Полиморфия речевых формул приветствия

ПОЛИМОРФИЯ РЕЧЕВЫХ ФОРМУЛ ПРИВЕТСТВИЯ В РЕЧИ УЧИТЕЛЯ КАК КОМПОНЕНТ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В.В. Пожарская

Русский язык является языком русской нации, принадлежит к наиболее распространенным языкам мира и служит средством межнационального общения народов, живущих в СНГ и других государствах, входивших ранее в Советский Союз. Наш родной язык является одним из шести официальных и рабочих языков ООН, по-русски говорят почти 250 миллионов землян.

Русский язык принадлежит не только к числу наиболее распространенных, но и наиболее развитых языков мир, отличаясь совершенством грамматической системы, несравненным богатством и разнообразием словаря, неповторимой звуковой напевностью и выразительностью, яркой способностью передавать тончайшие оттенки мыслей и эмоций человека.

В языке сосредоточен и представлен весь исторический опыт народа: состояние языка свидетельствует о состоянии самого общества, его культуры, его менталитета. Одна из актуальных проблем нашего времени – падение грамотности русского человека, которая отражает падение нравственности, утрату национальных ценностей.

Сохранение языка, забота о его дальнейшем развитии и обогащении – гарантия сохранения и развития русской культуры. Поэтому большое внимание сегодня уделяется воспитанию у учащихся начальной школы бережного отношения к родному языку, подчеркивается, что каждый гражданин Российской Федерации несет ответственность за состояние языка своей страны, своего народа.

Речь учителя начальных классов является важнейшим фактором воспитания и развития учащихся, поэтому всегда должна оставаться образцом речевого поведения. Важнейшей частью общения учитель – ученик выступают речевые формулы, которые представляют собой в самом общем виде актуализацию социальных клише в речи.

Современный мир изменяющихся форм и средств коммуникации диктует жесткие условия к средствам общения: краткость, насыщенная информативность, нарочитость сокращений, ускоренность темпа. Речевые формулы, являясь по своей сути порождением процесса унификации языка, постепенно теряют синонимичное поле, реализуются в узко ограниченном формате. В лингвопрагматике речевые формулы определяют как речевые клише, штампы, трафареты [1; 2; 3; 4]. Считается, что языковой штамп – это такое клише, которое по той или иной причине потеряло для интерпретатора свою первичную информационную нагрузку, иными словами, стало дисфункциональным [5]. Клише обладает признаками комплектности, то есть это избыточно эксплицированный сложный знак [6, с. 136]. При этом языковое клише признается явлением лингвистическим, а речевой штамп – психологическим [7, с. 96].

В аспекте семантики речевой стереотип представляет собой воспроизводимую (реализуемую в идентичной форме) лингвистическую единицу, предназначенную для обмена информацией между коммуникантами. В синтаксическом плане стереотипизированной речевой формулой может стать любая содержательно-смысловая единица языка (речи) – слово, словосочетание, предложение, лозунг, поговорка, фразеологизм, крылатое выражение и т. д. [3, с. 558]. Можно считать, что социально идентифицируемая общность информации требует унификации ее формы в регулярно повторяющихся, стандартных ситуациях и ведет к образованию лингвистических единиц, которые репродуцируются в речи в готовом виде, а не создаются заново.

Педагогическое общение неизбежно насыщено речевыми формулами. Речевые клише в педагогическом дискурсе (в речи учителя) – это дискурсивные маркеры, которые, выполняя метакоммуникативную функцию, служат распределению информации (учебной и «организационной»), сигнализируя об установлении референциальных связей (о совершаемом говорящим референциальном выборе), в ходе «развертки текста», с одной стороны, и активизируя восприятие информации реципиентами (учащимися) – с другой.

Поскольку содержание речевых клише относится к сфере семантики общения, то есть к метакоммуникативной сфере, то адекватный анализ этих конструкций в институциональном дискурсе возможен при подходе к языку как к гетерогенной системе. В области содержания неоднородность языка проявляется не только как совмещение в тексте коммуникативного и метакоммуникативного уровней, но и как своеобразие обслуживающих эти уровни семантико- семиотических механизмов: интеграция вербальных и невербальных средств общения, взаимопроникновение семиотической и семантической систем речи (по Э. Бенвенисту) и др.

Главным признаком клишированных языковых единиц является их воспроизводимость в речи. Существенным признаком педагогического (дидактического) взаимодействия является относительное стилевое единообразие речевого поведения участников. Это обеспечивается механизмом ролевого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой моделью, определяет речевую (дискурсивную) роль говорящего, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписаниями и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся) [17].

Такая стереотипность речевого поведения участников дидактического взаимодействия обусловлена когнитивными и социально-психологическими факторами. Если считать, что ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии), обеспечивающие человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими знания об определенной стереотипной ситуации, то следует признать, что именно они позволяют субъекту общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе) способами, что и позволяет партнерам интенционально понимать поступки и воспринимать их логику.

Есть все основания считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия (учителю и учащимся), – это не что иное, как особый вид ментальных схем, сценарии, фиксирующие типовые способы реализации речевых событий, типичных для данной среды. (Ср.: Здравствуйте, садитесь! На этот вопрос нам ответит… Смотрим на доску!.. и т. п.). Такое знание дискурсивных канонов («контекстной модели» [18]) обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно одного высказывания в виде формулы-клише), то есть ориентировку в речевом событии (Откроем учебники, параграф двадцать восемь).

Наличие в сознании подобных моделей обеспечивает коммуникантам возможность на достаточном уровне адекватности интерпретировать поведение друг друга, а также реализовывать собственные интенции посредством общепринятых норм речевого поведения в данной ситуации. В этой связи образовательную среду урока как организованное коммуникативное пространство следует рассматривать именно с точки зрения взаимосвязанных стереотипных (ритуализованных, конвенциональных) дидактических коммуникативных ситуаций, отличающихся внутренним, относительно стабильным механизмом действия. Такие ситуации реализуются в контексте «этикета ритуальной речи». При этом целевой установкой является стремление участников не выйти из социума.

Можно говорить о «социальной обязательности» использования таких трафаретных формул, так как их реализация в речи позволяет говорящему (учителю как держателю речи) осуществлять коммуникацию в рамках принятых в данном социальном институте норм общения. Речевое клише в речи учителя – это семантически стабильная дискурсивная формула, используемая для выражения наиболее типичных вербальных реакций в конкретных социально обусловленных «учебных» ситуациях с целью экономии языковых средств. Такие конструкции выполняют функцию своеобразных маркеров для участников учебного диалога, в частности, сигнализируют о начале диалога, о вступлении в диалог, о перехвате инициативы, об изменении темы, о «включении» в тему и т.д.

Социально-значимыми и коммуникативно-необходимыми являются формулы-контакты, в частности, формулы-приветствия. Речевой этикет характеризуется богатством синонимичных формул приветствия, выбор которых определяется сферой общения, особенностями коммуникативной ситуации и характером взаимоотношений общающихся. Речь учителя должна изобиловать различными вариантами речевых формул, богато представленными в современном русском литературном языке.

Проведенный нами анализ используемых учителями начальной школы речевых формул общения выявил следующее:

40 % учителей (8 респондентов) используют единственную речевую форму приветствие «Здравствуйте».

50 % (10 респондентов) учителей используют ограниченное количество формул приветствия: Здравствуйте! Добрый день! Рада (рад, рады) Вас приветствовать!

10 % учителей (2 респондента) используют многообразные формулы приветствия учеников.

Ученики начальных классов отвечают на приветствие, зеркально используя речевую формулу, предложенную учителем. Таким образом многообразие формул приветствия в речи учителя имманентно обеспечивает использование вариативных форм приветствия учеником.

Изменения речевых сценариев, не оправдав традиционные ожидания учащихся, изменяют дискурсивные эталоны. Учитель, владеющий многообразным арсеналом формул приветствия, может только с помощью нескольких слов создать необычную траекторию речевого конструирования урока.

Свободный ассоциативный эксперимент (ученику предлагалось ответить на приветствие взрослого человека) и опрос учащихся выявили следующее.

Детям нравится неклишированное начало урока.

Ученики всегда замечают необычное приветствие.

Услышанное от учителя приветствие ученики используют и в иных ситуациях, и с иными взрослыми.

В классах, где учитель по-разному приветствует учащихся, ученики владеют большим арсеналом речевых форм приветствия [таб. 1].

Таблица 1

Сравнительный анализ использования учителя и учениками форм приветствия

Учащиеся, которые используют разнообразные формы приветствия, обучаются в классе учителя, который уделяет большое внимание созданию развивающей речевой образовательной среды и демонстрирует ученикам многообразие речевых формул. Единственной формулой приветствия владеют дети, учителя которых ограничиваются одной речевой схемой при встрече с учениками.

Приветствие учителя – это не только этикетное речевое действие при встрече, но и сигнал для учащихся о начале рабочего дня, модальности дальнейшего общения. Разнообразие форм приветствия обеспечивает создание богатой речевой среды, обеспечивает усвоение детьми вариативных речевых средств приветствия.

Проведенный анализ реальных речевых ситуаций, научной и художественной литературы позволил нам составить языковой контент речевых формул приветствия, допустимых в официально-деловой сфере общения: Добрый день! Доброе утро! Здравствуйте! Рада (рад, рады) Вас приветствовать! Позвольте с Вами поздороваться! Позвольте Вас приветствовать в это доброе утро! Мое глубокое Вам почтение! Стихотворные формы.

Полиморфия речевых формул является необходимым компонентом развивающей речевой образовательной среды. Подобное моделирование речевой среды с учетом культурных традиций народа является эффективным средством развития речи учащихся. Богатый «мир слова» создает особое речевое пространство образовательного процесса, позволяет ребенку почувствовать щедрость, изумительное «многоцветие» родного языка.

Список использованных источников

1. Матевосян Л.Б. Стереотипное высказывание как психо- и социолингвистический феномен // Филологические науки. 1994. № 2. С. 71–79.

2. Райтмар Р. Функциональный и культурно-сопоставительный аспекты прагматических клише // Вопросы языкознания. 1997. № 1. С. 15–21.

3. Винокур Т.Г. Штамп // Большой энциклопедический словарь. Языкознание. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. С. 558–559.

Киуру К.В. Референт как профессиональный коммуникатор (анализ стереотипного речевого поведения). Автореф. дис… канд. филол. наук. Пермь, 1999. 21 с.

1. Дридзе Т.М. Язык информатора и язык реципиента как факторы информативности // Речевое воздействие: Проблемы прикладной психолингвистики. М., 1972. С. 34–80.

2. Сорокин Ю.А. Стереотип, штамп, клише: к проблеме определения понятий // Общение. Теоретические и прагматические проблемы. М., 1978. С. 125–131.

3. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль при обучении русскому языку иностранцев. М.: Изд-во ИКАР, 1997. 228 с.

4. Виденеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека М.: Мысль, 1989. 220 с.

5. Филлипс Л., Йоргенсен М. Дискурс-анализ. Теория и метод. Харьков: Изд-во «Гуманитарный центр», 2004. 336 с.

6. Одарюк И.В. Особенности стереотипного речевого поведения журналистов. Дис... канд. филол. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 157 с.

7. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: Проблемы коммуникации. Лекционный курс для студентов. М.: Изд-во МГУ, 2000. 120 с.

8. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Современный русский язык. М.: Рольф, 2001. 448 с.

9. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: НЛО, 1996. 352 с.

10. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. 270 с.

11. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986. 156 с.

12. Стрибижев В.В. Речевые клише в современном английском языке: метакоммуникативная функция: Дис. канд. филол. наук. Тула, 2005. 191 с.

13. Олешков М.Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования // Мир образования – образование в мире. 2008. № 1. С. 182–194.

14. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 310 с.