.

Понятие о русском литературном языке и языковой норме. Типы норм.

Языковая норма( норма литературного языка) – это совокупность традиционных правил, отобранных и закреплённых в процессе общественной коммуниникации - общепринятые нормы устной и письменной речи для данной эпохи.

Виды языковых норм.

Эти нормы изначально классифицируются как:

- Директивные ( императивные ) – обязательные к употреблению для всех типов общества ( например, орфографические нормы).

- Вариативные – допускающие варианты написания и произнесения: ветры – ветра, слесари – слесаря.

Нормы литературного языка существуют на каждом языковом уровне.

- Орфоэпические ( нормы ударения и произношения)

- Лексические (употребления слова в том ил ином значении)

- Морфологические ( употребление тех или иных форм слова или частей речи)

- Синтаксические (употребление словосочетания или предложения)

- Орфографические ( нормы правописания)

- Пунктуационные ( нормы постановки знаков препинания)

- Стилистические ( нормы, требующие выбора слов или построения предложений в соответствии со стилем)

Литературная норма зависит от условий, в которых осуществляется речь. Языковые средства, уместные в одной ситуации (бытовое общение), могут оказаться нелепыми в другой (официально-деловое общение). Норма указывает на их коммуникативную целесообразность. Какова основная задача языковых норм?

Как было отмечено выше, нормы помогают литературному языку сохранять свою целостность и общепонятность. Кроме того, нормы отражают то, что сложилось в языке исторически: стремление говорящих и пишущих к сознательному сохранению традиций в использовании языковых средств даёт уникальную возможность последующим поколениям понимать язык «отцов» и более отдалённых поколений. Это важная задача норм – задача охраны литературного языка.

Однако языковая норма – категория социально-историческая по своей природе, но динамическая по характеру функционирования и развития. Она стабильна и системна и вместе с тем изменчива и подвижна. Изменение литературных норм обусловлено постоянным развитием языка. То, что было нормой в прошлом столетии, и даже 15–20 лет назад, сегодня может стать отклонением от нее. Так, например, слово банкрот было заимствовано в XVIII в. из голландского языка и первоначально в рус­ском языке звучало как банкрут. Аналогичное произношение име­ли и его производные: банкрутство, банкрутский, обанкрутиться. Во времена Пушкина появляется произносительный вари­ант с "о" наряду с "у". Можно было говорить банкрут и банкрот. К концу XIX в. окончательно победило банкрот, банкротство, банкротский, обанкротиться. Это стало нормой. Еще пример. В современном русском языке поезд в именительном падеже множественного числа имеет окончание -а, в то время как в XIX в. нормой было -ы. "Поезды на железной дороге останавливаются по причине больших выпавших снегов на чет­веро суток", – писал Н.Г. Чернышев­ский (1855).

Меняются и нормы ударений. Так, в конце 90-х годов допустимыми были оба варианта произнесения: мышление и мышление. В современном же словаре (2005) дается только одна форма – мышление.

Предмет и задачи МПРЯ.

(методика и преподавание русского языка)

Теоритические основы МПРЯ.

Предметом изучения методики преподавания русского языка в начальной школе является процесс овладения родным языком в условиях обучения (овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, фонетикой и пр.).

Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умений и навыков в области языка, усвоения систем научных понятий по грамматике и по другим разделам науки о языке. Результаты этого изучения составляют фундаментальную базу для решения задач: на основе познанных закономерностей нужно выработать оптимальную систему обучения языку. Эта система (или, вернее, эти системы) должна обеспечить каждого школьника необходимым минимумом умений, навыков и знаний по языку. Одновременно методика учитывает ряд социальных требований к обучению: обеспечивает такое построение обучения, которое максимально способствовало бы коммунистическому воспитанию учащихся, развитию их мышления, а также было бы эффективным, достаточно экономным.

Методика русского языка изучает уровни знаний, умений и навыков учащихся на разных ступенях обучения, выясняет причины успехов или неудач в обучении, исследует типичные ошибки — речевые, орфографические и пр., находит способы их устранения и предупреждения. Время подсказывает свои задачи методике, как и педагогической науке в целом.

Но каждая ступень имеет свои особенности. Так, методика дошкольного воспитания ориентируется в области родного языка в основном на развитие речи детей.

Методика начального обучения русскому языку, имеет свои, специфические особенности.

1. Исходя из того, что все стороны языка (лексическая, фонетическая, словообразовательная, грамматическая) взаимосвязаны между собой и в то же время каждой из них свойственны специфические черты, учащимся для сознательного владения языком необходимо усвоение особенностей каждой из сторон языка и связи между ними. Система обучения русскому языку в I—III классах строится с учетом сущности связи между фонетикой, лексикологией, словообразованием и грамматикой. Данное положение реализуется как при определении последовательности изучения материала (порядок изучения разделов программы), так и в самом содержании обучения (органическая связь между разделами программы, обусловленная их лингвистическими особенностями).

2. Взаимодействие всех сторон языка проявляется в его коммуникативной функции: в целях общения слова как основные единицы языка должны быть правильно произнесены или написаны, одинаково поняты всеми людьми, говорящими на данном языке, грамматически правильно организованы в предложения. Учитывая это, для осознания младшими школьниками сущности связи произносительной, графической, лексической, словообразовательной и грамматической сторон языка необходимо изучение разделов программы осуществлять под углом зрения усвоения коммуникативной функции языка как ведущей, т. е. понимания роли каждой из сторон языка и их единства в процессе общения людей.

Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функциями: язык служит человеку, во-первых, средством оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, «обслуживая членов общества в их общении между собой, и, наконец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).

Методика рус.языка - одна из пед.наук, которая изучает закономерности обучения школьников рус.языку.

Предметом методики явл-ся процесс обучения рус.языку, при этом понятие обучение включает в себя:

1. Содержание обучения(язык.материал)

2. Деят-ть учителя(подача материала, подбор)

3. Деят-ть учащихся по усвоению знаний

4. Рез-т обучения

Исходя из предмета можно выделить задачи методики:

1. Зачем изучать(опр-ся цели и задачи обучения рус.языку как родному)

2. Чему учить(определение содержания обучения, обоснование и составление программ, опр-е минимум ЗУН, критерии выявления оценки)

3. Как учить(разработка методов и приемов обучения, конструирование уроков, разработка учеб.пособий и учеб.оборудования)

4. Как контролировать усвоение(опр-е критериев оценки)

5. Почему так, а не иначе(сравнит.исследование эффективности разных методов, обоснование выбора методики)

МПРЯ выделилась как самост. Направление в середине 19 в. В связи с развитием народной нач.школы.

В методике рус.языка сущ-ет несколько отраслей. Может изучаться как родной, как второстеренный язык в нач.школе или как иностранный язык.

Осн.разделы МПРЯ в нач.школе:

1. Методика обучения грамоте. Изучает методы формирования у уч-ся элементар.умений в обл-ти чтения и письма.

2. Методика литер.чтения. изучает законом-ти литер.образования уч-ся

3. Методика внеклас.чтения. изучает законом-ти, способы, методы формир-я читател.самостоят-ти.

4. Методика грамматики: методики изучения частей речи, методика изучения синтаксиса, методика изучения состава слова и словообраз-я

5. Методика орфографии. Изучает методы формирования у уч-ся умений в решении орфограф.задач, развитие орф.зоркости, реч.слуха.

6. Методика обучения письму и каллиграфии. Изучает пути формир-я графич.навыков и форм-е навыковкаллиграф.письма.

7. Методика развития речи. Изучает методы и приемы обогащения и активизации словес.запаса уч-ся.

МПРЯ тесно связана со многими др.науками.методологич.основой методики явл-ся диалектич.материализм, философ.теория познания, теория о роли языка в жизни и общ-ве в формировании личности, теории связи языка и познания.все эти теор.концепции опр-ют общие подходы к решению вопросов обучения рус.языку.

Методика как науч.дисциплина имеет свои методы исследования, которые направлены на установление закономерностей и наиболее эффект.методов,приемов обучения.

Относятся:

1. Методич.эксперимент

2. Изучение историй школ и метод.учений

3. Теор.анализ достижений в смежных методике областях

4. Анализ самого предмета обучения-языка в учеб.целях

5. Моделирование учебно-воспит.процесса и его элементов

6. Диагностика и прогнозирование трудностей в обучении

7. Изучение опыта учителя.анализ и обобщение этого опыта.

8. Целенаправл.наблюдение над процессом обучения: протоколирование уроков, изучение письмен.работ,анкетирование.

Психолого-дидактические аспекты МПРЯ.

Методика, как правило, рассматривается как отрасль дидактики: последняя изучает общие закономерности обучения, методика - частные. Отсюда такие понятия, как лингводидактика, дидактика языка - фундаментальная часть методики. Многие дидактические понятия методика рассматривает сквозь призму своего предмета: принципы дидактики, методы, урок и пр. Например, принцип научности и доступности в дидактике формулируется в общем виде, а методисты находят такие формы преподнесения грамматического материала детям, чтобы он не утратил научности, но оказался доступным пониманию младших школьников. Подобным образом истолковываются в мето­дике принципы наглядности, развивающего обучения; методика находит оптимальные соотношения теории и практики, по-своему использует методы, предложенные дидактикой: беседу, упражнение, рассказ учителя, наблюдения, анализ и синтез (например, анализ - грамматический разбор, синтез - построение текста).

Урок - дидактическое понятие, но уроков вне учебного предмета не бывает: все огромное разнообразие уроков литературного чтения, грамматики и правописания, сочинения, чистописания обеспечивается опять-таки методикой.

Дидактика вместе с педагогической психологией выдвигают концепции обучения, обеспечивающие прогресс образования. Так, изучение истории преобладающих методов показывает тенденцию постепенного возрастания познавательной активности и самостоятельности учащихся. Дидакты М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер разработали следующую типологию методов обуче ния, взяв за ее основание степень познавательной активности школьников в учебном процессе:

1. Догматические методы: материал заучивается без обязательного понимания.

2. Репродуктивные: материал не только заучивается, но и воспроизводится.

3. Объяснительно-иллюстративные: материал разъясняется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят учениками.

4. Продуктивные методы: материал должен быть не только понят, но и применен в практических действиях.

5. Эвристические, частично-поисковые методы: отдельные элементы нового знания добывает сам ученик посредством целенаправленных наблюдений, путем решения познавательных задач, проведения эксперимента и пр.

6. Проблемные методы: умение осознать проблему, а в отдельных случаях - и поставить ее, внести вклад в ее разрешение.

7. Исследовательские методы: высший уровень познания, приближающийся к деятельности научного работника, но в условном ключе субъективно-творческих задач (новое научное знание субъективно ново лишь для ученика, играющего роль исследователя).

Высшие ступени в этой типологии (5-7-й методы) вносят творческий элемент в деятельность ученика через накопление материала, его осмысление, обобщение: самостоятельно выводится новое зна­ние. Применение методов высших рангов на протяжении ряда лет обучения обеспечивает умственное развитие. По мнению М.Н. Скат-кина (1971), XX век - это век освоения поисковых методов, хотя чис­ленно пока преобладают объяснительно-иллюстративные.

Труды психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эль-конина способствовали упорядочиванию структуры познавательной деятельности школьников, обеспечили оптимальную структуру учебной деятельности. Вот пример - модель решения учебной задачи учеником:

1. Мотивационная ступень: осознание потребности решения учебной задачи, постановка цели, возникновение познавательного интереса (например, при проверке написания трудной орфограммы).

2. Ориентировочная ступень: привлечение теоретического знания, необходимого для проверки (грамматические признаки, правила, алгоритмы их применения и пр.).

3.Операционно-исполнительская ступень: выполнение действий по правилу, по алгоритму, получение и формулирование результата (правильное написание орфограммы).-

4. Контрольно-оценочная ступень: самопроверка, уточнения - если они необходимы - самооценка решения учебной задачи.

Нет сомнения в том, что такая 4-ступенчатая модель учебного действия упорядочивает деятельность и ученика, и учителя.

Первый принцип - обучать на высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности для каждого ученика. Ученику необходимы умственные усилия, требуется некоторое умственное напряжение. Уровень трудности достигается не через количественное увеличение «дозы» нового материала, а через повышение качества его понимания. Так, если в традиционных курсах русско­го языка происходит усвоение падежных форм имен существи­тельных, падежных вопросов и окончаний, то в системе Л.В.Занкова вводится понимание значения падежей, позволяющее понять функцию этой формы в выражении мысли.

Второй принцип - быстрый темп продвижения вперед. Дело не в торопливости: цель в том, чтобы учащийся постоянно осозна­вал свое продвижение на пути познания, чтобы его мозг получал новую пищу. Применительно к русскому языку это обращение к практике, к использованию новой изучаемой единицы языка в речи, языковой анализ, работа над выразительными средствами к художественным текстам.

Третий принцип - ведущая роль теории в обучении. Л.В. Занков оспаривает общепринятое мнение о конкретном характере мышления младших школьников. Он утверждает, что их мышлению свойственно оперирование отвлеченными, обобщенными понятиями. Формирование понятий идет разными путями: не только путем индукции, но и от абстрактного к конкретному.

Четвертый принцип - осознание школьниками процесса познания, учения. В каждом случае, на каждом уроке идет осознание целей и задач каждого упражнения, каждого действия, оперативное усвоение правил, осознанное их применение, построение последовательных ступеней решения задачи. Используется закрепление в виде выполнения различных вариантов применения изученного. Ученики ориентируются на осознание своего участия в познании, своей активной роли в нем. Они приобретают умения в области оценки полученных результатов, их самостоятельной проверки. При систематическом применении описанных устано­вок, несомненно, развитие умственных способностей учащихся может повыситься.

Методист А.И. Власенков в книге «Развивающее обучение рус­скому языку» (М., 1983) вслед за классиками методики Ф.И. Буслаевым (1818-1897) и К.Д. Ушинским рассматривает пути развивающего обучения сквозь призму формирования личности школьника. Овладение родным языком, «даром слова» - главный фактор обогащения духовного мира ребенка, его ценностных ориен­тации, его познавательных интересов и способностей, его умственного труда. К.Д. Ушинский конструировал такое обучение, в котором знание «притягивало бы новые знания»; развитие - в сис­темности. Развивать нужно наблюдательность, воображение, эмо­ции, интуицию («языковое чутье»), творчество, интеллект. Развитие заложено в самом языке, не только в его структуре и логике, но и особенно в его использовании, т.е. в речи, в строгом, полном и понятном другому человеку изложении своей мысли. А.И.Власенков указывает 6 линий обучения, ведущих к успешному развитию умственных возможностей школьников:

1. Развитие внимания, памяти, воображения.

2. Накопление знаний, умений, навыков.

3. Развитие способности к абстрагированию и конкретизации,к обобщению и переносу (знаний и умений), к самоконтролю.

4. Повышение (само) критичности суждений.

5. Развитие мотивации - положительного отношения к учению.

6. Развитие творческого начала и целеустремленности.

Он называет также методистов, которые наиболее эффектив­но обращались к психолого-дидактическим системам, применяя их к языковой методике: В.П. Шереметевский, A.M. Пешков-ский, Л.В. Щерба, Н.С. Рождественский, Т.А. Ладыженская.

Особенную ценность для методики русского языка приобрели психологические исследования, посвященные отдельным, конкретным разделам курса русского языка в начальной школе: это труды Н.И. Жинкина в области развития речи, Д.Н. Богояв­ленского по психологии усвоения орфографии, С.Ф.Жуйкова по психологии грамматики, Д.Б. Эльконина по обучению грамоте и чтению, О.А. Никифоровой по восприятию художественной лите­ратуры школьниками. Психологические исследования усвоения школьниками различных сторон языка, языковых умений помогают создать фундаментальную часть методики языка.

История МПРЯ.

История развития методики преподавания русского языка теснейшим образом связана с развитием школьного образования и обучения русскому языку. Понимание необходимости преподавания в школе русского (отечественного, родного) языка привело и к осознанию необходимости создания теории его преподавания. В 1884 году появляется труд Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка», в котором впервые в истории русской методической мысли был обобщен опыт обучения русскому языку, собственный опыт ученого и педагога, изложены «правила для методы преподавания отечественного языка».

Период с 1884 по 1917гг. является исключительно плодотворным для развития методики как науки. Потребность учебных заведений в научно обоснованных, методически осмысленных программах обучения русскому (родному) языку, достигнутый к этому периоду достаточно высокий уровень развития наук, в том числе и науки о языке, побудили ученых обратить пристальное внимание на проблемы преподавания русского языка. Именно в этот период публикуются работы великого педагога Константина Дмитриевича Ушинского «О первоначальном преподавании русского языка» (1964), филолога-слависта, педагога Измаила Ивановича Срезневского «Замечания о первоначальном курсе русского языка» (1859) и «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871), педагога, выдающегося деятеля в области просвещения Дмитрия Ивановича Тихомирова «Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку» (1875), «Общие замечания о преподавании родного языка» (1915), учителя и методиста Константина Васильевича Ельницкого «Методика начального обучения отечественному языку» (1878), выдержавшая 33 издания, педагога-методиста Александра Даниловича Алферова «Очерки из жизни языка (Введение в методику родного языка)» (1898), «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911), ученого, педагога Владимира ВалериановичаДанилова «Методика родного языка» (1917) и ряд других. В результате такой активизации методической мысли были выявлены основные закономерности преподавания русского языка как родного, выработаны основополагающие принципы обучения в применении их к процессу обучения языку, разграничены определены задачи и содержание обучения языку в зависимости от возраста и этапа обучения, словом, все то, что в последующие периоды развивалось, совершенствовалось, адаптировалось к новым условиям обучения.

Становление и развитие советского государства потребовало переосмысления целей обучения русскому языку и соответственно его содержания. Развитие методики как науки с 1917 по 1967гг. связано с разработкой программ для реализации задач образования, соответствующих данному историческому периоду. Наследуя лучшие традиции предыдущего этапа своего развития, методика нового времени обратила особое внимание на практическую подготовку обучаемых в процессе изучения курса русского языка. Николай Севастьянович Державин, один из ведущих славистов середины ХХ века, в своей книге «Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе», которая вышла в 1917г., подчеркивает необходимость формирования «общеобразовательной грамотности» подрастающего поколения, в системе которой важное место занимают проблемы формирования орфографической грамотности.

Идеи связи преподавания языка с общими задачами образования, в частности формирования «научно-лингвистической грамотности» учащихся на основе обращения в процессе преподавания к «живой стихии детской речи», развиваются и в книге «Методика русского языка в трудовой школе» (1923) Петра Онисимовича Афанасьева, профессора, подготовившего в 20-30-е годы для учителей комплекс методических пособий по русскому языку, и в его же «Методике русского языка» (1944).

Следующий этап развития методической науки – это послевоенные годы – период разрушения СССР (1991-92гг.). Он обусловлен необходимостью обновления программ по русскому языку, которые действовали еще с 30-х годов.

С данным периодом развития методической мысли связана деятельность выдающегося ученого-методиста А.В.Текучева, все свои основные исследования которого посвящены МПРЯ в школе. Свою методическую концепцию А.В.Текучев выразил наиболее полно в книге «Методика преподавания русского языка», которая впервые вышла в 1958 г., позже дважды переиздавалась и стала основным учебным пособием для подготовки будущего учителя русского языка.

Данный период характеризуется особым вниманием к развитию речи учащихся. В 1967 г. в программу по русскому языку для средней школы был включен специальный раздел – «Связная речь». Особый вклад в развитие данного направления в методике внесли исследования Т.А.Ладыженской, выдающегося ученого и методиста, В.И.Капинос, М.Р.Львова и мн. других, идеи и книги которых актуальны и сегодня.

Разрабатываются, развиваются и совершенствуются методики изучения отдельных разделов школьного курса русского языка, отрабатываются общие вопросы преподавания русского языка в школе.

Активно развиваются методики преподавания русского языка в национальной школе и русского как иностранного. Значительный вклад в их развитие внесли исследования выдающихся ученых ХХ века в области лингвистики и методики Н.М.Шанского, Л.В.Щербы, А.А.Леонтьева -- в области психологии преподавания языков. Проблемы методики преподавания русского языка в национальных условиях в поле зрения и белорусских методистов и лингвистов. Разрабатываются национальные варианты программ по русскому языку, создаются учебно-методический комплексы. Значительный вклад в развитие методики преподавания русского языка в белорусской школе внесли выдающиеся лингвисты и методисты П.П.Шуба, А.Е.Супрун, Л.А.Мурина. Выходят фундаментальное исследование А.Е.Супруна «Содержание обучения русскому языку в белорусской школе» (1987) и «Методика русского языка в школах Белоруссии» (1990).

Время еще оценит достижения методической науки данного периода и обозначит то, что станет классическим и войдет в хрестоматийный фонд МПРЯ как науки.

Начиная с 90-х годов ХХ века в методике обозначился новый этап, отражающий национальные концепции развития науки и образования.

Два ключевых слова в имени науки – Методика преподавания русского языка – красноречиво говорят о теснейшей связи науки с педагогикой (и особенно с дидактикой как ее разделом), психологией и языкознанием (лингвистикой).

Связь с психологией заключается в учете закономерностей мышления и речи, закономерностей усвоения знаний, умений и навыков определенными возрастными группами учащихся, в учете различных типов восприятия, памяти и других психических процессов при реализации задач обучения русскому языку.

Связь с педагогикой обусловлена необходимостью учета закономерностей и принципов обучения, без которых не мыслится эффективное обучение языку. Она проявляется и в разработке основных образовательных задач, стоящих перед школой.

Связь с языкознанием определяется содержанием предмета исследования и предмета обучения, в учете тех закономерностей функционирования языка, которые являются универсальными и лежат в основе любого акта речи, шире -- в основе речемыслительной деятельности вообще, в учете самого строя языковедческой мысли. Именно по этой причине лингвистика является основной базовой наукой для методики.

Русский язык как учебный предмет в школе.

Русский язык в младших классах является основой и главным предметом всего начального обучения. Это положение утверждается в объяснительной записке к программе.
В первоначальном обучении предмет «русский язык» выполняет роль своеобразной энциклопедии знаний для маленьких детей, подготавливает их к последующему изучению элементарных курсов истории, географии и естествознания в (IV классе), к изучению грамматики и к литературному чтению (в V классе). Этим объясняется, что по учебному плану на русский язык в I классе отводится около 60% всех учебных часов.
В содержание работы по русскому языку включается обучение детей грамоте, чтению, письму, элементам грамматики; развитие речи учащихся осуществляется в связи с обучением чтению и письму. На уроках русского языка не только широко раскрывается горизонт маленьких школьников, но и решаются серьезные вопросы воспитания. У детей постепенно формируется определенное отношение к разным сторонам действительности, о которой они узнают прежде всего из своей еще узкой, ограниченной практики, посредством родного языка. Школа должна научить учащихся любить родной язык, родную литературу. Этим она будет поднимать общую культуру учащихся, воспитывать в детях чувство национальной гордости и любви к социалистической Родине, русскому народу, создателю великого русского языка.
Русский язык как учебный предмет структурно делится на два раздела:

1) чтение и развитие речи;

2) грамматика и правописание, которые также взаимосвязаны с развитием речи.

В первом полугодии оба раздела соединяются в едином процессе обучения грамоте, в неразрывной связи с которыми находятся обучение чтению, письму и развитие речи. Чрезвычайно простая структура русского языка скрывает за собой сложное содержание этого основного учебного предмета, включающего и обучение языку и приобретение сведений об окружающей действительности.
Русский язык как предмет первоначального обучения представляет собою первую ступень. Именно здесь начинается обучение учащихся основам грамматики и ее применению в устной и письменной речи. Известно, что в грамматике изучаются четыре раздела: фонетика, морфология, синтаксис и орфография; освоение каждого из них начинает практически подготавливаться уже в I классе и заканчивается в одном из старших классов. Чтобы представить более наглядно путь развития знаний учащихся по русскому языку, следует обратиться к схеме.
В первоначальном обучении дети впервые знакомятся со словом, слогом, звуком и буквой, получают сведения о классификации звуков и букв: гласные и согласные, твердые и мягкие звуки по произношению, употребление йотированных букв, букв й, ь, ударение в двусложных словах.
Эти знания, полученные в I классе, являются основой для дальнейшего изучения фонетики во II классе, где учащиеся изучают алфавит, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные и их правописание. Усвоенные практически в начальной школе, эти знания составляют базу для освоения систематического курса фонетики в V классе.
В I классе осуществляется также подготовка к изучению морфологии. Ученики различают слова по вопросам: кто? что? какой? какая? какое? что делает? Эти упражнения закладывают основу для овладения частями речи в III, IV и особенно в V классе.
Учащиеся I класса получают практическое знакомство с предложением, они учатся выделять и осмысливать интонацию предложения. Понятно, что без этих предварительных знаний и практических умений невозможно изучать члены предложения и типы простого и сложного предложения в старших классах.
Первоклассники усваивают несколько правил правописания и орфографии. Они узнают правило постановки точки в конце предложения, большой буквы в начале предложения, в именах и фамилиях людей, в кличках животных, правила переноса слов. Во II, III, IV и V классах эти знания будут закрепляться и расширяться. Таким образом, осуществляется, не только разносторонность, но преемственность и перспективность обучения русскому языку в I классе. 

Как уже было сказано, русский язык включает четыре взаимосвязанные части. Это чтение, письмо, элементы грамматики, развитие речи. При этом важно уяснить, что в «практике обучения чтение и письмо теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом и особенно с развитием устной речи ребенка, являющейся их общей основой».

Основу русского языка как школьного учебного предмета составляет наука о русском языке. Она многопрофильна: в нее входит современный русский язык, его история и диалектология, смежные науки – графика, орфография и пунктуация. В разные периоды развития отечественной школы состав учебного предмета «Русский язык» менялся в зависимости от общих ее целей и специальных целей изучения русского языка, от уровня развития науки о русском языке и наук психолого-педагогического цикла.

Поскольку современному курсу русского языка свойственна познавательно-практическая направленность, то, следует говорить о познавательных целях обучения русскому (знании о языке, речи и речевой нормы) и о практических целях( формирование языковых, речевых и нормативных умений и навыков) .

 Профессор М.Т. Баранов выдел. 3 цели познавательного характера и 3 цели практического:

Познавательные цели обучения:

1.  Овладение детьми основами знаний о языке и речи;

2. Эстетическое Формирование у школьников лингвистического мировоззрения;

3. воспитание школьников средствами русского языка.

Практические цели цели обучения:

1. Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

2. Овладение каждым школьником нормами литературного языка;

3. Развитие связной речи;

Общепредметные цели:

1. Воспитательная: реализация в классе и на внеклассных мероприятиях. Целями служат общие сведения о языке. Этот материал не должен быть искусственно подобран. Работа над отдельными словами, текстами полностью не решает воспитательных задач. Среди других методов: разъяснения учителя, выразительное чтение текста вслух, выбор соответствующих тем для сочинения.

2. Развитие логического мышления: Язык связан с абстрактным мышлением, которое появляется в форме различных логических операций. Набор необходимых операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование. Проявляется на уроках РЯ:

1. выделении главного в языковом явлении;

2. установить сходства и различия между языковыми явлениями;

3. группировка и классификация языковых явлений;

4. формирование обобщённых выводов.

Обзор современных программ по русскому языку литературному чтению для начальной школы.

Издательство «Академкнига/учебник»

УМК «Перспективная начальная школа»

Основная идея комплекта - оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальности в условиях специально организованной учебной деятельности, где ученик является равноправным участником процесса обучения.

УМК предусматривает формирование универсальных учебных действий, которые обеспечивают преемственность образовательного процесса на всех этапах обучения.

УМК состоит из двух взаимосвязанных частей: УМК для ученика (учебник, хрестоматия, тетради для самостоятельной работы и решения практических задач) и УМК для учителя (методическое пособие, поурочные разработки, сборники контрольных работ и тестовых заданий).

Комплект разработан в соответствии с требованиями федерального государ­ственного образовательного стандарта начального общего образования.

Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Учебник по обучению грамоте и чтению. Азбука. 1 кл.

Тексты, а также иллюстративный и словарный мате­риал учебника позволяют эффективно решать задачи формирования УУД, которые являются приоритетным направлением содержания образования.

Достижение метапредметных результатов предусма­тривает формирование не только полноценного на­выка чтения, но и элементарных представлений об основных единицах русского (родного) языка, а так­же развитие интеллектуальных способностей перво­классников.

Учебник дополнен тетрадями на печатной основе. Со­держание учебника связано с курсом русского языка. Учебник входит в состав завершенной предметной ли­нии по русскому языку (1-4 кл.), включающей в себя:

• Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука. Тетради по письму № 1, 2, 3. 1 кл.

• Лаврова Н.М. Азбука. Пишу и проверяю себя. На­чала формирования регулятивных УУД. Тетради № 1, 2. 1 кл.

• Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука. Методическое пособие. 1 кл.

• Лаврова Н.М. Азбука. Сборник поурочно-тематичес­ких разработок. 1 кл.

Чуракова Н.А. Русский язык. 1 кл.

Учебник обеспечивает формирование личностных и метапредметных УУД, достижение предметных ре­зультатов, в том числе таких, как инструментальное освоение алфавита; понимание разницы между бук­вами и звуками, между звуками разного качества; зна­комство со звукобуквенным анализом слов; начало освоения тех орфограмм, которые могут быть объ­яснены на основе звукобуквенного анализа слов; на­чальные представления о частях речи, членах пред­ложения и видах предложений по интонации и цели высказывания.

Также в учебниках представлены формулы речево­го этикета (ситуации встречи, расставания, просьбы, поведение за столом, совершенного поступка), их ис­пользование в устной речи и при общении со свер­стниками и взрослыми.

Учебник входит в состав завершенной предметной ли­нии по русскому языку (1-4 кл.), включающей в себя:

• Гольфман Е.Р. Русский язык. Тетрадь для самостоя­тельной работы. 1 кл.

• Чуракова Н.А., Гольфман Е.Р. Русский язык. Мето­дическое пособие. 1 кл.

• Лаврова Н.М. Русский язык. Сборник самостоятель­ных и контрольных работ. 1-2 кл.

Каленчук М.П., Малаховская О.В., Чуракова Н.А. Русский язык. В 3-х ч. 2 кл.

Учебник предусматривает формирование УУД, ис­пользование приобретенных знаний и умений в прак­тической деятельности и повседневной жизни.

В первую часть входит программный материал, основ­ная цель которого - сформировать представления о формах слова и родственных словах и превратить эти представления в осознанный способ проверки основ­ных орфограмм.

Вторая часть включает раздел «Развитие речи», а также пять словарей, обслуживающих учебник «Рус­ский язык» (части 1, 2, 3), учебник «Литературное чтение» (части 1, 2), хрестоматию по литературному чтению, а также учебник «Окружающий мир». Дан­ный раздел включает следующие темы: построение текста, выделение в тексте смысловых частей, тек- стописание и текстоповествование, темы и основная мысль в тексте, составление плана текста, изложе­ние как жанр письменной речи, сравнение научно- популярных и художественных текстов. «Азбука вежливости»: закрепление основных форм речевого этикета, адекватных ситуций речи, и освоение пись­менного жанра - письма.

В третьей части школьники знакомятся с про­стыми способами словообразования; учатся использовать словари русского языка в качестве ис­точника познания языкового материала и способа проверки изучаемых орфограмм.

Учебник входит в состав завершенной предметной ли­нии по русскому языку (1—4 кл.), включающей в себя:

• Байкова Т.А., Малаховская О.В., Ерышева Е.Р. Рус­ский язык. Тетрадь для самостоятельной работы № 1. 2 кл.

• Байкова Т.А., Малаховская О.В. Русский язык. Те­традь для самостоятельной работы № 2. 2 кл.

• Чуракова Н.А., Каленчук М.Л., Малаховская О.В., Бай­кова Т.А. Русский язык. Методическое пособие. 2 кл.

• Лаврова Н.М. Русский язык. Сборник самостоятель­ных и контрольных работ. 1-2 кл.

Каленчук М.Л. и др. Русский язык. В 3-х ч. 3 кл.

Учебник обеспечивает формирование личностных и метапредметных УУД, достижение предметных ре­зультатов. Первая часть учебника знакомит школьни­ков с понятиями «часть речи» и «член предложения», с системой падежей и типами склонения имен суще­ствительных; создает условия для использования словарей русского языка в качестве средства позна­ния и проверки языкового материала.

Во вторую часть включены раздел «Развитие речи», а также шесть словарей, обслуживающих учебники «Русский язык», «Литературное чтение», «Окружаю­щий мир» и хрестоматию по литературному чтению. Развитие речи с элементами культуры речи включа­ет следующие темы: построение текста, составление плана текста, использование плана для пересказа текста, устного рассказа по картине, написание из­ложений и сочинений, освоение изложения как жанра письменной речи, сочинения по наблюдению и по кар­тине с использованием описания и повествования. Третья часть знакомит школьников с падежными окончаниями существительных и прилагательных, дает представление об изменениях глагола. «Азбука вежливости»: закрепление основных форм речевого этикета. Дальнейшее освоение жанра письма. Учебник входит в состав завершенной предметной ли­нии по русскому языку (1-4 кл.), включающей в себя:

• Байкова Т.А. Русский язык. Тетради для самостоя­тельной работы № 1, 2. 3 кл.

• Абрамова М.Г., Байкова Т.А., Малаховская О.В. Рус­ский язык. Методическое пособие. 3 кл.

• Лаврова Н.М. Русский язык. Сборник самостоятель­ных и контрольных работ. 3-4 кл.

Каленчук М.Л. и др. Русский язык. В 3-х ч. 4 кл.

Первая часть учебника рассчитана на первое по­лугодие. Школьники учатся определять спряжение глаголов и писать безударные личные окончания глаголов; знакомятся с однородными членами предложения; осваивают морфологический ана­лиз слов, принадлежащих к разным частям речи; систематически обращаются к учебным словарям русского языка для решения языковых задач и са­мопроверки.

Во вторую часть входят раздел «Развитие речи», а также семь словарей, обслуживающих учебники «Русский язык», «Литературное чтение», «Окружа­ющий мир». Данный раздел включает следующие темы: тематическое описание (и выделение под­тем) литературного произведения и рассуждение относительно его идеи (главных мыслей), анно­тация и рецензия на литературное произведение, культура диалога, речевые формулы, позволяю­щие корректно высказывать и отстаивать свою точ­ку зрения в споре, необходимость доказательности суждения.

В третьей части обобщаются и отрабатываются зна­ния основных орфограмм русского языка, предусмо­тренных программой начальной школы.

Учебник входит в состав завершенной предметной ли­нии по русскому языку (1—4 кл.), включающей в себя:

• Байкова Т.А. Русский язык. Тетради для самостоя­тельной работы № 1, 2. 4 кл.

• Байкова Т.А., Малаховская О.В., Чуракова Н.А. Рус­ский язык. Методическое пособие. 4 кл.

• Лаврова Н.М. Русский язык. Сборник самостоятель­ных и контрольных работ. 3-4 кл.

Издательство «Астрель»

УМК «Планета знаний» (1-4 классы)

«Букварь», «Спутник букваря» Т.М.Андрианова

«Прописи» № 1 - № 4 В.А.Илюхина

«Русский язык», 1 класс Т.М.Андрианова, В.А.Илюхина

«Русский язык», 2-4 классы

Л.Я.Желтовская, О.Б.Калинина

УМК обеспечивает формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных УУД.

Это комплект, который способствует решению стратегических задач школьного образования, обозначенных в инициативе президента РФ «Наша новая школа».

Это комплект учебников, в которых полностью реализован Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и воплощены идеи модернизации российского образования.

Это комплект, который позволяет обучать учащихся разного уровня подготовленности к школе и темпа развития, выстраивать индивидуальные программы развития учащихся, в том числе и для одаренных детей, сохранять и укреплять здоровье школьников, а педагогам конструировать урок в соответствии с особенностями и потребностями учащихся класса с использованием новых образовательных технологий.

Это учебники, которые с полным основанием можно назвать учительскими. Среди авторов — заслуженные учителя России, школьные учителя высшей категории и опытные методисты, академики Российской академии образования, доктора и кандидаты педагогических наук, преподаватели вузов. Руководитель авторского коллектива И.А. Петрова.

Это передовые педагогические технологии, применение которых в сочетании с традиционной методикой преподавания гарантирует:

комфортный и результативный для учителя и ученика процесс обучения;

высокий и прочный уровень обученности учащихся;

формирование у школьников умения и стойкого навыка учиться;

полноценное соединение знаний и практических навыков;

объединение учебной и внеурочной деятельности в единый учебно-воспитательный процесс;

обеспечение эффективной социализации учащихся.

Учебники УМК «Планета знаний» представляют собой совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных едиными целями, задачами, подходами к организации учебного материала. Основная особенность УМК «Планета знаний» заключается в его целостности. Она проявляется:

– в единых ценностных приоритетах,

– в единстве дидактических подходов;

– в единстве структуры учебников и рабочих тетрадей по всем классам и предметам;

– в единстве сквозных линий типовых заданий;

– в единой навигационной системе.

Все это позволяет осуществлять единство подходов к организации учебной и внеурочной деятельности, в реализации проектной деятельности по всем предметам. Проектная деятельность расширяет дидактические возможности учебников и рассматривается авторами как активный механизм развития личности ученика. Ей отводится особая роль в формировании универсальных учебных действий учащихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

Содержание, структура и организация учебного материала, дидактический, методический аппарат учебников в УМК «Планета знаний» направлены на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов развития ученика на основе усвоения универсальных учебных действий (УУД) и обеспечивают важнейшее требование новых образовательных стандартов — сформировать положительную мотивацию к получению знаний. Механизм формирования УУД направлен на развитие способностей учащихся к самоорганизации, саморазвитию, саморегуляции, самосовершенствованию. Формирование универсальных учебных действий является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области УМК «Планета знаний» и внеурочную деятельность.

Учебники разработаны с учётом психологических и возрастных особенностей младших школьников, на основе принципа вариативности, благодаря этому закладывается возможность обучения детей с разным уровнем развития. Система заданий комплекта предоставляет учащимся реализовывать право на выбор, на ошибку, на помощь, на успех, тем самым, способствуя созданию психологического комфорта при обучении.

Реализация принципа выбора (заданий, вида деятельности, партнера и др.), позволяет каждому учащемуся обучаться на максимально посильном для него уровне, реализовать свои интересы и склонности, снимает излишнее эмоциональное и интеллектуальное напряжение, способствует формированию положительных внутренних мотивов учения.

Дифференцированный подход в обучении по УМК «Планета знаний» может быть реализован на нескольких уровнях: на уровне материала — базового и повышенной сложности (вариативного), дифференцированных заданий, заданий по выбору; по видам деятельности — поисковая, творческая, интеллектуальная, исследовательская, проектная; в проектной деятельности — по формам работы (индивидуальная, коллективная), по выполняемой роли (профессиональной и социальной). Дифференцированный подход в обучении, позволяет выстраивать индивидуальные траектории развития учащихся как за счет вариативного содержания учебников (дополнительные познавательные тексты, задания повышенной сложности, в том числе олимпиадного уровня, творческие и проектные задания), так и дополнительных дидактических пособий (Спутник Букваря и Прописи для читающих детей, карточки-задания по предметам, тренинговые тетради). Эти возможности предоставляют и основной учебный материал, и дополнительный вариативный материал учебников, и широкое использование межпредметных связей и наглядных примеров живописи, музыки, истории, кино, театра, литературы, природы, архитектуры и т.д.

Реализация в комплекте межпредметных и внутрипредметных связей помогает младшему школьнику удерживать и воссоздавать целостность картины мира, видеть разнообразные связи между объектами и явлениями, обеспечивает его целостное развитие с учетом возрастных и психологических особенностей.

Учитель, работающий по данному УМК, имеет все необходимое для эффективной организации не только учебно-воспитательного процесса, но и для осуществления внеклассной работы по предмету, воспитательной работы по духовно-нравственному развитию ученика. В содержание УМК «Планета Знаний» заложен огромный воспитывающий и развивающий потенциал. Отбор содержания учебного материала в каждом учебном предмете осуществлён с ориентацией на формирование базовых национальных ценностей. Система учебников «Планета Знаний» воспитывает в детях благородное отношение к своему Отечеству, своей малой Родине, своей семье, своему народу, его языку, духовным, природным и культурным ценностям, уважительное отношение ко всем народам России, к их национальным культурам, самобытным обычаям и традициям, к государственным символам Российской Федерации.

УМК «Планета знаний» способствует созданию здоровьесберегающей среды обучения; формирует установку школьников на безопасный, здоровый образ жизни.

В целях создания здоровьесберегающей среды УМК «Планета знаний» обеспечивает организацию адаптационного периода обучения первоклассников в течение первого года обучения.

УМК «Планета знаний» включает полный набор пособий, обеспечивающих достижение требований Основной образовательной программы начального общего образования: программы и учебники по всем предметам учебного плана, рабочие тетради, методические пособия, дидактические материалы, проверочные работы, электронные образовательные ресурсы, дополнительные пособия для дошкольников, дополнительные пособия для школьников.

Учебные программы по предметам содержат планируемые результаты обучения (личностные, регулятивные, коммуникативные, познавательные), тематическое планирование содержит описание учебной деятельности учащихся в соответствии с требованиями ФГОС. Обеспеченность электронными приложениями к учебникам позволяет вести преподавание с использованием современных технологий по всем предметам первого класса.

Издательство «Баласс»

УМК «Школа 2100»

Впервые в отечественном образовании мы создали непрерывный курс русского языка для дошкольников, учеников начальной, основной и старшей школы:

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. 1, 2, 3, 4 классы

Цели изучения русского языка в школе сформулированы в программе в виде содержательно-целевых линий развития учеников средствами предмета.

Зачем же нужно изучать предмет «Русский язык»?

1. Чтобы правильно и умело пользоваться речью в различных жизненных ситуациях, что является обязательной составляющей функциональной грамотности.

Это умение формируется с помощью 1-й группы линий развития для овладения грамотой (навыками и умениями чтения и письма), включая умения, обозначаемые как «функциональная грамотность»; навыками и умениями различных видов устной и письменной речи; навыками и умениями анализа текстов разных видов, вообще умениями ориентировки в тексте.

2. Чтобы использовать в общении знания о языке. Знания о языке составляют основу речевой деятельности. В курсе русского языка эта основа создается с помощью 2-й группы линий развития, подразумевающих дальнейшее овладение самим родным языком (расширение активного и пассивного словарного запаса учащихся, более полное овладение грамматическим строем языка, системой функциональных разновидностей речи); систематизацию знаний о русском языке; формирование представления о языке как системе; развитие у учащихся языкового чутья (чувства языка).

3. Чтобы орфографически и пунктуационно грамотно оформлять свою письменную речь, т.е. писать в соответствии с изученными правилами. Это 3-я линия развития.

Для чего необходимо правильно и умело пользоваться речью?

Значимость данного умения трудно переоценить. Оно необходимо, прежде всего, чтобы понимать других и быть понятым ими. Оно также необходимо для реализации своих возможностей; для адаптации к любым социальным группам и координации своих действий с действиями других людей.

Важной особенностью нашего непрерывного курса русского языка является постоянная опора на речевой опыт детей, систематизация и оценка этого опыта. Мы показываем ученикам, что того уровня владения речью на родном языке, с которым они приходят в школу, недостаточно. Следует учиться речи, причем на каждом этапе обучения ставить и решать новые учебные задачи.

Какие задания, помогающие учиться правильно и умело пользоваться речью, можно найти в учебниках?

Развивающие умения различных видов речевой деятельности – говорения, слушания, чтения, письма: системные задания на построение связного устного высказывания определенного типа и стиля речи; анализ и самоанализ устной речи; задания на обучение слушанию, пониманию, конспектированию устной речи; задания на овладение приемами изучающего, ознакомительного, просмотрового чтения, самостоятельного ведения диалога с автором и использование этих приемов; на развитие психологических механизмов чтения: антиципации, компрессии, эквивалентных замен; системные задания по построению связных письменных высказываний (свободные диктанты, обучение изложению с опорой на правильный тип читательской деятельности; особая технология обучения сочинению; творческие письменные работы в разных стилях и жанрах).

В каких ситуациях человеку необходимо использовать в общении знания о языке?

Очень важно, чтобы знания о языке, которые ученики получают на уроках, не становились обязательной и скучной необходимостью, которая к тому же слабо мотивирована («Каждый человек должен изучать и знать свой родной язык». Почему каждый? И почему должен?). Как же сделать изучение русского языка мотивированным и интересным? Мы придерживаемся позиции М.В. Панова, А.А. Леонтьева и других выдающихся лингвистов, считавших, что развивать интерес к изучению родного языка следует средствами самого языка. Русский язык дает для этого огромные возможности: он богат, системен, эстетичен, ярок и выразителен. Поэтому, с одной стороны, в учебниках нашего непрерывного курса мы регулярно обеспечиваем исследовательскую работу учащихся: так организуем учебный материал, чтобы они сами, наблюдая, анализируя, сравнивая, открывали законы языка, те или иные свойства языковых единиц, выводили закономерности и формулировали правила письма. С другой стороны, в учебниках предлагаются специально подобранные тексты, позволяющие не только изучить или закрепить материал по конкретной теме, но и провести комплексный анализ текста, увидеть, как «живут» в нем, например, разные части речи или как «работают» законы языка.

Параллельно с этим постоянно показывается на примерах, через систему заданий, что эффективное и результативное общение невозможно без знаний о языке. Поэтому, прежде чем создать текст, ученики вместе с учителем сначала анализируют речевую ситуацию, затем отбирают необходимые языковые средства, подходящие для данной ситуации общения, темы, типа и стиля речи.

Какие задания, помогающие приобретать и использовать в общении знания о языке, можно найти в учебниках?

В качестве примера можно привести следующие: задания на систематизацию знаний о языке (анализ и составление системы обобщающих вопросов; составление таблиц и схем; чтение таблиц и схем; создание текста на основе таблицы (схемы) и др.); задания на сопоставление аналогичных явлений в разных языках (например, фонетических особенностей, или системы частей речи, или грамматических форм одной и той же части речи и т.п.); организация наблюдения над составом и лексическим значением слова - уже в курсе обучения грамоте (1кл.); и далее - система заданий, направленных на лексический, морфемный и словообразовательный анализ слов (в учебниках 2–9 классов и др.).

Для чего нужно уметь оформлять письменную речь в соответствии с правилами орфографии и пунктуации?

Вряд ли люди могут адекватно понимать друг друга, если не будут следовать единым орфографическим и пунктуационным правилам и нормам. Где ваш друг назначил вам встречу, если в записке сказано: у магазина «оптека»? А смысловая роль знаков препинания в предложении и тексте? Хрестоматийное «Казнить нельзя помиловать» – избитый, но очень яркий ее пример.

Какие задания помогают учиться грамотно писать?

Существует множество упражнений в орфографии и пунктуации. Они хорошо известны и традиционно используются учителями на уроках. Мы не ставили целью изобрести новые, но использовали систему сгруппированных по умениям орфографических и пунктуационных упражнений, опирающуюся на классификацию проф. М.Т. Баранова. Это упражнения, направленные на развитие следующих умений: а) видеть орфограммы в словах и между словами (аналогично – видеть пунктограммы в предложениях); б) правильно писать слова с изученными орфограммами (правильно ставить знаки препинания в предложениях...); в) графически объяснять выбор написания (выбор знака…); г) находить и исправлять орфографические (пунктуационные) ошибки. В соответствии с этой классификацией в учебниках выстроена система специальных (непосредственно направленных на развитие названных умений) и неспециальных (речевых) упражнений по орфографии и пунктуации.

Здесь следует особо подчеркнуть очень важную мысль: даже грамотная системная работа по орфографии и пунктуации не принесет ощутимых результатов, если не развивать у учащихся чувство языка и прежде всего внимания к составу слова и словообразованию, к структуре и смыслу предложения (о соответствующих заданиях речь шла выше).

Издательство «Просвещение»

УМК

«Перспектива»

Обучение грамоте, 1 класс

Под редакцией Ф.Л.Климановой

Курс обучения грамоте отличается коммуникативно-познавательной и духовно-нравственной направленностью. Основная цель курса — активное формирование всех видов речевой деятельности: умения писать, читать, слушать и говорить, развитие речевого мышления первоклассников, умения общаться и понимать себя и других. Эффективность новой системы обеспечивается учебным материалом, подобранным в соответствии с уровнем развития познавательных интересов ребенка, игровыми и занимательными упражнениями, структурно-образными моделями слов, которые вписаны в различные коммуникативно-речевые ситуации. Слово в новой системе обучения представлено по-иному: не как звукобуквенный комплекс, а как единство смысла, значения и его звукобуквенной формы. Культурно-художественный контекст многих страниц азбуки создает условия для дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем подготовки к школе.

В УМК «Обучение грамоте» входят: учебник «Азбука», Прописи (№ 1-4), дидактическое пособие «Читалочка» и методическое пособие для учителя.

Учебник позволяет сформировать у учащихся навык чтения, соответствующий программным требованиям. Материал формирует представления: о языке как средстве общения и способах коммуникации; о знаково-символической системе; о слове как двусторонней единице языка; о лексическом значении слов; о нормах культуры устной и письменной речи.

Материал учебника разделен на три части: добукварный, букварный и послебукварный периоды. Впервые в добукварный период у учащихся формируется представление о понятии «общение», языке как средстве общения, слове как двусторонней единице, вводится знаково-символическая система.

Русский язык, 1-4 классы

Авторы Л.Ф.Климанова, С.Г.Макеева, Т.В.Бабушкина

Новая система обучения русскому языку органически связана с обучением грамоте и имеет общую с ним коммуникативно-речевую, познавательную и нравственно-духовную направленность. Особенность курса — целостный взгляд на язык, который обеспечивает изучение системы языка (его фонетических, лексических и грамматических аспектов), речевой деятельности и текста как речевого произведения.

Язык в новой системе рассматривается как важнейшее средство общения, познания и воздействия, как особая знаковая система, где в качестве знака выступает не звук или буква, а слово в единстве его значения и звучания. Изучение слова и предложения как двусторонних единиц языка проводится на структурно-образных моделях, в коммуникативно-речевых ситуациях и текстах различной стилистической направленности, что значительно повышает интерес к языку и речи, способствует осознанному изучению грамматики и орфографии. Новый комплексный подход к изучению языка развивает функциональную грамотность учащихся, повышает уровень их общей культуры и творческой активности, учит детей общаться и лучше понимать друг друга.

«Школа России»

Азбука. Под редакцией В.Г.Горецкого

Представленная в курсе методическая система обеспечивает эффективное обучение грамоте на основе формирования универсальных учебных действий.

В процессе овладения навыками чтения и письма первоклассники осуществляют действия анализа и синтеза, сравнения и классификации, что позволяет заложить базу для дальнейшего формирования познавательных учебных действий с различными языковыми единицами.

Важным условием развития у детей умения производить слого-звуковой анализ и овладения продуктивными способами чтения является использование в «Азбуке» схем-моделей слов.

При обучении чтению внимание учащихся привлекается к различным сторонам родного языка. Содержание «Азбуки» направлено не только на решение конкретных учебных задач, но и на систематизацию представлений об окружающем мире, а также на формирование эмоционально-ценностного отношения к действительности. Особая роль при этом отводится текстам и иллюстративному материалу.

В процессе обучения чтению первоклассники приобретают первичные навыки работы с учебной книгой и с информацией, представленной в разном формате (текст, рисунок, схема-модель, слоговая таблица).

В комплект кроме «Азбуки» входят два вида прописей: прописи авторов В.Г.Горецкого, Н.А.Федосовой и созданные по оригинальной методике «Чудо-прописи» В.А. Илюхиной.

Курс позволяет заложить основы успешной учебной деятельности при изучении систематических курсов русского языка и литературного чтения.

Русский язык, 1-4 классы

Авторы В.П.Канакина, В.Г.Горецкий

В предлагаемой системе обучения родному языку реализованы коммуникативно-речевой, системно-функциональный, личностно-ориентированный подходы и всему курсу придана деятельностная основа.

Такие особенности курса как пошаговая подача учебного материала, использование схем, алгоритмических предписаний, комплексный характер заданий к упражнениям способствуют системному формированию у младших школьников универсальных учебных действий.

Задания в учебниках и рабочих тетрадях представлены как учебные задачи (лексические, фонетические, фонетико-графические и т.д.), решение которых связано с последовательным осуществлением целого ряда учебных действий. Выполняя задание, ученики анализируют, объясняют, сопоставляют, группируют явления языка, делают выводы. Деятельностному характеру курса также отвечает включение в учебники заданий для работы в парах, группах, проектных заданий.

Методический аппарат учебников позволяет органично сочетать виды деятельности, направленные на изучение, как нового материала, так и систематическое повторение ранее изученного.

Текстовой материал расширяет кругозор детей, обогащает их словарный запас, создает на уроках благоприятную речевую среду. Продолжая традиции российского образования, в учебниках большое внимание уделяется духовному и нравственному развитию младших школьников, воспитанию чувства уважения к слову и русскому языку в целом.

УМК Л. М. Зелениной, Т. С. Хохловой. Русский язык. 1-4 классы

Отличительной особенностью курса являются специальные средства формирования учебной деятельности учащихся. Например, в основу изложения изучаемой темы положена психолого-педагогическая модель, включающая: постановку проблемы и ее обсуждение с помощью системы вопросов (аналитического плана); формулировку правил, способов действий, признаков понятий, открытых учащимися в ходе анализа проблемы;

уточнение сформулированных выводов и введение новых терминов; выполнение различных по уровню сложности упражнений на применение и уточнение знаний, формирование практических умений. Учебник организует не только диалог учителя и учащихся, но и учебное сотрудничество младших школьников. Методический аппарат учебников организует наблюдения над фактами и закономерностями русского языка, открывая возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Структура курса позволяет использовать его в качестве альтернативной линии УМК по русскому языку в системе «Школа России».

УМК Издательство «ВЕНТАНА-ГРАФ»

УМК «Начальная школа XXI века» (1-4 классы)

Обучение грамоте и чтению «Букварь», 1 класс

Авторы Л.Е. Журова, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова,

М.М. Безруких

Интегрированный курс обучения чтению и письму.

Центральное место в программе курса занимает развитие мышления и речи, формирование языковой грамотности.

Комплект включает:

• программу (с CD-диском);

• учебник (в двух частях) с вкладышем;

• прописи № 1–3;

• комментарии к урокам.

«Учимся писать печатные буквы», 1 класс

Рабочая тетрадь (автор М.И. Кузнецова)

«Русский язык», 1 класс

Комплект предваряет систематическое изучение русского языка, предназначен для работы с первоклассниками в послебукварный период второго полугодия

Комплект для 1 класса включает:

• программу 1-4 (с CD-диском);

• учебник;

• рабочие тетради № 1, 2;

• рабочую тетрадь «Я учусь читать и писать»;

• комментарии к урокам;

• цифровой образовательный ресурс для работы в классе.

Линия учебно-методических комплектов «Русский язык»

для 2–4 классов

Авторы С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова, Л.В. Петленко,

В.Е. Романова

В основу построения курса положен линейный принцип
обучения. Материал структурирован по блокам:
«Как устроен наш язык» (даются основы лингвистических знаний), «Правописание» (формируются навыки грамотного письма) и «Развитие речи» (проводится систематическая работа над текстом, его структурой).

Комплект для 2-4 классов включает:

• учебник (в двух частях);

• рабочие тетради № 1, 2;

• рабочую тетрадь «Учусь писать без ошибок»;

• пособие для учителя «Комментарии к урокам».

«Русский язык. Оценка достижения планируемых результатов обучения». Методическое пособие, 2–4 классы (под ред. С.В. Иванова)

А. В. Поляковой (система Л. В. Занкова). Русский язык. 1-4 классы

• Рабочие программы

• Учебник

• Рабочая тетрадь

• Методическое пособие

В учебно-методическом курсе по системе развивающего обучения Л. В. Занкова раскрыва­ется содержание основных разделов русского языка.

В учебниках реализуется разно­уровневый подход к отбору учебного материала, даются задания для детей с различным уровнем подготовки. Задания к упражнениям обеспечивают развитие аналитического мышления учащихся. Содержание курса раз­работано на основе дидактических принципов, направленных на форми­рование познавательной и творческой деятельности учащихся, что отвечает главной цели развивающей системы обучения Л. В. Занкова - направлен­ности на общее развитие младшего школьника.

УМК выполняет все программные требования, предполагая системное освоение предмета начиная с первого класса. Знания вводятся в систему постепенно, а ранее усвоенный материал осознается на более высоком уровне.

Возврат к пройденному материалу не является простым повторением в целях запоминания, а служит средством умственного развития ученика, создает возможность успешного обучения в средней школе.

Отличительной особенностью УМК является разноуровневый подход к отбору содержания учебного материала.

Каждое задание - это своего рода мыслительная задача, которая создает условия для развития мышления. Предполагается усложнение заданий по мере развития самостоятельности детей.

Задания повышенной трудности сопровождаются вариативными инструкциями. Автор считает, что главное при выполнении заданий не только конечный результат, но и столкновение с трудностями, их осознание и преодоление. Большое внимание уделяется разнообразию видов упражнений и форм работы с учебником. Предпочтение отдается таким упражнениям, которые требуют анализа материала.

Издательство «Русское слово»

УМК «Начальная инновационная школа»

Учебно-методический комплект «Русский язык» для 1-4 классов

Авторы Л.В.Кибирева, О.А.Клейнфельд, Г.И.Мелихова

Учебно-методический комплект «Русский язык» для 1-4 классов входит в систему «Начальная инновационная школа» и соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, Примерной программе по русскому языку для начальной школы.

При создании нового УМК авторы опирались на сложившиеся традиции и современные тенденции, инновации в разработке методического аппарата учебника, технологии обучения и др. При этом русскому языку как предмету уделяется особое внимание, поскольку он является основой всего процесса обучения, средства развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

Главные особенности комплекта:

— формирование у учащихся представлений о языке как средстве общения, одной из основных национально-культурных ценностей и основе национального самосознания;

— реализация коммуникативно-деятельностного подхода;

— формирование функциональной грамотности;

— организация работы по развитию речи на основе текста;

— четкая рубрикация, система упражнений, их последовательность и т.п.;

— последовательное формирование метапредметных умений;

— отработка практических навыков в процессе постижения законов языка;

— организация дифференцированного обучения с учетом индивидуального уровня обученности, темпа продвижения каждого учащегося;

— использование различных форм организации учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая), возможность самостоятельной работы учащихся, создание предпосылок для творческой, проектной деятельности и др.;

— разработанная система контроля, включающая текущий, промежуточный, итоговый контроль, а также взаимоконтроль и коллективный смотр знаний; формирование у каждого школьника механизма самоконтроля и самооценки, ориентированного на личное продвижение учащегося;

— разнообразный, функциональный изобразительный ряд, обусловленный изучаемым языковым материалом;

— сюжетное начало, наличие сквозных героев, которые становятся активными участниками процесса обучения и вносят элемент занимательности, игры.

УМК составляют:

- основная образовательная программа начального образования;

- программа курса;

- рабочая программа;

- учебник;

- рабочая тетрадь учащегося;

- наглядные пособия;

- методическое пособие;

- книга для родителей;

- мультимедийный диск.

Издательство «Дрофа»

Линия учебно-методических комплексов по русскому языку для 1–4 классов

Т. Г. Рамзаевой

Обоснование содержания языкового образования представлено в авторской программе, где специально подчеркивается, что задачи обучения школьников родному языку определяются прежде всего той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством познания окружающего мира, общения людей и взаимовлияния их друг на друга. Особую значимость для общего и речевого развития детей имеет познание языка как одной из культур народа. История языка неотделима от истории народа как носителя этого языка. Даже элементарные представления о роли языка в жизни общества и в жизни каждого человека, о развитии языка в связи с развитием общества чрезвычайно важны для формирования научных мировоззренческих взглядов школьника. В 1 классе после завершения работы по «Азбуке» начинаются занятия по учебнику «Русский язык». Обучение в 1 классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. Проводятся наблюдения над словом, предложением, текстом как единицами речи и языка. Системно-концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2—4 классах. Во 2 классе большое место занимают фонетика и графика, а также создается основа знаний по синтаксису. Особое внимание в учебнике 3 класса уделяется составу слова и предложения. В соответствующих разделах учебника также объясняются основные свойства и функции частей речи. В учебнике 4 класса отражены все темы, затронутые в 3 классе, основной же акцент делается на словоизменении и правописании частей речи. Завершает книги раздел, посвященный повторению пройденного за год. Также в учебниках школьники найдут справочный орфографический словарик. Обобщению и закреплению приобретенных знаний и навыков служат помещенные на форзацах памятки по выполнению заданий. Кратко и по пунктам здесь изложены правила, знание которых необходимо при разборе предложения по членам предложения, слова — по звукам и буквам и по составу, частей речи — по признакам и т. д. Единый комплекс с учебниками составляют программа, рабочие тетради, методические пособия и справочник «Русский язык в начальной школе» того же автора. Издаются также тесты (автор И. В. Гуркова), поурочные разработки к учебникам (авторы В.А. Лебедев, Г.И. Мишуринская), рабочие тетради по развитию речи (автор Н.Б.Троицкая), картинный словарь для 1—2 классов (автор С. М. Мельникова) с методическими рекомендациями. Учебники соответствуют Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования. Готовятся к изданию мультимедийные приложения к учебникам.

Линия учебно-методических комплексов по русскому языку

для 1–4 классов С. В. Ломакович, Л. И. Тимченко

Выбор программы обучения русскому языку и созданных на ее основе учебников определяется тем, насколько обновлено их содержание, соответствует ли оно целям современного образования, решаются ли авторами задачи развития личности ребенка, его мышления, творческих способностей, воспитания интереса к учению, формирования желания и умения учиться. Этим требованиям в полной мере отвечает новый учебно-методический комплекс по русскому языку для начальной школы авторов С. В. Ломакович и Л. И. Тимченко. Наиболее важным отличием этих учебников является то, что они ориентированы на развивающий эффект в обучении русскому языку. Внимание учеников фиксируется не столько на вопросе «что?», сколько на вопросах «почему это так?» и «как с этим действовать?». Каждое новое знание вытекает из предыдущего, поэтому его усвоение становится осознанным, а значит, доступным и посильным для ребенка. Такой подход избавляет детей от излишнего запоминания, что отвечает требованию охраны их здоровья. В учебниках реально соблюден баланс научности содержания и принципа доступности, соответствия возрастным особенностям детей. Это сказалось и на отборе учебного и иллюстративного материала, и на методических способах его интерпретации. Кроме основного, в учебниках содержится и тематически связанный с ним факультативный материал, активизируя познавательную деятельность учащихся. Важная роль в учебно-методическом комплексе отведена рабочим тетрадям, которые помогают организовать самостоятельную работу ученика. В тетрадях помещены материалы для проверочных работ, для отработки каллиграфических навыков. Для 2—4 классов подготовлены тетради для контрольных работ, предназначенные для тестового тематического и итогового контроля и оценки знаний и умений учащихся по русскому языку. В них включены также тексты для диктантов с грамматическими заданиями. В учебно-методический комплекс входят также пособия для учителя, в которых описаны методические приемы и педагогическая технология процесса обучения, действия учителя в различных учебных ситуациях, возникающих на уроке. В пособии приведены ориентировочные конспекты ключевых уроков, типы заданий, учебные игры, рекомендации к проведению различного типа диагностических работ. В новом учебно-методическом комплексе удалось органически соединить языковую теорию с речевой практикой, когда знания о языке становятся прочной основой для успешного формирования и совершенствования различных видов коммуникативной деятельности. Готовятся к изданию мультимедийные приложения к учебникам.

Методика обучения грамоте. Фонетика, орфоэпия. Каллиграфия.

Обучение грамоте как особая ступень овладения первоначальными умениями чтения и письма.

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Чтение и письмо – это вид речевой деятельности, а навыки чтения и письма – речевые навыки.

Речевая деятельность человека теряет всякий смысл без потребности (мотива) следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (ОГ), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Начало школьной учёбы знаменует собой наступление качественного нового периода в развитии и воспитании ребёнка.

У ребёнка, приступившего к школьному обучению, происходит интенсивное формирование важнейших новообразований – произвольности психических процессов, саморегуляции поведения, ускорение социализации всех личностных качеств и, главное, коренного изменения взгляда на отношения к языку и речи.

 Основные задачи периода обучения грамоте:

- научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке, литературе;

- расширить кругозор детей;

- активизировать внутреннюю и внешнюю(устную и письменную)речь;

- развить интеллектуальную и познавательную активность, вызвать у ребёнка положительное отношение к учению;

- развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму.

Период ОГ представляет собой чрезвычайно ответственный, стартовый этап, в начавшейся школьной жизни ребёнка, этап, призванный решить много задач, фундаментальных по своей значимости, решение которых существенно облегчает последующую школьную учёбу ученика.

В строгом и прямом значении слово метод обозначает способ, путь теоретического, или практического осуществления чего-нибудь. В диалекте метод определяется, как способ познавательной деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования.

Однако правильнее говорить, если речь идёт об обучении грамоте, не о методе, а именно о системе знаний, системе, которая реализуется с помощью разных дидактических методов: беседы, рассказа, самостоятельной деятельности учащихся и т.п.

Обучение грамоте – самая древняя отрасль методики родного языка. Самые выдающиеся педагоги прошлого: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтёров, и мн. др. – активно откликались на животрепещущие проблемы букваристики.

Родоначальником современного звукового аналитико-синтетического метода ОГ был К.Д. Ушинский (В.П. Вахтеров, Н.Ф. Бунаков…)

Курс обучения грамоте состоит из нескольких периодов:

1. Добуквенный период.

Задачи добуквенного периода - развитие фонематического слуха детей, умения вычленять звуки из слова, производить слого-звуковой и звуковой анализ слов; сравнивать звуки в похоже звучащих словах.

На данном этапе обучения большую роль играет развитие устной речи, навыков слушания и говорения. На уроках вводятся также понятия слово, предложение, гласные звуки, ударение. Дети учатся подбирать слова, называющие предмет на рисунке, называть один и тот же предмет разными словами (котик, котенок, игрушка; дед, дедушка, старик, старичок и т.д.), рисовать схему слова (показывать гласные звуки, количество слогов, ударение), составлять предложения по картинкам, изображать предложение в виде схемы

.В добуквенный период ведется подготовка к обучению письму (раскрашивание, рисование, штриховка в разных направлениях, обведение по контуру, написание элементов букв).

1. Буквенный период.

В буквенный период ведется работа по обучению чтению и письму, по развитию речи, по развитию интереса к чтению.

Обучение грамоте - это составная часть непрерывного курса русского языка и развития речи для дошкольников, начальной и основной школы. Это означает, что в курсе обучения грамоте выделяются определенные направления (линии) развития детей в рамках предмета "русский язык", которые реализуются на доступном для детей уровне

- овладение грамотой (чтением, письмом как видами речевой деятельности); развитие умений слушания и говорения;

- расширение активного, пассивного и потенциального словаря детей; овладение грамматическим строем речи;

- овладение орфографией и пунктуацией; развитие орфографической и пунктуационной зоркости;

- овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов;

- приобретение и систематизация знаний о русском языке;

- раскрытие для детей красоты и богатства русского языка, его связи с русской культурой; воспитание средствами русского языка;

- формирование у детей чувства языка.

В ходе обучения письму проводится анализ печатного и письменного образа буквы, анализ графических знаков, из которых состоит буква; сопоставление с другими буквами, содержащими сходные элементы, упражнения в написании элементов букв, букв и соединений, слов и предложений, списывание слов, предложений, текстов с печатного образца.

В период обучения грамоте ребенок начинает осваивать новые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выбора соответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств.

По этой же причине задачи периода обучения грамоте не ограничиваются обучением детей чтению и письму, они ориентированы на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиям его жизнедеятельности, и на создание базы для дальнейшего продуктивного обучения родному языку.

           Ядро программы обучения грамоте составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой, содержательной сторонами речи и формальными средствами ее выражения (грамматикой, знаками). Слово в этот период выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В ходе активного употребления языка ребенок сам открывает его правила, сам устанавливает объективно существующие взаимосвязи, осмысливая таким образом собственный дошкольный опыт пользования языковой системой.

               Основной способ усвоения детьми устной и письменной речи - самостоятельная речевая деятельность ребенка и анализ соответствия речевых средств конкретной ситуации.

На дальнейших этапах обучения не столько увеличивается объем материала, сколько изменяется степень глубины, сложности и многоаспектности его анализа. Техника чтения и письма формируется в основном в период обучения грамоте.

Обучение чтению строится на принятом в русской методике аналитико-синтетическом звуко-буквенном методе. Он предполагает последовательное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом позиционных мен.

Порядок изучения букв ориентирован на осознание учениками позиционных мен звуков - основу способа чтения и письма. Вначале вводятся однозвучные гласные и сонорные согласные. В этот период дети на коротких, простых по составу словах осваивают способ чтения и письма, наблюдают букву "И" как показатель мягкости согласных. Затем изучаются все парные согласные по глухости - звонкости и, наконец, когда у детей появляется достаточный опыт фонетического анализа слов и их чтения, вводятся наиболее трудные случаи: двузвучные гласные буквы, непарные глухие согласные, мягкий и твердый знаки.

Постепенно, от этапа к этапу, нарастает длина слов, появляется стечение согласных, расхождение звукового и буквенного состава, расхождение количества звуков и количества букв. Такой подход к порядку изучения букв и постепенному усложнению слов позволяет детям самостоятельно открыть правила чтения; вывести правила написания звонких согласных и проверяемых безударных гласных в корне; осознать написание гласных после шипящих, отсутствие мягкого знака в сочетаниях букв Ч и Щ с другими согласными, кроме Л, и проч., т.е. вполне естественно войти в грамматическую систему языка.

                  Существенное расширение языкового материала является необходимым условием для организации активной мыслительной деятельности школьников, связанной с эмоциями, переживаниями, волевым напряжением, для освоения ими адекватных форм и средств общения, для ускоренного формирования навыков чтения и письма.

Уже в букварный период, кроме традиционно центральной темы "Фонетика", ученикам предоставляется возможность широких грамматических наблюдений в области синтаксиса, морфологии и словообразования. Их основная цель в этот период - способствовать формированию навыков правильного чтения и правильного письма. К ее достижению приводят следующие линии работы:

• первичное осознание различения слов по смыслу, грамматическому и звуко-буквенному составу;

• начальное наблюдение детьми трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфемного, традиционного, или исторического.

В программе предусмотрено наблюдение сильных и слабых позиций звуков в слове, расхождения написания и произношения слов, вводятся понятия родственных слов и форм слов, понятие "корень", сравниваются слова с проверяемыми написаниями в корне (нора - норы, снег - снега) с написаниями непроверяемыми, традиционными (ча, ща, чу, щу, жи, ши, же, ше); наблюдение изменения грамматической структуры слов в предложении, в зависимости от цели высказывания, практическое ознакомление с основными признаками предложения и слова. Этой функции служит сравнение предложений, различающихся по цели высказывания и интонации, сравнение использования других средств, выражающих смысл предложения: форм слов, служебных слов, порядка слов, интонации.

Виды заданий для учащихся в период обучения грамоте.

  В начальной школе целесообразно применение частичного фонетического разбора, позволяющего акцентировать внимание учащихся на минимуме теоретических знаний, который служит базой для формирования прочных фонетических умений и навыков. Поэтапный фонетический разбор в начальной школе даст богатый материал для проведения полного фонетического разбора в дальнейшем (в среднем и старшем звене).

                  Основные способы ведения фонетической работы – наблюдение над артикуляцией звуков, предъявление приема протяжного или усиленного произнесения звука, выполнение действия по образцу, фонетический опыт (эксперимент), моделирование, фонетическое конструирование. Названные приемы должны помогать привлечению внимания детей к звукам речи как к предмету анализа и развитию способности их слышать, т.е. выделять из общего потока и определять характер. В дальнейшем, на следующих уроках, различные виды заданий по звуковому анализу слов призваны помочь первоклассникам накопить фонетический опыт и отточить фонетические умения. В основе фонетической работы на всем протяжении обучения должны лежать собственные действия ученика со звучащим словом. Главная рекомендация учителя: «скажи и послушай слово». Приемы протяжного или усиленного произнесения звуков, фонетический эксперимент («попробуем...»), сопоставление звуков и т.п. — это приемы, облегчающие обучение, помогающие маленькому школьнику обрести свой опыт.

           Создание специальных проблемных ситуаций позволяет детям почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения учебно-практической задачи письма и чтения. Букварь представляет собой последовательность учебно-практических задач, решая которые дети открывают законы русской графики и орфографии.

Описанная системная логика развертывания букварной теории ориентирована на разумный, сознательный способ введения ребенка в письменность. Но не следует забывать, что обучение на сознательной основе не единственный путь приобретения опыта. Огромные пласты практического опыта человек осваивает интуитивно, в ходе реально-практических действий. Поэтому при обучении грамоте должны быть использованы все возможности ребенка, поэтому предусмотренная практика чтения несколько опережает теоретическое осмысление этой практики. Так, в текстах изредка встречаются еще не изученные буквы. Это, во-первых, приучает детей спрашивать у учителя о неизвестных буквах; во-вторых, способствует их непроизвольному запоминанию. Буквы Е, Ё, Ю, Я встречаются не только в теоретически осмысленной позиции — после согласного, но и в начале слова, а также после гласного. Практическое овладение способом чтения букв Е, Ё, Ю, Я в этих позициях подготавливает теоретическое изучение темы «Способы обозначения звука [j] на письме», приступая к которой дети уже умеют читать соответствующие слова. Им не приходится решать две трудные задачи одновременно. Иными словами, для формирования у ребенка навыков чтения мы стараемся использовать способности разума и интуиции, а кроме того, уже имеющийся у ребенка практический опыт чтения. С этой целью в Букварь включены тексты для хорошо читающих детей, помеченные специальным значком.

- Артикуляционная разминка.

-Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного чтения.

-Ролевое чтение.

 Оценка достижений ребёнка

Отменено отметочное обучение. Но мы не в состоянии отменить и не вправе игнорировать естественную потребность ребенка в оценке его трудов, его усилий, его личности. Главное, чтобы эта оценка сравнивала ребенка только с самим собой и была связана с конкретным действием. . Имеются различные подходы в системе обучения грамоте. В своей работе я использую систему оценивания по Эльконину.

Основной формой материализации успехов ребенка в самом трудном для первоклассника деле — в освоении техники чтения — может стать график читательского роста, на котором учитель 3—4 раза в год после индивидуальной проверки техники чтения отмечает достижения маленького читателя.

Если ребенок пришел в класс читающим, к примеру, 10 слов в минуту, то шкалу «Число слов в минуту» надо начинать не с нуля, а с отметки 10 (или 5). Праздник читательского роста, следующий за проверкой скорости чтения, не стоит омрачать антипедагогичным: «Петров читает уже 60 слов в минуту, а Васильев только 20». Гораздо объективнее детский прогресс будет виден, если сказать: «И Вадик Петров, и Миша Васильев отлично потрудились на уроках чтения. Оба стали вдвое выше».

График читательского роста — одна из возможных форм оценки, которая не травмирует. Другой формой материализации учебных заслуг ребенка могут стать медали, которыми постепенно, по мере изучения темы, будут награждены все ученики. Так, медаль «Знаток гласных» получит каждый ученик, назвавший все 10 букв гласных. Медаль «Мастер слогов» получит ребенок, разделивший безошибочно ряд слов на слоги. Главное, чтобы учительская оценка хвалила ребенка, т. е. была предельно личной в своей положительной части, а не критиковала результат. «Я вижу, что ты уже научился ставить ударения: в 12 словах ударения поставлены правильно. Не сомневаюсь, что ты сам найдешь две ошибки» — такова форма критики, стимулирующей к совершенствованию .

Таким образом, данная система оценивания по Эльконину представляется мне наиболее оптимальной в период безотметочного обучения в школе.

В  период обучения грамоте необходимо содействовать развитию мышления учащихся, пробуждать у них бережное отношение и любовь к родной речи, вызывать интерес к знаниям по русскому языку, развивать их языковое чутьё, умение наблюдать факты речи , способность анализировать звуковые явления. В решении этих задач огромное значение имеют различные виды разбора языкового материала, которые различаются по содержанию, объёму и способу выполнения. В число видов  разбора включается и фонетический разбор. Важно, чтобы ученики смогли аргументированно обосновать своё мнение, показать свое понимание языкового явления. Необходимо, чтобы ребята, зная порядок разбора, отмечали в ходе разбора почему они оценивают анализируемый факт так или иначе. Тогда анализ будет содействовать развитию связной научной речи. Развивать мышление. Учебники и технология обучения должны сделать процесс обучения психологически комфортным, помочь ребёнку полностью реализовать себя.

Все современные учебники можно разделить на три группы по принципу построения:

Частотный принцип (К. Д. Ушинский, В.Г. Горецкий) изучения звуков (букв) означает, что сначала изучаются наиболее употребительные звуки, затем идут менее употребительные и, наконец, вводится группа малоупотребительных.

Позиционный принцип (Д.Б. Эльконин) означает, что звуки изучаются в соответствии с фонетической системой русского языка: гласные а-я, о-е и т.д., сонорные согласные, парные согласные и т.п.

Генетический (Р.Н. Бунеев) по сложности и сходности написания звуков и букв (схожесть элементов и, п, г, р, т)

На каждый урок отводится две страницы "Азбуки" (или разворот), которые содержатматериалы разных видов:

• Текстовый материал: столбики слов, предложения, тексты для чтения.

• Иллюстративный материал: предметные картинки, сюжетные картинки

• Внетекстовые элементы (схемы слов и предложений, слоговые таблицы, лента букв). Назначение ленты букв - систематизация изученных звуков и букв.

• Занимательный материал: ребусы, "рассыпанные" слова, "цепочки" слов, скороговорки и т.д. Главное назначение игрового материала - воспитывать у детей интерес к родному языку, способствовать развитию их речи и мышления.

Содержание делится на два блока:

1 блок – основные языковые понятия( речь (устная, письменная), предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный-согласный, гласный –ударный, безударный, согласный твёрдый-мягкий, звонкий-глухой)

2 блок – все буквы и звуки русского языка, учимся плавному слоговому чтению, списыванию с печатного и рукописного текстов, письму под диктовку

Обучение грамоте делится на 2-3 этапа:

История методов обучения грамоте.

Методы обучения грамоте. Классификация.

Первый раздел методики преподавания русского языка – это обучение грамоте. До сих пор не утихают споры по методам обучения грамоте.

Классифицируются методы обучения грамоте в зависимости от того:

1. какая единица языка берется за основу при обучении элементарному чтению: буква, звук, слог, целое слово;

2. какой вид деятельности является ведущим.

По исходным языковым единицам различаются методы: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов. По видам деятельности: аналитические, синтетические и аналитико-синтетические.

Рассмотрим историю методов обучения грамоте.

История обучения грамоте связана с возникновением письменности и первых школ. За всю историю методика обучения грамоте накопила огромный опыт (насчитывается более 200 различных методов обучения грамоте).

За основу возьмем классификацию, предложенную учеником К. Д. Ушинского Паульсоном Иосифом Ивановичем. Все методы он разделил на синтетические, аналитические и аналитико-синтетические.

Синтетические методы (или способы), по которым обучение идет от частей к целому, от простого к сложному (от букв или звуков к слогам или словам).

Аналитические методы, по которым, наоборот, обучение идет от целого к частям, от сложного к простому.

Аналитико-синтетические методы, в которых анализ и синтез более или менее тесно соединены и чередуются между собой.

Охарактеризуем синтетические методы обучения грамоте.

Эта группа представлена буквослогательным методом (исходная единица при обучении чтению – буква). Буквослогательный – древний метод. При этом методе изучение грамоте начиналось с изучения буквы. Последовательность такова: заучивалась буква, заучивались слоги, давались двубуквенные прямые и обратные слоги: ба, ва, га и ба, бо, бу…. На это уходил год. Второй год уходил на чтение по «верхам». Первой печатной книгой по обучению грамоте была азбука Ивана Федорова (1574), она была напечатана во Львове, в ней был помещен алфавит и материал для чтения. В основе первой печатной учебной книги лежал буквослогательный метод. Сама книга состоит из двух частей: I часть включает материал по грамматике, во II части приводятся тексты для закрепления и развития навыков письма и чтения. Здесь же были помещены молитвы и наставления. Интересен букварь Кариона Истомина (1694). Особенность этого букваря: освобожден от религиозных текстов и то, что в букваре были занимательные рисунки, сопровождаемые стихами, они помогали лучше усвоить содержание. На каждую изучаемую букву дается картинка с изображением людей, животных, предметов труда, быта. В букваре также использовался буквослогательный метод, но в отличие от других, букварь знакомил с латинским, греческим языком. Необходимо отметить, что букварь К. Истомина – первое иллюстрированное издание для детей. Обучение по буквослогательному методу в этом букваре было рассчитано на небольшую аудиторию. Просуществовал букварь более 300 лет.

Слоговой метод (единицей чтения выступал слог). До изучения букв заучивались слоги. Затем выделялись буквы. Представителями этого метода были И. Главинский, П. Покотилов, Л. Толстой. Слоговой метод И. Главинского. Учитель из числа смешанных букв на столе берет любую букву (например, а) и говорит, что это буква а. Кладет ее обратно, мешает, затем просит найти. Учащиеся ее находят между другими буквами на столе, а затем в книге. Аналогично изучают о, у, ю. Четыре буквы выучены, учитель заставляет начертить их на доске, пальцем на столе, в воздухе. Затем учитель переходит к изучению следующих букв. Здесь необходимо употребление подвижной азбуки.

Представителем слогового метода (или слухового метода) был Л. Н. Толстой (Азбука 1872г., Новая азбука 1875г.). Азбука состояла из 4 книг и включала собственно азбуку, четыре книги для чтения, арифметику и методическое руководство для учителя. Каждой букве соответствовала картинка. После изучения букв учащиеся знакомились со слогами, упражнялись в разложении слов и слогов на звуки и соединении их в слоги и слова. С первых уроков грамоты учащиеся записывали печатными буквами слова. Свой метод Толстой назвал слуховым, но фактически он был буквослогательным с элементами звукосложения.

Буквенно-слоговой метод Покотилова (1835) заключался в следующем: учитель рисует печатные буквы в алфавитном порядке на доске, сперва прописные, потом строчные, называет их громко, ученики повторяют.

Когда учащиеся заучили буквы, учитель рисует на доске слоги ба, бо, бу, би и т.д. и читает их таким образом: б,а составляют ба и т.д. Учащиеся потом выполняют эту работу сами: сначала шепотом, а потом вслух. В заключение урока учитель должен спросить ученика, понимает ли тот, что читает. Если нет, то учителю это надо объяснить.

Звуковой синтетический. На смену буквослогательного и слогового метода пришел звуковой синтетический метод. Это середина 19 в. Первый реальный шаг к звуковому методу был сделан В. Ф. Одоевским. Принципиально новым у Одоевского была установка на называние согласных как чистых звуков. Распространение в русской школе звукового синтетического метода, внедрение его в практику связано с именем русского педагога Николая Александровича Корфа. В основе изучения лежит звук. Чтение, по его мнению, последовательное слитное произнесение звуков. Дети одновременно знакомились со звуком и буквой. С именем Н. А. Корфа связана проблема обучения чтению слога-слияния. Для Н. А. Корфа основным было протяжное произнесение согласных для соединения его с гласным. Метод Н. А. Корфа – метод синтетический. Сила метода – в четком звуковом характере, слабость – в отсутствии предварительного звукового анализа.

Аналитические методы обучения грамоте. Разработка звукового аналитического метода принадлежит Василию Андреевичу Золотову (40-е г. 19в.) «Русская азбука с наставлением как учить детей». Обучение начиналось со слов, с целого. Заучивалось небольшое количество слов (от 1-9). Читали дети после учителя, запоминали и из прочитанных слов выделяли слоги (при этом использовались подвижные слоги). Из слогов выделялись звуки – гласные и согласные. Представителями этого метода были Мироносицкий «Словечко», Б. Афанасьев «Читай, пиши, считай».

С 1937г. был восстановлен звуковой аналитико-синтетический метод, основателем которого был К. Д. Ушинский. Он объединил анализ и синтез в разработанном им методе письма-чтения. По его мнению, процесс обучения грамоте должен быть связан с задачами общего развития, внимания, памяти, речи и чтение должно вызывать интерес.

Обучение чтение по К. Д. Ушинскому складывалось из 2 этапов: 1) подготовительного, а именно: приучить глаз, руку к письму элементов, приучить слух. В начале предлагаются картинки для рисования, затем письмо точек, палочек. Первые упражнения К. Д. Ушинский предлагает проводить под счет, а только затем переходить к письму элементов. Постепенно он знакомит с гласными, называет звук («Родное слово для детей младшего школьного возраста, 1864г.).

Второй этап – знакомство с согласными. К. Д. Ушинский предлагает начать работу с анализа. Дети слушают слова, выделяют знакомые звуки и буквы. Затем выделяют новые, произносят их, знакомятся с письменными буквами, пишут слово, затем читают его (это уже синтез).

К. Д. Ушинский первый формулирует путь противоположный другим – не от буквы к звуку, а от звука к букве, тем самым он возводит в принцип обучения ознакомление детей с звуковой стороной языка.

К. Д. Ушинскому методика обязана тем, что он ввел звуковой анализ как средство, во-первых, познания звуковой стороны языка и ознакомления с звуковым значением букв и, во-вторых, складывания слов, следующего за разложением на звуки.

К. Д. Ушинского считают родоначальником звукового метода обучения чтению, суть которого заключается в том, что учащиеся под руководством учителя анализировали звуковой состав слова, а затем из полученных таким образом звуков синтезировали слово.

Ученик Ушинского Вахтеров Василий Порфилович («Русский букварь») в своей системе исходит из анализа процесса чтения. Начинающий читать за одно движение глаз может сначала узнать и прочитать одну букву, потом слог. Он называет свой метод аналитико-синтетическим. Вахтеров считал необходимым наличие двухнедельного подготовительного периода. Он предлагал начинать работу с анализа. Отправным пунктом анализа должна быть фраза, а не слово. Ученый считал, что надо учить одновременному печатному и рукописному шрифту, разработал упражнения в звукослиянии. Им первым разработаны приемы, вскрывающие сущность чтения, - это слияние по следам анализа и протяжное произнесение согласных с переходом на гласные, подготовка рта, сопоставление: мал - мял [м] - [м'].

В букваре Флерова Всеволода Александровича реализуется звуковой аналитико-синтетический метод (1907). В. А. Флеров выступил с обоснованием нового способа обучения слияния звуков при обучении грамоте, который покоился на трех главных принципах: 1) читай, как говоришь, 2) читай по подобию, 3) читай, что видишь. Он выделяет три периода: добуквенный, букварный, послебукварный.

Другой представитель звукового аналитико-синтетического метода – Н. Ф. Бунаков. Он создал Азбуку, составил руководство к Азбуке и Родному языку. Азбука разделена автором на 3 небольшие книги и 5 частей, из которых первые три представляют букварь с уроками чтения и письма, четвертая – чтение после азбуки и пятая – церковнославянскую азбуку. Н. Ф. Бунаков разработал последовательность изучения алфавита, подобрал легкие и простые по звуковому составу слова, удобные для анализа, составил список упражнений. Им использовались такие методические приемы: предметные беседы, чтение текста учителем с последующей беседой о прочитанном, устные упражнения, списывание, рассказы по картинкам.

В настоящее время метод обучения грамоте является звуковым аналитико-синтетическим, который с позиции современного подхода в методической науке точнее называть принципом. Суть этого принципа заключается в том, что овладение грамотой родного языка предваряется усвоением умения вычленять на слух из звучащего слова отдельные звуки, произносить их в «чистом» виде, т.е. без призвуков, дифференцировать по акустико-артикуляционным признакам и устанавливать их последовательность в слове. На основе звукового аналитико-синтетического принципа идет подготовка ребенка к обучению грамоте, так как он дифференцирует звуки-фонемы, которые являются мельчайшими структурными единицами материи родного языка. В науке выделен еще один принцип обучения грамоте – позиционный, который раскрывает ученику механизм перекодировки звуков-фонем в буквы – графемы. Благодаря этому принципу ученик овладевает сложным процессом слияния звуков-фонем, соответствующих определенным буквенным знакам в слове.

Таким образом, звуковой аналитико-синтетический и позиционный принципы методики русского языка представляют собой необходимую теоретическую основу для процесса обучения детей грамоте. В практике обучения младших школьников они реализуются через следующие операции:

1. расчленение звучащей речи на звуки-фонемы;

2. дифференцировка их по основным признакам;

3. перекодирование в графические символы, т.е. буквы;

4. обратное перекодирование букв в соответствующие звуки-фонемы, слияние их в процессе чтения;

5. соотнесение прочтенных звуко-буквенных комплексов с определенным смысловым значением.

Этапы обучения грамоте. Учебно-воспитательные задачи и структура урока на подготовительном(и основном) этапе.

1 этап – добуквенный (добукварная подготовка)

Продолжительность от 2-3 уроков до 2 месяцев.

С чем знакомимся? (языковые понятия)

Предложение – это несколько слов, связанных между собой по смыслу и выражающих законченную мысль – схема предложения – её оформление (мысль началась, мысль закончилась), с помощью мыслей выражаем чувства, знаки препинания в конце предложения(?,!, ., …)

Слово

Слог - делим слово на слоги разными способами (хлопки, подбородок, скандирование – ребёнок сам выбирает удобный способ)

Ударение – способы постановки ударения: позови слово; ставить ударение на разные слоги, потом выбрать правильный вариант, слово можно спросить: это мАма? Показать разные способы постановки ударения.

Звуки – речевые и неречевые (из этих звуков можно собрать слово?) – собрать слово можно только из тех, что произносит человек.

Гласные – поются, воздух проходит свободно, не встречают преграду – произносим сначала тихо, потом громко, чем громче, тем шире раскрывается рот (гласные – ротораскрыватели), историческая справка – глас, голос

Согласные – не всегда поются, звук встречает преграду, спотыкается, ротосмыкатели, твердые, мягкие и т.д.

Структура урока свободная, главное соблюсти 4 момента:

• усвоение учащимися нового термина;

• активная умственная деятельность учащихся;

• организация деятельности самих учащихся (наглядно-действенное мышление): игры, работа с кассами букв, схемами-моделями и т.п.;

• 2-3 физминутки.

Виды деятельности учащихся в подготовительный период:

Фонетическая работа:

• выделение предложений из речевого потока;

• выделение отдельных слов в предложении;

• скандирование слов, выделение слогов;

• сравнение по размеру предмета и слова;

• выделение ударного слога;

• подбор слов к слоговой или звуковой схеме;

• упражнения в звукоподражании;

• выделение первого (последнего) звука в слове;

• подбор слов на определенный звук (с учетом твердости-мягкости);

• выделение каждого звука в слове;

• определение на слух количества звуков в слове;

• выделение в слове гласных (согласных) звуков;

• объединение в пары слов с одинаковым гласным звуком (жук-ключ, сыр-дым)

Формирование представлений о речи и предложении: Ответы на вопросы учителя по картинкам, составление предложений. Ответы на вопрос «Что это?» по предметным картинкам. Постановка вопросов к предметным картинкам (не умеют, надо учить). Составление предложений по серии сюжетных картинок. Подсчет предложений в речи. Подсчет слов в предложении. Рассказывание по восприятию, по памяти, по картинке; пересказ (на основе умений полученных в д/с).

Лексическая работа: знакомство первоклассников со значением новых слов; введение в активный словарный запас слов на школьную тематику; распределение слов по тематическим группам (учебные вещи, игрушки, инструменты, птицы, насекомые, овощи и т.д.); выделение слова из предложения.

Слушание: чтение учителем художественных произведений, доступных пониманию детей; чтение текстов в букварях, предназначенных для чтения взрослыми; беседы по прочитанному учителем.

Чтение: чтение стихов, заученных до школы; для читающих детей – чтение текстов в букваре или специально подобранных учителем.

2 этап – буквенный

Начинается с первой буквы, не в алфавитном порядке.

На данном этапе проводятся уроки двух типов:

• введение нового звука,

• урок закрепления.

Структура урока введения новых звуков и букв

1-й этап: Звуковой (слого-звуковой) анализ слов.

Задачи: научить анализировать звучащее слово, вычленять и характеризовать звуки, т.е. развивать фонематический слух у детей.

Приемы:

- Звуковой (слого-звуковой) анализ слов по готовой модели или составление звуковой модели; протяжное интонирование звуков.

- Вычленение звука из слова, его характеристика; наблюдение над артикуляцией звука.

- Упражнения в слышании звука в других слова; придумы­вание слов с данным звуком (в разных позициях).

- Обозначение звуков известными буквами, т.е. переход от звуковой модели к буквенной.

- Постановка учебной задачи: «Какой буквой обозначить данный звук?»

2-й этап: Знакомство с новой буквой.

Задачи: овладение детьми представлением о знаковой природе букв, усвоение норм графики, овладение зрительным обра­зом печатных букв.

Приемы:

- Введение буквы как значка для обозначения звука или звуков (дается алфавитное название буквы).

- Рассматривание буквы, сравнение (на что похожа эта буква).

- Нахождение в «Кассе букв» и наложение буквы на услов­ный значок в звуковой модели.

- Введение новой буквы в буквенную запись слова; помеще­ние на «Ленту букв» или в «Город букв».

3-й этап: Чтение слогов-слияний (СГ) с новой буквой.

Задачи: научить слитному прочтению СГ с ориентацией на букву гласного; формировать способ обозначения твердости и мягкости согласных с помощью букв гласных.

Приемы: анализ и синтез.

4-й этап: Чтение слов с новой буквой.

Задачи: формирование первоначального механизма чтения; понимание лексического значения слов; грамматико-орфографическая пропедевтика.

Приемы:

- Чтение слов с заданием (например: прочитай и отметь не­понятное слово; прочитай и найди лишнее слово).

- Соединение стрелкой слова в столбике и слова в тексте.

- Выяснение (уточнение) лексического значения слов.

- Печатание и составление слов из разрезной азбуки.

- Соотнесение слова и звуковой модели; звукового и буквен­ного состава слов.

- Сравнение слов по разным основаниям (лексическому зна­чению, звуковому, слоговому и буквенному составу).

- Игровые приемы, приемы познавательного чтения (Ш.А. Амонашвили).

- Составление словосочетаний и предложений с данными словами.

- Пропедевтические наблюдения над лингвистическими осо­бенностями слов (например: рана-ранка, санитар - санитары; гриб – грибной - грибники и т.д.).

- Словесное рисование с использованием слов: на доске учитель рисует рамку, внутри которой в разных местах печата­ются слова. Детям надо догадаться, прочитав слова, что мо­жет быть нарисовано на рисунке в рамке.

5-й этап: Чтение букварного текста.

Задачи: формирование механизма чтения и приемов понима­ния прочитанного; овладение общим способом работы с любым текстом; организация продуктивного многочтения.

Схема работы с букварным текстом (этап – цель - приёмы) следующим образом:

работа до чтения

сп рогнозировать содержание будущего текста

прогнозирование:

по иллюстрации (рассматривание, беседа, составление рас сказа);

по ключевым словам;

по заголовку.

работа во время чтения

научиться читать текст

жужжащее чтение;

чтение друг другу в парах;

чтение вслух цепочкой;

уточняющие вопросы по ходу чтения;

выяснение непонятного;

комментарии учителя.

Работа после чтения

достигнуть понимания

прочитанного

итоговые вопросы;

- итоговое вырази тельное чтение;

соотношение с иллюстрацией и заголовком;

творческие задания.

Структура урока закрепления будет содержать все перечисленные этапы, кроме 2-го и 3-го.

Трудности первоклассников:

Звукослияние – смотрим на вторую букву, она командует, как будем произносить первую.

Регрессии – это возвратные движения глаз с целью повторного чтения уже прочитанного (тормозят скорость чтения).

Антиципация – предвосхищение, смысловая догадка (на первых этапах – ошибки при чтении).

3 этап - послебукварный

Детям предлагаются для чтения отрывки из известных произведений. Уроки заключительной части готовят детей к урокам литературного чтения и по структуре и содержанию аналогичны им: подготовка к восприятию текста, знакомство с текстом, анализ прочитанного. Здесь важно работать над такими качествами навыка чтения как правильность и сознательность. Выразительность и беглость уходят на второй план.

Письмо

Обучение письму – это, прежде всего, выработка графического навыка. Особенности графического навыка состоят в том, что данный навык, с одной стороны, является двигательным (механическим), а с другой – сознательным.

Сознательный характер письма состоит в следующем:

а) в правильном соотнесении звука и буквы; б) соблюдении ряда графических и орфографических правил; в) в использовании письменного навыка для передачи своих собственных мыслей и чувств.

Основная цель – формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Достижение этой цели зависит от решения следующих задач:

• ознакомление с правилами посадки и владения инструментами;

• ориентировка на странице прописей и тетради;

• ознакомление с начертаниями букв, их воспроизведение;

• письмо слогов, слов и предложений с соблюдением наклона и одинаковой высоты, пропорций букв;

• обучение безотрывному (по возможности), ритмичному и скорому письму;

• предупреждение искажения при написании букв;

• исправление индивидуальных недостатков почерка у отдельных учеников.

Методы обучения письму:

Копировальный метод – обведение букв, напечатанных в специальных тетрадях точками, бледными чернилами или написанных учителем карандашом; письмо через кальку или полиэтиленовую пленку. (репродуктивный метод, основанный на механическом упражнении, не ведет к сознательному овладению навыком письма) .

Линейный метод – использование точных и всегда одинаковых расстояний между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей. Одно время с этой целью применялась вспомогательная сетка, определяющая пропорции букв. От ее использования отказались в связи с тем, что она вредна для зрения, лишает детей самостоятельности, сковывает движения руки и тем самым не способствует развитию навыка письма, формированию глазомера. Пропорции буквы ребенок осваивает в ходе анализа формы буквы, далее закрепляет их в процессе письма.

Генетический метод – буквы изучаются в порядке от графически простой по форме к графически более сложной.

Ритмический (тактический) метод – письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме. В настоящее время многие методисты и педагоги-практики отвергают данный метод, однако его ограниченное применение позволяет выработать в классе общую скорость письма, что необходимо на диктантах и контрольных работах.

Метод Карстера заключается в прописывании специальных росчерков, что способствует развитию движений руки: пальцев, кисти, предплечья. При этом также формируется умение пользоваться направлением, пространством листа, и развивается свобода и легкость движения руки. По мнению многих методистов, система упражнений Карстера больше пригодна для занятий со взрослыми при выработке скорости письма или исправлении почерка, т.к. многие росчерки сложны по технике исполнения. Однако отдельные упражнения могут быть использованы для занятий с детьми.

Таким образом, в практике обучения наилучшие результаты достигаются путем разумного сочетания названных методов на определенных этапах обучения письму.

Этапы и условия формирования графического навыка:

1. Заштриховка фигур, обводка трафаретов, рисование узоров и др. упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, выработку умения соблюдать строку, нужным образом располагать и держать письменные принадлежности, писать прямые и закругленные линии и т.п.

2. Письмо элементов букв.

3. Письмо отдельных букв без соединения с другими буквами.

4. Письмо сочетаний букв, слогов, целых слов.

Методические приемы обучения письму.

• показ написания учителем (при знакомстве с буквой, элементом, проговаривание);

• списывание с готового образца (подражают, воспроизводят образцы письма, данные в прописях, на доске или в тетрадях);

• копирование (ученик упражняется в выполнении правильного движения);

• воображаемое письмо (письмо в воздухе);

• анализ формы буквы;

а) анализ буквы, разложением ее на зрительные элементы;

б) анализ буквы с точки зрения движений при письме;

в) анализ буквы в сравнении с ранее изученными.

Впервые изучаемая буква сначала анализируется по количеству элементов. Затем учитель объясняет, как писать букву, выделяя основные элементы движения, указывая ее пропорции и особенности. Эффективным приемом формирования образа буквы является конструирование ее из элементов – шаблонов.

• усвоение правил письма:

- Буквы надо писать с одинаковым наклоном.

- Буквы в словах надо писать на одинаковых расстояниях.

- Буквы в словах надо писать одинаковой высоты.

- Слог пишется безотрывно.

• письмо под счет (Движение «на себя» сопровождается счетом «раз», «два», «три». Соединительное движение «от себя» пишем под счет «и», которое произносится то длиннее, то короче, в зависимости от длины пути);

• анализ ошибочного написания (Ошибочное написание выносится на доску лишь в том случае, когда у большинства учащихся класса проявилась данная ошибка, объяснение написания проводится повторно).

Структура урока письма.

1. Оргмомент. Упражнения для пальцев. Целевая установка.

2. Повторение: написание букв под диктовку, списывание с печатного, диктант (с 10 урока) – 3-5 минут.

3. Звуковой анализ: выделение изученного нового звука. Знакомство с письменной буквой, сравнение ее с печатной.

4. Рассматривание образца на доске, в прописи, анализ зрительных элементов буквы.

5. Показ учителем с одновременным объяснением, анализ двигательных элементов.

6. Письмо новой буквы: воображаемое, копировальное, по образцу.

7. Чтение и звуко-буквенный анализ соединение (слогов).

8. Письмо соединений (слогов) различными способами.

9. Чтение и звуко-буквенный анализ слов, предложений.

10. Письмо слов, предложений, выполнение различных заданий.

11. Сравнение новой буквы с ранее изученными и их запись.

В течение урока проводится 2-3 физминутки (для глаз, для рук, подвижная), письменные упражнения чередуются с устной работой. Помним, что в 1 классе продолжительность письменной работы не более 5 минут.

Современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.

Один из методов обучения чтению и письму. А.-с.м.о.г. является звуковым. Обучаясь, дети знакомятся с основными звуками родного языка, учатся слышать их и выделять из речи, обозначать их буквами. При этом особое внимание уделяется анализу последовательности звуков в словах и различению твердости и мягкости согласных. Обозначение звука буквой выполняется после его выделения из слов и изучения его звучания в разных словах. 

Основной задачей обучения грамоте всегда было формирование умений по чтению и письму. Для обучения существуют различные методы. Исторически их можно свести к четырём основным:

• Буквослагательному;

• Слоговому;

• Звуковому;

• Методу целых слов.

В настоящее время обучение грамоте проводится звуковым аналитико- синтетическим методом, ориентированном на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза. Данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Его главные особенности заключаются в том, что:

• Анализ и синтез взаимосвязаны;

• Обучение чтению основано на слоговом принципе;

• Обучение чтению и письму идут параллельно и одновременно;

• Усвоение детьми грамоты является предпосылкой развития устной и письменной речи.

Единицей обучения является звук, обозначаемый определенной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносится с буквой.

Порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи. Все слоговые структуры изучаются на базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматриваются как лежащие за пределами слияния.

В качестве единицы чтения и письма берется слог. Основной слоговой структурой является слог-слияние (са). На первоначальном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориентируясь при чтении на следующую за согласным букву (мал — мял), а при записи слога — на характер произнесения согласного звука (мягкость-твердость).

После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьники усваивают ее рукописный вариант (урок письма).

Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).

Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.

На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние на слоги, выделяют звук и снова включают его в слог, дополняют до слова, составляют предложение по опорным словам.

Для успешного обучения грамоте, подготовительную работу надо начинать еще в дошкольный период. В нашей школе, мы постарались организовать эту работу на подготовительных занятиях. Подробно ознакомились со звуковым аналитико-синтетическим методом обучения грамоте, даже выписали методическую литературу.

Комплексный подход при подготовке дошкольников к школе дал ощутимые результаты в первом классе.

            Хочется обратить внимание на то, что читать ребёнка мы учим по частям, а не по слогам.

Дошкольник, поступая в школу, должны обладать:

• Знать, что речь состоит из предложений, предложения из слов, слова из слогов, слоги из звуков;

• Уметь отличать букву от звука;

• Уметь выделять звуки в словах;

• Уметь определять место звука в слове;

• Уметь подбирать слова с заданным звуком.

Основные понятия по фонетике и орфоэпии. Фонема. Гласные и согласные звуки. Фонема. Гласные и согласные звуки.

Звук речи — это минимальная единица вой цепи, возникающая в результате артикуляции человека и характеризующаяся определенными фонетическими свойствами.

Звук является основной единицей языка со словом и предложением, но сам по себе он имеет никакого значения.

Звуки выполняют в языке важную смысл, значительную роль: они создают внешнюю оболочку слов и тем самым помогают отличить слова друг от друга.

Слова различаются количеством звуков, из которых они состоят, набором звуков, последовательностью расположения звуков.

Звуки языка образуются в речевом аппарате при выдыхании воздуха. В речевом аппарате можно выделить следующие части:

1)   дыхательный аппарат (легкие, бронхи, трахея), который создает необходимое для образования звуковых колебаний давление воздушной струи;

2)   гортань, где происходят колебания голосовых связок и образуется тон звука;

3)   полости рта и носа, где под влиянием колебаний голосовых связок происходят колебания воздушной массы и создаются дополнительные тоны и обертоны, наслаивающиеся на основной тон, возникший в гортани.

4)   Полости рта и носа являются резонаторами, усиливающими дополнительные тоны звука; органы произношения, т. е. язык, губы.

5)   5) головной мозг и нервная система человека, управляющие всей работой речевого аппарата.

Артикуляционно все звуки речи делятся на гласные и согласные. Основные различия между ними связаны со способом образования этих звуков и их ролью при формировании слога. Слогообразующими являются гласные» которые образуют вершину слога, поэтому практически во всех языках мира число согласных превышает число гласных.

Фонема как единица языка

В каждом языке существует огромное разнообразие звуков. Но все многообразие звуков речи можно свести к небольшому числу единиц языка (фонем), участвующих в смысловой дифференциации слов или их форм.

Фонема - это единица звукового строя языка, представленная рядом позиционно чередующихся звуков, служащая для опознавания и различения значимых единиц языка.

В русском языке 5 гласных фонем, а число согласных фонем колеблется от 32 до 37.

Как любая единица языка, фонема обладает присущими ей фонологическими признаками. Одни из них являются «пассивными» признаками, другие — «активными», например: твердость, звонкость, взрывность. Чтобы определить фонему, необходим мо знать набор ее дифференциальных признаков.

Чтобы определить фонему, надо найти такую позицию в слове, в которой различается больше всего фонем (сравните: мал — мол — мул — здесь под ударением в одном и том же фонетическом окружении различаются фонемы [а], [о], [у]).

Позиция — это условие реализации фонемы в речи, ее положение в слове по отношению к ударению, другой фонеме, структуре слова в целом. Различают сильную и слабую позиции.

Сильная позиция — это позиция, в которой различается наибольшее количество единиц. Фонема выступает здесь в своем основном облике, что позволяет ей наилучшим образом выполнять свои функции. Для гласных русского языка это позиция под ударением. Для глухих/звонких согласных — позиция перед всеми гласными, например: [г]ол — [к]ол.

Слабая позиция — это позиция, в которой различается меньшее, чем в сильной позиции, количество единиц, потому что фонемы имеют ограниченные возможности для выполнения своей различительной функции, например: с[а]ма — сама и сома.

Для гласных русского языка слабая позиция— это позиция без ударения. Для глухих/звонких"согласных — позиция конца слова, где они не различаются, совпадая в одном звуке, например: леса — лиса [лиса], съезд — съест [сйэст].

Транскрипция

Транскрипция - это особая система письма, используемая для точной передачи звукового состава устной или письменной речи. Транскрипция строится на строгом соблюдении принципа соответствия знака и звука, передаваемого этим знаком: один и тот же знак должен во всех случаях соответствовать одному и тому же звуку.

Различают несколько видов транскрипций. Чаще всего используется фонетическая транскрипция.

Фонетическая транскрипция используется для передачи слова в полном соответствии с его звучанием, т. е. с ее помощью фиксируется звуковой состав слова. Она строится на основе какого-либо алфавита с использованием надстрочных или подстрочных знаков, служащих для обозначения ударения, мягкости, долготы, краткости. Среди фонетических алфавитов наиболее известен алфавит Международной фонетической ассоциации, построенный на основе латинского алфавита, например, слова окно и день передаются следующим образом: [акпо\ [й^уеп^у].

В России, кроме того, используется транскрипция, имеющая в своей основе русскую графику: [лтсно], [д*эн'].

В транскрипции не используются знаки препинания и прописные буквы.

Принципы классификации звуков речи

Звуки русского языка по особенностям образования и акустическим свойствам делятся на гласные и согласные.

Гласные — это звуки, которые состоят только из голоса, при образовании гласных обязательно участие голосовых связок и отсутствие преграды в полости рта. Выдыхаемый воздух проходит через рот, не встречая никаких преград. Фонетическая функция гласных — в организации звуковой целостности слога, слова.

В русском языке основных гласных звуков шесть: [а], [о], [у], [э], [и], [ы].

Гласные звуки бывают ударными (например, шум — [у], лес — [э]) и безударными (например: вода — [а], весна — [и]).

Согласные — это звуки, которые состоят из шума или голоса и шума: при артикуляции согласных выдыхаемый воздух встречает на своем пути преграды в полости рта. При образовании согласных необязательно участие голосовых связок, но обязательно наличие преграды и смыкательной артикуляции.

Согласные как класс звуков противостоят гласным еще и потому, что они не являются слогообразующими: само название «согласный», т. е. встречающийся вместе с гласным, указывает на подчиненную роль согласного в слоге.

Наконец, следует отметить еще один важный признак в противопоставлении гласных и согласных — их роль как носителей определенной информации. Поскольку гласных значительно меньше, чем согласных, они чаще встречаются, выбор их довольно прост. Согласных значительно больше гласных, поэтому возможность выбора необходимого из них труднее.

В зависимости от степени участия голосовых связок при образовании согласных они делятся на звонкие и глухие.

Звонкие и глухие согласные бывают парными и непарными.

При артикуляции звонких согласных голосовые связки напряжены и находятся в состоянии колебания, в артикуляции глухих согласных они не участвуют. В большинстве артикуляционных признаков согласных учитывается степень участия шума.

В соответствии с этим признаком все согласные делятся на шумные и сонорные (от лат. Зопогиз — звучный).

Звонкий согласный на конце слова и перед глухим согласным заменяется парным ему глухим. Эта замена называется оглушением (друг — [к], ложка — [ш]).

Глухой согласный перед звонким согласным (кроме л, р, Ну м, й) заменяется парным ему звонким. Эта замена называется озвончением (просьба — [з']).

ОРФОЭПИЧЕСКИЕ НОРМЫ

Орфоэпия — 1) раздел языкознания, изучающий нормативное литературное произношение; 2) совокупность правил, устанавливающих единообразное произношение, соответствующее принятым в языке произносительным нормам.

В русской орфоэпии выделяется несколько разделов:

6)   произношение гласных;

7)   произношение согласных (твердых и мягких, сочетаний согласных);

8)   произношение отдельных грамматических форм;

9)   особенности произношения иностранных слов;

10)   ошибки в произношении отдельных слов.

Произношение безударных гласных

В современном русском литературном языке гласные [а], [е], [о] произносятся отчетливо только под ударением: мак, пень, дом. В безударном положении они подвергаются качественным и количественным изменениям в результате ослабления артикуляции. Качественная редукция— это изменение звучания гласного с потерей некоторых признаков его тембра. Количественная редукция — это уменьшение его долготы и силы.

В меньшей степени подвержены редукции гласные звуки, которые находятся в первом предударном слоге, например, и [о] произносятся одинаково — как закрытый звук, обозначаемый в фонетической транскрипции значком -«крышечка» — [л]: [плкдй] — покой, [блзйр] — базар и т.п. От ударного [а] он отличается меньшей продолжительностью.

Произношение безударного [о] как закрытого [л] называется умеренным аканьем и представляет собой особенность русского литературного произношения.

В остальных безударных слогах на месте [о] и [а} произносится краткий звук, обозначаемый в транскрипции знаком :к[ъ]лос6к, дёл[ь], шкдл[ъ].

В начале слова безударные [а] и [о] произносятся как [а]: ксиома,[а]блака.

После твердых шипящих [ж] и [ш] гласный [а] также произносится, как [а], если находится в первом предударном слоге: ж[а]ргон, ш[а]гатпь, а перед мягкими согласными произносится звук, средний между [ы] и [э]: ж[ы^э]лётъ, лош[ы^э]дёй.

На месте букв е и я в первом предударном слоге произносится звук, средний между [е] и [и], обозначаемый в транскрипции [и^е], например: л[и^е]гугики, з[и^е]мля.

В остальных безударных слогах на месте букв ей я произносится краткий [и], обозначаемый в транскрипции знаком: п[ъ]тачбк, выт[ь]нуть.

На месте сочетаний аа, он, до, оо в предударных слогах произносится [а] долгий, обозначаемый в транскрипции [а], например: в[ одушевление, з[а]парк.

Отчетливое произношение безударных [а], [о], [е] является нарушением орфоэпических норм русского литературного языка. Оно чаще всего возникает под влиянием письменного облика слова и производит буквенный, а не звуковой состав его. Также ошибки в произношении гласных могут быть вызваны влиянием местных говоров.

Ряд орфоэпических ошибок связан с неразличением ударных [е] и [о] (на письме ё) после мягких согласных: афера и афера, гренадер и гренадёр и др. В большинстве исконно русских слов безударному [е] под ударением соответствует [о], ср.: жена — жёны, село — сёла и т.п.

Во многих случаях с помощью звуков [е] и [о] различаются слова или формы слов: истекший год и истёкший кровью, все и всё, падеж (существительного) и падёж (скота).

Однако чаще всего колебания в произношении [е] и [о] не имеют ни смыслоразличительного, ни стилистического значения. Это равноценные варианты литературной нормы. Так, по данным «Орфоэпического словаря русского языка»вариантным является произношение следующих слов: белёсый и доп. белесый, блёклый и доп. блеклый, бытие и бытиё, издалека и доп. издалёка, жёлчь и доп. желчь, манёвр и маневр, местоименный и местоимённый, пересекший и доп. пересёкший, решетчатый и решётчатый.

Только [е] следует произносить в словах: акушерка, атлет, афера, блеф, всплеск, гренадер, единоплеменный, заглянет, зев, леска, одновременный, опека, оседлый, склеп, совершенный вид (термин), шлем и др.

Только [о] графически ё следует произносить в словах вояжёр, гравёрный, гололёд, двоежёнство, дрёма, затёкший, искромётный, можжевёловый, никчёмный и др.

Правильно произнесите слова и поставьте ударение. За справками обращайтесь к орфоэпическому словарю.

Зер, заостренный, запыленный, заселенный, захламленный, зубрежка, издалека, зимовье, жнивье, гололедица, головешка, вопиет, забредший, иноплеменник, оседлый, околесица, острие, перекрестный, привезенный, слезный, заем, закопченный, разношерстный. Упражнение 2. Определите, в каких словах мы произносим [э] — графическое е, а в каких [о] — графическое ё.

Новорожденный, никчемный, несравненный, отцветший, помпезный, опыленный, оседлывать, презренный, разновременный, сие, поблескивать, подоплека, отекший, привезший, принесший, скабрезный, смиренный, сребреник, бессребреник, атлет, совершенный (причастие).

 Произношение гласных звуков

Основной особенностью русского литературного произношения в области гласных является их разное звучание в ударном и безударном слогах при одинаковом написании. В безударных слогах гласные подвергаются редукции. Существуют два типа редукции — количественная (когда уменьшается долгота и сила звука) и качественная (когда в безударном положении изменяется сам звук). Меньшей редукции подвергаются гласные в 1-м предударном слоге, большей — во всех остальных слогах. Гласные [а], [о], [э]подвергаются в безударных слогах как количественной, так и качественной редукции; гласные [и], [ы], [у] не меняют в безударных слогах своего качества, но частично теряют длительность.

1. Гласные в 1-м предударном слоге:

а) после твердых согласных на месте о и а произносится ослабленный звук [а]: в[а]да?, н[а]га?, М[а]сква?, с[а]ды?, з[а]бо?р; после твердых шипящих ж и ш на месте а и отакже произносится ослабленный звук [а]: ж[а]ра?, ж[а]нглёр, ш[а]ги?, ш[а]фёр.

Примечание 1. После твердых шипящих ж, ш и после ц перед мягкими согласными произносится звук типа [ы] с призвуком [э], обозначаемый условно [ы^э]: ж[ы^э]ле?ть, к сож[ы^э]ле?нию, ж[ы^э]ке?т, в формах множественного числа слова лошадь: лош[ы^э]де?й, лош[ы^э]дя?м и т. д… в формах косвенных падежей числительных на — дцать: двадц[ы^э]ти?, тридц[ы^э]ти? и т. д.; в редких случаях звук [ы^э] произносится на месте а в положении перед твердыми согласными: рж[ы^э]но?й. ж[ы^э]сми?н.

Примечание 2. Безударное [о] произносится в союзах но и что, а также допускается в некоторых иноязычных словах, например: б[о]а?, б[о]мо?нд. рок[о]ко?. Ж[о]ре?c.

Примечание 3. Сохранение о в безударных слогах является чертой областного произношения, поэтому произношение М[о]сква?, п[о]ку?пка, п[о]е?дем, в[о]зи?тъ. в[о]кза?л не соответствует норме;

б) после твердых шипящих ж, ш и ц на месте е произносится редуцированный звук типа [ы] с призвуком [э], обозначаемый условно [ы^э]: ж[ы^э]на?, ш[ы^э]пта?ть, ц[ы^э]лу?й;

в) после мягких согласных на месте букв я и е, а также после мягких шипящих ч и щ на месте а произносится ослабленный звук [и] с призвуком [э], обозначаемый условно [и^э]: м[и^э]сно?й, Р[и^э]за?нь, м[и^э]сти?, ч[и^э]сы?, щ[и^э]ди?ть, а также в формах множественного числа слова площадь: площ[и^э]де?й, площ[и^э]дя?м и т. д.;

г) на месте я и е в начале слова произносится звук [и] с призвуком [э], обозначаемый [и^э] в сочетании с предшествующим [й]: [йи^э]зда?, [йи^э]нта?рь, [йи^э]йцо?.

Примечание. Сохранение [а] в безударном слоге после мягких согласных является чертой областного произношения, поэтому произношение [в’а]за?ть, [p’a]би?на, ч[а]сы?, [йа]йцо?, [йа]ви?ться не соответствует норме.

2. Гласные в других безударных слогах:

а) в абсолютном начале слова на месте букв а и о всегда произносится ослабленный звук [a]: [а]рбу?з: [а]кно?, [а]втомоби?ль, [а]тклоне?ние;

б) после твердых согласных в безударных слогах, кроме 1-го предударного, на месте а и опроизносится редуцированный звук, средний по звучанию между [а] и [ы], краткий по длительности, обозначаемый условно [ъ]: г[ъ]лова?, к[ъ]ранда?ш, я?бл[ъ]к[ъ];

в) после мягких согласных в безударных слогах, кроме 1-го предударного, на месте а/я и е произносится редуцированный, средний по звучанию между [и] и [э], краткий по длительности, обозначаемый условно [ь]: [п’ь]тачо?к, [л’ь]сору?б, вы?[н’ь]су, ч[ь]лове?к.

3. Гласный и в начале корня после приставки или предлога, оканчивающихся на твердые согласные, произносится как [ы]: из института — и[зы]нститута, с Игорем — [сы]горем; сохранение в этой позиции [и] и смягчение согласного перед ним является областной чертой произношения и не соответствует норме.

4. Ударные гласные звуки на месте е и ё. В произношении ряда слов возникают трудности из-за неразличения в печатном тексте букв е и ё, т. к. для их обозначения употребляется только буква е (кроме учебной литературы для младших школьников и иностранных учащихся). Такое положение приводит к искажению не только графического, но и фонетического облика слова, служит причиной частых произносительных ошибок. Поэтому рекомендуется запомнить два ряда слов:

а) с буквой е, на месте которой звучит [э]: афера, бесхребетный, блеф, бытие, гололедица, головешка, гренадер, дебелый, житие, иноплеменный, крестный ход(но крёстный отец), леска, небытие, недоуменный, неоцененный, опека, оседлый (оседлость), преемник, правопреемник, слежка, современный, ярем, ячменный и др.;

б) с буквой ё, на месте которой, звучит [о]: безнадёжный, вёдер, гравёр, жёлчь(допустимо желчь), жёлчный (допустимо желчный), издёвка, коммивояжёр, ксёндз(но ксендза), манёвры, наёмник, осуждённый, внесённый, переведённый, приведённый, осётр, побасёнка, полёгший, привёзший, принёсший, скабрёзный, скрупулёзный, ремённый, смётка, тёша, шёрстка (грубошёрстный), щёлка и др.

В некоторых парах слов различное значение сопровождается разным звучанием ударного гласного [о] или [э]: истекший (срок) — истёкший (кровью), оглашенный (кричит как оглашенный) — оглашённый (указ), совершенное (пение) — совершённое (открытие).

Произношение некоторых согласных

1. Согласный [г] в литературном произношении взрывной, моментального звучания, при оглушении произносится как [к]: сне[к], бере[к]. Произнесение на его месте «украинского» г, условно обозначаемого [h], не соответствует норме: [h]уля?ть, сапо[h]и?. Исключение составляет слово Бог, в конце которого звучит [х].

2. Вместо ч в словах конечно, скучно, яичница, пустячный, скворечник, девичник, прачечная, тряпочный, тряпичник, в женских отчествах, оканчивающихся на — ична(Никитична, Кузьминична, Ильинична и т. п.), а также в словах что, чтобы, ничтопроизносится [ш].

3. В словах мужчина, перебежчик на месте сочетания жч, в форме сравнительной степени наречий жёстче, хлёстче (и хлестче) на месте стч, а также на месте сочетаний зч и сч произносится [щ]: грузчик, заказчик, резчик, подписчик, песчаник, счастливый, счастье, счет, электронно-счетный, счетчик, хозрасчет, считать и др.

4. При скоплении нескольких согласных в некоторых сочетаниях один из них не произносится:

а) в сочетании стн не произносится [т]: уча?[с’н’]ик, ве?[с’]ник, че?[сн]ый, ме?[сн]ый, изве?[сн]ый, нена?[сн]ый, я?ро[сн]ый;

б) в сочетании здн не произносится [д]: по?[зн]о, пра?[зн]ик, нае?[зн]ик, но в слове бездна рекомендуется оставлять слабый звук [д];

в) в сочетании стл не произносится [т]: сча[с’л’]и?вый, зави?[с’л’]ивый, со?ве[с’л’]ивый; в словах костлявый и постлать [т] сохраняется;

г) в сочетании стл не произносится [т]; при этом образуется двойной согласный [сс]: максимали?[сс]кий, тури?[сс]кий, раси?[сс]кий.

5. В некоторых словах при скоплении согласных звуков стк, здк, нтк, ндк не допускается выпадение [т]: невестка, поездка, повестка, машинистка, громоздкий, лаборантка, студентка, пациентка, ирландка, шотландка, но: ткань шотла[нк]а.

6. Твердые согласные перед мягкими согласными могут смягчаться:

а) обязательно смягчается н перед мягкими з и с: пе?[н’с’]ия, прете?[н’з’]ия, реце?[н’з’]ия, лице?[н’з’]ия;

б) в сочетаниях тв, дв могут смягчаться т и д: четверг, Тверь, твёрдый [т’в’] и [тв’]; дверь, две, подвинуть [д’в] и [дв’];

в) в сочетаниях зв и св могут смягчаться з и с: зверь, звенеть [з’в’] и [зв’]; свет, свеча, свидетель, святой [с’в] и [св’], а также в слове змея [з’м’] и [зм’];

г) н перед мягким т и д смягчается: ба[н’т’]ик, ви[н’т’]ик, зо[н’т’]ик, ве[н’т’]илъ, а[н’т’]ичный, ко[н’т’]екст, ремо[н’т’]ировать, ба[н’д’]ит, И[н’д’]ия, стипе[н’д’]ия, зо[н’д’]ироватъ, и[н’д’]ивид, ка[н’д’]идат, бло[н’д’]ин.

 Произношение отдельных грамматических форм

Некоторые грамматические формы глаголов, существительных, прилагательных характеризуются особыми правилами произношения звуков в суффиксах и окончаниях.

1. В глаголах с частицей — ся в неопределенной форме и в третьем лице единственного и множественного числа на стыке окончания и частицы произносится [ц]: встретиться, встретится — встре?ти[тць], отметиться, отметится — отме?ти[тць], отмечаться — отмеча?[тць], прощаться — проща?[тць].

В форме повелительного наклонения на месте сочетания — ться звучат два мягких звука [т’с’ь]: отметься — отме?[т’с’ь], встреться — ветре?[т’с’ь].

2. В окончаниях родительного падежа форм мужского и среднего рода прилагательных, числительных, местоимений — ого/-его на месте г произносится [в]: большого дома (озера) — большо?[вь], синего флага (моря) — си?не[вь]. Это же правило распространяется на слова сегодня — се[в]о?дня, итого — ито[в]о?.

Примечание. В фамилиях, оканчивающихся на — аго (Шембинаго, Живаго), произносится звук [г].

3. Графические сокращения, встречающиеся в тексте, например, инициалы при фамилии, а также сокращения типа л (литр), м (метр), кг (килограмм), га (гектар), п/я («почтовый ящик»), т. д. (так далее), с (страница) и др. в чтении «расшифровываются», т. е. «развертываются» в полные слова. Графические сокращения существуют лишь в письменной речи только для зрительного восприятия, и буквальное их прочтение воспринимается или как речевая ошибка, или как ирония, уместная лишь в особых ситуациях.

Ошибки в произношении некоторых грамматических форм

На месте буквы г в окончаниях -ого/-его следует произносить [в]: красно[въ], то[во], четверто[въ]. Звук [в] на месте буквы г также произносится в словах сегодня, сегодняшний, итого.

Необходимо различать в произношении безударные окончания 3-го л. мн.ч. глаголов I и II спряжения; ко[л'ут], а не ко[л'ът], му[ч'ит], а не му[ч'и^ет], не[л'ут], а не ме[л'ат], ды[шът], а не ды[гиут] и т.д.

В формах 2-го л. ед.ч. перед возвратным постфиксом -ся сохраняется согласный звук [ш]: смее[гисъ] или смее[гис'ъ]. Произношение в подобных случаях долгого [с] является орфоэпической ошибкой, например: купае[шсъ] или купае[шс'ъ], а не купае[сь].

Особенности произношения заимствованных слов

В книжных словах иноязычного происхождения и в некоторых именах собственных сохраняется безударный [о]: поэт, поэма, рококо, Золя, Шопен, сонет и др. В иностранных словах, которые носителями русского языка не воспринимаются как заимствование, наблюдается аканье: конспект, компресс, роман, бокал и др.

В начале слов иноязычного происхождения и после гласного на месте буквы э произносится [э]: экзотика, экстерьер, дуэлянт, пируэт.

Согласные л, г, к, х в иностранных словах перед е смягчаются: герцог, схема, молекула.

Согласные т, д, з, с, и, р чаще всего сохраняют твердость перед е: Вольтер, рандеву, термос, шедевр и др.

По данным «Орфоэпического словаря», во многих словах перед е допускается вариативное произношение: бандероль [н'д'е] и [ндэ], бизнесмен [знэ] и [мэ], доп. [з'н'е] и [м'е], депо [д'е] и [дэ]. Это связано с тем, что изменение качества согласных перед е в заимствованных словах — живой процесс. Смягчение согласных перед е происходит в первую очередь в общеупотребительных словах.

Ошибки в произношении отдельных слов

В речи иногда одни звуки неоправданно опускаются, другие, наоборот, вставляются или переставляются. Подобные ошибки можно наблюдать при произношении иностранных слов, ср.:

Ошибочно: дерма[н]тин (добавлен [н]) инци[н]дент (добавлен [н]) интриган[т]ка (добавлен [т]) конста[н]тировать (добавлен [н]) ханже[н]ство (добавлен [н]) тро[л'э]бус (опущен [л] и [й]) [п'ьр'и³труб]ация (перестановка звуков) лабо[л]атория (замена звука [р] на [л]) юрис[т]консульт (добавлен [т]) светопре[д]ставление (добавлен [д])

Вместо правильного юбочка, юбок говорят ю[п]очка, ю[п]ок, сохраняя оглушение, происходящее перед согласным [к] в форме именительного падежа: ю[п]ка, ю[п]ки.

Вместо одного [о] в слове дикобраз произносят дик[оо]б- раз, а знаменосец звучит как знаме[нлн6]сец. Эти грубые ошибки свидетельствуют о сильном влиянии просторечия.

Как соотносятся буквы и звуки?

Буквы называют гласными или согласными потому, что ими обозначают гласные или согласные звуки.

• Все звуки  в слове могут соответствовать своей букве: стол [стол] .

•  Одна буква может обозначать разные звуки:

в словах плод [плот],  плоды [пладЫ] буква о использована для обозначения звуков [о], [а], а буква д — для обозначения звуков [т] и [д].

•  Буквы могут  не обозначать звуков:

  • буквы Ь и Ъ не обозначают звуков: молЬ [мол’], сЪезд [сй’эзд];

  • при стечении согласных в некоторых словах звуки [в], [д], [л], [т] не произносятся, а буквы пишутся:

чувство [ч’Уства], солнце [сОнцэ], сердце [с’Эрцэ], радостный [рАдасный’].

• Одна буква может обозначать два звука:

  • буквы е, ё, ю, я в начале слова, после разделительных Ь, Ъ и гласных обозначают по два звука [й’э], [й’о], [й’у], [й’а].  Звуков  е, ё, ю, я в русском языке не существует.

  • буквы  б, в, г, д,  з,  к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х для обозначения согласных звуков  обозначают либо твердые согласные звуки, либо мягкие:  мел — мол.

Двузначность букв связана со слоговым принципом функционирования русской графики. Сущность этого принципа заключается в том, что в качестве единицы письма и чтения выступает не буква, а слог, т.е. сочетание букв для обозначения согласного и гласного звуков, где буквы взаимно обусловлены. Слоговый принцип используется для обозначения твёрдости и мягкости согласных, а также при обозначении согласного звука [й].

• Один звук может передаваться разными буквами:

в словах циркуль [цыркул’ ], улыбаться [улыбаца ] звук [ц ] передается буквой ц и буквами тс (тьс).

Т.о. в слове может не совпадать количество букв и звуков,  их звучание и написание.  Между буквами и звуками нет однозначного соответствия.  Необходимо различать звуковой и буквенный состав слова.

Всего 33 буквы:

• 10 гласных букв:  а, у, о, ы, и, э, я, ю, ё, е;

• 21 согласная буквы:  б, в, г, д, ж, з, й, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ;

• Ь и Ъ знаки, которые не обозначают отдельных звуков.

Звуков — 42 :

•  6 гласных звуков: [а],  [о], [у], [и], [ы], [э],

•  36 согласных звуков: [б], [б’], [в], [в’], [г], [г’], [д], [д’], [ж], [з], [з’], [й’], [к], [к’], [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [р], [р’], [с], [с’], [т], [т’], [ф], [ф’], [х], [х’], [ц], [ч’], [ш], [щ’].

Различие количества согласных букв и звуков  связано со  способом отражения твёрдости и мягкости согласных на письме.

Звуки обозначаются буквами, но произношение и написание слова при этом  могут не совпадать.

Открытый и закрытый слог. Ударение. Виды ударения. Роль ударения в русском языке.

Правила деления на слоги. Правила переноса слов.

 

Деление слова на слоги часто не совпадает с делением на части слова (приставка, корень, суффикс, окончание) и с делением слова для переноса.

Например, слово рассчитанный делится на морфемы рас-счит-а-нн-ый (рас — приставка, счит — корень; а, нн — суффиксы; ый — окончание .

Это же слово при переносе членится следующим образом: рас-счи-тан-ный.

 На слоги слово делится так: ра-ссчи-та-нный.

 

Правила деления слов на слоги в русском языке

 

1. В русском языке есть разные по слышимости звуки: гласные звуки являются более звучными по сравнению с согласными звуками.

Именно гласные звуки образуют слоги, являются слогообразующими. Слог — это один звук или несколько звуков, произносимых одним выдыхательным толчком воздуха: во-да, на-у-ка.

В слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Согласные звуки являются неслоговыми. При произношении слова согласные звуки «тянутся» к гласным, образуя вместе с гласными слог.

2. Слог может состоять из одного звука (и тогда это обязательно гласный) или нескольких звуков (в этом случае в слоге, кроме гласного, есть согласный или группа согласных): ободок — о-бо-док; страна — стра-на; ночник — но-чник; миниатюра — ми-ни-а-тю-ра. Если слог состоит из двух и более звуков, то начинается он обязательно с согласного.

 

3. Слоги бывают открытыми и закрытыми.

Открытый слог оканчивается на гласный звук: во-да, стра-на.

Закрытый слог оканчивается на согласный звук: сон, лай-нер.

Открытых слогов в русском языке больше. Закрытые слоги обычно наблюдаются в конце слова: но-чник (первый слог открытый, второй — закрытый), о-бо-док (первые два слога открытые, третий — закрытый).

В середине слова слог, как правило, оканчивается на гласный звук, а согласный или группа согласных, стоящих после гласного, обычно отходят к последующему слогу: но-чник, ди-ктор.

В середине слова закрытые слоги могут образовывать лишь непарные звонкие согласные [й], [р], [р’], [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’] (сонорные): май-ка, Сонь-ка, со-лом-ка.

4. Иногда в слове могут писаться два согласных, а звучать один, например: изжить [иж:ыт’]. Поэтому в данном случае выделяются два слога: и-зжить. Деление на части из-жить соответствует правилам переноса слова, а не делению на слоги.

 

То же самое можно проследить на примере глагола уезжать, в котором сочетание согласных зж звучит как один звук [ж:]; поэтому деление на слоги будет — у-е-зжать, а деление слова для переноса — уез-жать.

 

Особенно часто ошибки наблюдаются при выделении слогов у форм глаголов, оканчивающихся на -тся, -ться.

Деление вить-ся, жмёт-ся является делением на части для переноса, а не делением на слоги, поскольку в таких формах сочетание букв тс, тьс звучит как один звук [ц].

При делении на слоги сочетания букв тс, тьс целиком отходят к последующему слогу: ви-ться, жмё-тся.

5. При сочетании нескольких согласных в середине слова:

 два одинаковых согласных обязательно отходят к последующему слогу: о-ттечь, да-нный;

 два и более согласных обычно отходят к последующему слогу: ша-пка, ра-вный. Исключениесоставляют сочетания согласных, в которых первым является непарный звонкий (сонорный): буквыр, рь, л, ль, м, мь, н, нь, й: мар-ка, зорь-ка, бул-ка, стель-ка, дам-ка, бан-ка, бань-ка, лай-ка.

Слог. Ударение.

Слог — это один гласный звук или несколько звуков в слове, которые в процессе говорения произносятся одним толчком воздуха. Слог — это наименьшая единица произнесения слова. Слоги, состоящие из двух и более звуков, могут оканчиваться либо на гласный (это открытый слог, например по-ра, го-ра,), либо на согласный (это закрытый слог, например док-тор, чер-ный).

Ударение — это выделение слога в слове с большей силой при произнесении слова с помощью фонетических средств (силой голоса, долготой звучания, высотой тона).

Ударение всегда падает на гласный звук в слоге, например: кни-га, ве-сен-ний, при-гла-ситъ.

В зависимости от расположения ударения в слоговой структуре слова выделяют ударение свободное и связанное. Свободное ударение — это нефиксированное ударение, которое может падать на любой слог слова (в русском языке, например, оно может быть на последнем слоге: хорошо, на предпоследнем: подруга, на третьем от конца: дорого.

Связанное ударение — это фиксированное ударение, привязанное к определенному слогу в слове (во французском языке оно находится на последнем слоге, в английском на первом).

По отношению к морфологической структуре слова ударение может быть подвижным и неподвижным.

Подвоенное ударение — это ударение, которое способно перемещаться в разных словоформах одного и того же слова, оно не привязано к одной и той же морфеме, например: гора — гору.

Неподвижное ударение — это постоянное ударение, привязанное к одной и той же морфеме разных словоформ слова, например: книга, книгу, книгой.

Ударение может различать значения слов или разные формы слова: атлас (собрание географических карт) — атлас (блестящая шёлковая ткань), окна (им.п. мн.ч.) - окно (род.п. ед.ч.)

Слово обычно имеет одно ударение, однако иногда (как правило, в сложных словах) возникает побочное ударение (например: мединститут, двухэтажный).

Для обозначения ударения на письме в нужных случаях используется знак а вверху над ударной гласной.

В некоторых словах русского языка ударение ставится то на одном, то на другом слоге. Оба варианта являются правильными, например: одновременно и одновременно, творог — творог, иначе — иначе, мышление и мышление.

Русское ударение в изменяемых словах при их сложении или сопряжении может сохраняться на той же части слова, на который оно было в начальной форме: гора — горы, большой — большого, песчаный — песчаного, выбрать — выберу, а может переходить на другую часть слова, например: дружок — дружка, занять — заняла.

Ошибки ударения

Наибольшее количество акцентологических ошибок возникает при образовании следующих форм:

I. В именах существительных:

односложные существительные м.р. в косвенных падежах ед.ч. имеют ударение на окончании: блин — блина, винт — винта, зонт — зонта, линь — линя, скирд — скирдой, хорь — хоря, штрих — штриха и др.

двусложные существительные ж.р. в В.п. ед.ч. имеют ударение на окончании (весна — весну, десна — десну, овца — овцу, стопа — стопу и др.) и на корне (зима — зиму, доска — доску, стена — стену и др.).

ряд имен существительных ж.р., употребляясь с предлогами в и на, произносятся с ударением на окончании: в груди, на двери, в ночи, в сети, в тени, на цепи и др.

существительные ж.р. в Р.п. мн.ч. имеют ударение:

а)на основе: местностей, почестей, прибылей, прорубей, шалостей;

б)на окончании: ветвей, горстёй, должностёй, крепостей, плоскостей, степенёй, скатертей, скоростей, стерлядей, податёй, повестей, новостёй, четвертёй.

II. В именах прилагательных:

Краткие имена прилагательные в м.р. и. ср.р. ед.ч. и во мн.ч. имеют ударение на первом слоге основы, а в ж.р. — на окончании, например: вёсел — весело — веселы, но — весела.

В глаголах:

в глаголах прошедшего времени в ж.р. ударение чаще всего падает на окончание: брала, врала, гнала, задала, начала, поняла, спала (от спать) и др.

Реже на основе: брила, клала, крыла, мыла, шила, спала (от спасть) и др.

глаголы на -ировать подразделяются на две группы:

а) с ударением на и: блокировать, гарантировать, дебатировать, компрометировать, копировать и др.;

б)с ударением на а: бомбардировать, гравировать, группировать, пломбировать, формировать и др.

В причастиях:

в большинстве страдательных причастий прошедшего времени ударение во всех формах, кроме формы ж.р., падает на основу: взят — взято — взяты, но — взята.

причастия на -бранный, -дранный, -званный во всех формах имеют ударение на приставке: созван - созвано — созваны — созвана.

Во фразеологизмах обычно сохраняется ударение на предлоге: лезть на стену, схватиться за голову, быть по сердцу, с утра до ночи.

В языке ударение выполняет различные функции и является далеко не последним средством образования слов или их форм. Различные составляющие элементы русской речи могут выделяться акустически. Бывают следующие типы ударения:

 

1. Словесное

Как известно, любое слово состоит или из одного слога или из нескольких. И если в нем будут присутствовать более 2 слогов, то они их следует произносить по-разному. Таким образом, в конкретном слове выделяется один слог.

 

2. Синтагменное

При нем происходит выделение слова в словосочетании.

 

3. Фразовое

В случае если подчеркивается синтагма в самой фразе.

 

4. Логическое

Когда человек хочет подчеркнуть определенное значение слова.

Стоит упомянуть классификацию, которая зависит от особенностей какого-либо языка — как в нем выделяется ударный слог. То есть в зависимости от акустических средств и видов постановки:

1. Силовое (динамическое)

Имеет место при изменении силы звука. В таком случае ударяемый слог будет выделяться большой силой произнесения. Такой тип ударения вы можете увидеть в русских, французских, английских и в некоторых других словах. Обычно в чистом виде силовое ударение не встречается. К примеру, в русском языке словесное включает динамическое, когда требуется удлинить гласный звук в ударяемом слоге.

 

2. Тоническое (музыкальное)

Образуется при выделении одного слога или более высоким тоном, или же более низким при высоте звука. Музыкальный тип ударения присутствует в некоторых южнославянских, скандинавских, а также в японском, китайском, вьетнамском и других.

 

3. Качественное

Когда у человека отсутствует редукция гласного звука. То есть он, намеренно не ослабляет звучание гласных в безударном положении.

4. Количественное

Появляется при изменении длительности звучания ударяемого слога. Вы можете заметить данный тип ударения в древних языках – как в латинском, так и в греческом.

Кроме того, одно ударение в слове может сочетать в себе несколько перечисленных методов. Бывает, что в одном и том же предложении оно выставляется различными способами на разных словах. А можно встретить, когда безударные и ударные слога имеют настолько минимальные акустические сигналы, что их трудно различить.

Способы обозначения

В международном алфавите фонетики основное ударение принято обозначать вертикальной линией перед ударным слогом наверху.  А вторичное – такой же вертикальной черточкой перед слогом внизу. Правила английского языка допускают обозначение в виде штриха, который ставиться в конце ударяемого слова. Если говорить об особенностях ударения в русском языке и некоторых других, то в них оно обозначается знаком «акут», ставящимся над гласной. Кроме того, вы может увидеть, что в специальных словарях слова выделяются полужирным шрифтом текста вместе с заглавной буквой.

 

Существует множество колебаний, возникшие под влиянием местных говоров, а также просторечия под влиянием родного языка, если говорящему человеку трудно говорить по-русски. Область ударения привлекает к себе внимание больше других речевых областей. Его правильная постановка – обязательный навык для каждого выступающего. Так, если вы хотите производить впечатление грамотного и образованного человека, то вам непременно следует запомнить, где и как ставиться ударение в словах.

Ударение обозначается знаком «акут», либо полужирной заглавной буквой.

Особенности разноместного ударения в русском языке

Изучение особенностей русского языка никогда не было простой задачей. Но человеку следует знать, как правильно ставиться ударение в словах. Так как это одна из тех многих граней сложного, но в тоже время удивительно красивого и выразительного языка.

 

В русском языке ударение свободное, которое не закреплено за каким-либо определенным слогом. Любой слог может выделяться фонетически. Разные морфологические части слова, будь то корень, приставка, суффикс или окончание могут быть ударными.

 

На практике вы, скорее всего, замечали одновременное существование двух или более акцентных вариантов слова. Главная причина – это разноместность ударения. Различить их можно по грамматическим, лексическим или стилистическим признакам.

1. Грамматические и лексические признаки

Говоря о грамматическом значении, мы имеем в виду формы одних и тех же слов. Например, слово «сёстрЫ» — находится в именительном падеже и имеет единственное число, а «сестрА» и «сЁстры» уже имеют именительный падеж множественного числа. Аналогичное происходит и со словами: «струнЫ» — «струнА».

 

Глаголы различаются по принадлежности к виду. К примеру, следующие: «разрЕзать» и «разрезАть», «насЫпать» и «насыпАть», «рассЫпать» и «рассыпАть». Первые имеют совершенный вид, а вторые – глаголы несовершенного вида.

 

В некоторых случаях встречаются формы двух слов: «моЮ» имеет первое лицо единственного числа глагола, находящегося в настоящем времени «мОю» и «мыть», то есть притяжательное местоимение «моЯ» в винительном падеже. Или «пАли» — прошедшее время глагола «пасть» и «палИ» — уже повелительное наклонение глагола «палить».

2. Стилистические

На практике бывают случаи, когда невозможно различить акцентные варианты ни по грамматическим, ни по лексическим признакам. Тогда следует один вариант произносить в соответствии с языковыми нормами, а другой – отбросить как просторечный, устаревший, архаичный, профессиональный и так далее.

Например, современные глаголы с ударным первым слогом: стОишь, вЕртишь, дАришь. И устарелые, с ударением на второй: стоИшь, вертИшь, дарИшь. Также и с сострадательными причастиями, которые находятся в прошедшем времени и употребляются сейчас: пОпранный, вЕнчанный, Изгнанный, Избранный, сОтканный. А их формы уже вышли из широкого употребления: попрАнный, венчАнный, изгнАнный, избрАнный, соткАнный.

Совсем иную стилистический оттенок имеют слова фольклорного происхождения: дЕвица, богАтырь, шелкОвый, мОлодец, сЕребро. По этой причине они несут народнопоэтический колорит. Им соответствуют нейтральные слова:девИца, богатЫрь, шЁлковый, молодЕц, серебрО.

 

Помимо литературных вариантов слов, существуют и просторечные: срЕдства – средствА, портфЕль – пОртфель, медикамЕнты – медикАменты, свЁкла – свеклА, хозЯева – хозяевА, доцЕнт – дОцент, звонИшь – звОнишь, красИвее – красивЕе.

Основные нормы современного литературного произношения и ударения в русском языке.

Правила произношения отдельных звуков, их сочетаний, отдельных слов и грамматических форм составляют (отражают) свойственные языку орфоэпические нормы.

Нормы произнесения гласных звуков:

Гласные звуки отчетливо произносятся лишь под ударением. Ударение в русском языке является динамическим, разноместным(клеточка, король, коромысло), подвижным (город - города - городов),

В безударном положении звучание гласных меняется.

-        Вспомните, как называется процесс ослабления четкости звучания гласных в безударном положении? (Редукция.)

Для современной произносительной системы русского языка характерно «иканье», т. е. в безударном положении все гласные, кроме у,в первом предударном слоге после мягких согласных реализуются звуком [и^э]. Например:

лес [э] -лесцик [и³];

грязь [а] - в грязи [и³];

лист [и] - листок [и¹].

После согласных ж и ш буквы о, э в первом предударном слоге реализуются звуком [ы^э], этот же звук произносится на месте буквы ав словах: жалеть лошадей, жакет.

Нормы произнесения согласных звуков:

-        Что определяет произношение согласных звуков? (Положение
согласной в слове, т. е. его соседство с гласными или соглас-
ными звуками?)        

Согласные звуки отчетливо произносятся перед гласными, сонорными согласными (м, н;л,р), перед буквой в, перед разделительными ъи ь знаками.

Звонкие парные согласные на конце слова и перед глухим согласным оглушаются: бег [к], лодка [т].

Перед мягкими согласными парные твердые согласные смягчаются. В свое время нормативной была замена твердого согласного звука в позиции перед мягким согласным. В настоящее время имеет место и все более расширяет зону своего действия иная тенденция: t't'уверенно переходит в 11', где t - согласный. Можно отметить три закономерности в указанной произносительной норме:

1) допустимо сохранение старой нормы в сочетаниях согласных с, з с согласными т', д', н' (степь [c't'J, казнь [з'н'], здесь [з'д']);

2) возможно сохранение двух вариантов как равноценных,

равноправных;

3) более правильно соответствие новой произносительной норме: [в], [ф], [м], [п], [б] перед [к'], [г'] и [х'].

Правила, отражающие современные орфоэпические нормы:

Правило 1: буква г на конце слова бог произносится как [х].

Правило 2: -ого/-его в прилагательных мужского и среднего родов произносятся как о[в]о/е[в]о.

Правило 3: зж и сж произносятся как [ж] (на стыке морфем или

служебного слова со знаменательным).

Правило 4: зч и сч произносятся как [ш'] (на стыке морфем).

Правило 5: дч и тч произносятся как [ч'] (на стыке морфем).

Правило 6; -тся и -ться произносятся как [ца] (в глаголах).

 Правило 7: дс и тс произносятся как [ц] (перед к в прилагательных).

Правило 8: жд произносится как [шт'] и [ш'] (в слове дождь и производных). Произнесение таких сочетаний в случае затруднений стоит уточнить в орфоэпическом словаре.

Правило 9: чн произносится как [ч'н] - в большинстве слов, но произносится как [шн] в словах ску[шн]о, коне[шн]о, на-ро[шн]о, праче[шн]ая, скворе[шн]ик, Ильини[шн]а и др.

Правило 10: чт" произносится как [шт] (чтобы, что и т. д.), но  нечто [чт].

Правило 11: гк произносится как [х'к'] - в словах легкий, мягкий.

Правило 12: гч произносится как [хч'] - в словах легче, мягче.

Правило 13: стн, нтск, стл, ндск, здн, рдц, лнц, вств, лвств - содержат

 непроизносимую согласную. В случае затруднений нужно обратиться к

орфоэпическому словарю.

Правило 14: двойные согласные в заимствованных словах произносятся

 обычно как долгий согласный, но ряд слов допускает произнесение

двойного согласного как одного звука (ванна [н], грипп [п]).

Правило 15: в безударном положении не произносится звук [о]. После

 твердых согласных в первом предударном слоге, а также в начале слова на

 месте буквы о произносится [а] (кЩза -к[о\зы, [написание - [о]пись).

Поэтому, например, произносятся одинаково, со звуком [а], слова волы и

 валы, сома и сама, хотя пишутся по-разному.

В других безударных слогах после твердых согласных на месте гласных, обозначаемых буквами о и а, произносится звук, средний между [ы] и [а], близкий к [ы]. Такой звук, например, произносится на месте подчеркнутых гласных в словах водовоз, пароход, выход.

Правило 16: после мягких согласных, на месте гласных, обозна-. чаемых буквами е, ё, я (т. е. на месте звуков [э], [о], [а]), в безударном положении обычно произносится звук, близкий к [и] (лесок, весна, плясать).

Поэтому, например, одинаково, со звуком, близким к [и] произносятся слова посветить — посвя-_ тить (от свет и свят), хотя их написание различно. Правило 17: парные звонкие согласные звуки, обозначаемые буквами б, в, г, д, ж, з, на конце слова и перед парными глухими согласными, обозначаемыми буквами п, ф, к, т, ш, с, х, ц, ч, щ, становятся глухими (дуб [п], глубь [п'], ловко [ф],кровь [ф'], ногти [к], подход [т], багаж [ш])-

Парные глухие согласные звуки перед парными звонкими согласными

 становятся звонкими (просьба [з'], молотьба [д']).

Оглушение или озвончение парных согласных на письме, как правило, не передается, поэтому звучат одинаково, хотя пишутся по-разному, слова молод-молот, лезть -лесть и др.

Правило 18: во многих иноязычных словах после согласных пишется е, а произносятся согласные твердо (ателье [тэ], атеист .[та],денди [дэ], кашне [нэ], кафе [фэ], партер [тэ], резюме [мэ], стенд [тэ], шедевр [дэ]).

Но в целом ряде заимствованных слов согласные перед е произносятся мягко (академия, декада, демагог, демон, музей, пионер, темпы, фанера, фланель).

Правило 19: в начале слов буквы э и е пишутся в соответствии с произношением (экспорт, егерь, эллипс, ересь, эхо, Eea_f этот, ест).После и, а также после согласных пишется буква е (гигиена, диета, кашне, стенд). Исключения: иноязычные слова мэр, сэр, пэр и некоторые собственные имена (Улан-Удэ).

После остальных гласных чаще пишется э (поэзия, силуэт, маэстро). В отдельных словах употребляется буква е (проект, реестр).