План по самообразованию в логопункте ДОО

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №8 комбинированного вида города Бокситогорска»

План по самообразованию
 
Тема: «Формирование и развитие зрительно-пространственного гнозиса и праксиса у детей с речевыми нарушениями
в условиях логопедического пункта ДОУ»

учитель-логопед
Жукова Виктория Алексеевна

2021-2022 учебный год.

Пояснительная записка

Коррекционный процесс в логопедической практике дошкольной образовательной организации строится с учетом закономерностей психического и речевого развития детей в онтогенезе. Ежегодное логопедическое обследование старших дошкольников, зачисленных на занятия в логопункт, выявляет количественные и качественные нарушения или несформированности зрительно-пространственного гнозиса и праксиса у детей, особенно, страдающих дизартрией. Недоразвитие пространственного гнозиса и праксиса выражается в недостаточном знании схемы собственного тела, неумении устанавливать пространственные отношения, в низком уровне развития конструктивной деятельности. У дошкольников, имеющих сниженный уровень владения пространственной терминологией, отмечается нечеткое понимание инструкций.

Важными составляющими развития у дошкольников навыков письма (печатания букв) и чтения, являются зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторная координация. По результатам диагностического обследования у большинства детей дошкольного возраста ежегодно отмечаются трудности зрительно-пространственного восприятия, усвоения пространственных ориентировок и зрительно-моторных координаций. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное и зрительно-моторное различение предметов, интенсивно формируются именно в дошкольном возрасте. 

Зрительное восприятие - совокупность сложных процессов построения зрительного образа окружающего мира. Это процесс работы глаз, как зрительного органа человека,  и головного мозга, куда посылаются импульсы, полученные рецепторами глаз. Из этих процессов более простые обеспечивают восприятие цвета, более сложные, формирующиеся  позже – это механизмы зрительного восприятия пространства, в которых происходит анализ соответствующей информации о пространстве. В пространственном зрении выделяют два основных класса перцептивных (чувственных) операций, обеспечивающих  восприятие. Одни позволяют оценивать удаленность предметов на основе бинокулярного и монокулярного движения глаза. Другие позволяют оценить направление.

В основном, пространственное восприятие  обеспечивается врожденными операциями, но их окончательное формирование происходит в приобретаемом в течение жизни опыте практических действий с предметами. 

С какими трудностями, и в каких видах деятельности сталкиваются дети при несформированности зрительно – пространственных ориентировок?

Дети, у которых  нарушено формирование пространственных представлений, не используют предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей, животных, например: НАД, ПОД, ИЗ-ЗА, ОКОЛО. Дети испытывают трудности в использовании прилагательных: ШИРОКИЙ, УЗКИЙ, ТОЛСТЫЙ, ТОНКИЙ; они их заменяют обозначениями: БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ.

     Часто у ребят наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем трудности в ориентировке в схеме тетрадного листа. Дети долго не могут усвоить и довести до автоматизации стандартные требования к оформлению письменных работ: ПРОПУСК ОПРЕДЕЛЕННОГО КОЛЛИЧЕСТВА СТРОЧЕК, КЛЕТОЧЕК, СОБЛЮДЕНИЕ ПОЛЕЙ ПИСЬМА В 2-3 СТОЛБИКА, РАВНОМЕРНОЕ ЗАПОЛНЕНИЕ ТЕТРАДНОГО ЛИСТА ТЕКСТОМ.

Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (ЗЕРКАЛЬНОЕ НАПИСАНИЕ БУКВ), в норме исчезает по мере формирования письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими, что в начальной школе приводит к трудностям в письменной речи. Проблема нарушений письменной речи у школьников одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения (И.Н. Садовникова).

        В структуре овладения ребенком пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня. Безусловно, все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени. 

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле.

- что выше (ниже): голова или плечи?; глаза или нос? и т. п.

- какая часть лица выше (ниже) всех остальных? и т. п.

- какая часть тела находится над (под) шеей? и т.п.

- что находится между глазами и ртом?; между плечом и кистью? и т.п.

Ребенка просят выполнить задания:

- подними руки выше головы; опусти руку ниже коленки; и т.п.

- дотронься пальцами до лица выше бровей; ниже рта; и т. п.

- хлопни руками над головой. 

Упражнение «Телесная география»

• Протяни левую руку вправо вверх.

• Возьми себя правой рукой за мочку левого уха.

• Хлопни правой рукой по левой коленке.

• Коснись правой рукой левой ступни.

• Поставь левую ногу вперед и вправо.

• Правой рукой дотронься до левого плеча через левую подмышку

• Коснись левой рукой самой верхней части туловища.

• Сделайте 2 шага назад,  3 шага вправо и хлопните в ладоши.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

(впереди меня - стол, позади - шкаф, справа - дверь, а слева - окно, вверху - потолок, а внизу - пол).

        Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Представления о правом и левом складываться у ребенка между тремя и четырьмя годами. Под руководством взрослого ребенок выделяет и правильно называет свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

- какая игрушка находится ближе всех к тебе? дальше всех от тебя?;

- какие игрушки находятся дальше, чем зайчик? ближе, чем собачка?;

- какая игрушка перед мишкой, какая после?

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.
Используется следующая логика и последовательность анализа:

• анализ сформированности пространственных представлений и понятий на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);

• анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составления пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Целесообразно начинать работу с ребенком с выявления знания им предлогов и пространственных понятий, обозначающих расположение объектов - реалистических и абстрактных изображений (по вертикали). Вначале оценивается и исследуется владение такими предлогами и понятиями, как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

Для этого ребенка просят показать, что изображено выше медведя (или любого другого предмета на второй снизу полке), ниже медведя. После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем.

Игрушки на полке «Игровая».

Тонированные (разноцветные) геометрические фигуры в пространстве.

В этой же логике возможно исследование понимания предлогов вертикальной оси на материале разноцветных геометрических фигур.

Таким же образом исследуется использование и понимание предлогов (слов, обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтали (вперед от ребенка), пока исключая право-левую ориентировку. В данном случае подразумевается, что ребенок может ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия:  ближе, дальше, между, перед (чем- либо), за (чем-либо), спереди от, сзади от -  как на предметных изображениях, так и при анализе расположения объемных геометрических фигур.

Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Формируется непосредственно как речевая деятельность. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей является важной составляющей психического развития.

        Дидактические игры по формированию и развитию пространственных ориентировок:

• «Вверху – внизу. Кто выше?»

• «Добавь слово»

• «Кто правильно назовет»

• «Волшебный сундучок

Цель: закреплять навыки ориентировки в микропространстве, активизировать в речи детей слова «вверху», «внизу», «справа», «слева».

• «Наоборот» и т.д.

        Упражнение «Карандаши между пальцами»

Зрительно-моторная координация – это согласованная одновременная деятельность зрительного и двигательного анализаторов. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Другими словами – это скоординированная работа системы «глаз-рука»: глаз видит – рука выполняет. Такое единство и тесное взаимодействие двух органов достигается в старшем возрасте при условии последовательного и равнозначного их развития. На базе зрительно-моторной координации формируются графомоторные навыки, являющиеся составляющей функцией письма. Причем умение  рисовать мало влияет на уровень развития  зрительно-моторной координации (у детей, которые много рисуют, но не срисовывают, не копируют образцы, координация движений глаза и руки может быть очень слабой).

Зрительно-моторная координация тесно связана с мелкой моторикой рук и зрительным восприятием. Если какая-то из этих функций нарушена, у ребенка будет недостаточно развита и зрительно – моторная координация. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существует с рождения. Они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук происходит постепенно, с переходом от одного этапа психического развития к другому.

Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации

и тонкой моторики рук (возрастные нормы)

0-3 мес.  Направляет руки ко рту. Следит за движениями рук. Под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его.

6 - 12 мес. Развивается "единое" поле зрения и действия. Глаз направляет движение руки. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.

1 - 2 года. Чертит штрихи и "каракули". Держит чашку, поднимает её и пьёт. Помещает квадрат в квадратную прорезь, круг - в круглую.  Повторяет изображения нескольких вертикальных, горизонтальных и округлых линий. Ребенок может держать два предмета в одной руке, чертить карандашом, переворачивает страницы книги.

2 - 3 года.  Выполняет вращательные движения пальцами, рисует чёрточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест. Ребенок открывает ящик и опрокидывает его содержимое, играет с песком и глиной, открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы.

3 - 4 года. Может держать карандаш пальцами. Обводит по контурам, копирует крест, копировать формы несколькими цветами. Хватает катящийся к нему мяч, собирает и строит постройки из девяти кубиков.

4 - 5 лет. Рисует карандашами или цветными мелками. Раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы, квадрат, звезду. Рисует простой дом (квадрат и диагонали). Рисует человека. Дорисовывает три части в недорисованную картинку. Строит постройки более чем из девяти кубиков, складывает бумагу более чем один раз, определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботики.

5 - 6 лет. Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и цифры. Дорисовывает недостающие части к картине. Воспроизводит геометрические фигуры самостоятельно и по образцу.

К 6 – 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти.

Педагогов должно насторожить, если ребенок активно поворачивает лист при рисовании или закрашивании. В этом случае ребенок заменяет умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев, поворачиванием листа, лишая себя этим тренировки пальцев и руки. Если ребенок рисует слишком маленькие предметы, как правило, это свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. Этот недостаток можно выявить, предложив малышу нарисовать одним движением окружность диаметром три – четыре сантиметра (по образцу). Если ребенок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не справится с этой задачей: он нарисует вам овал вместо окружности со значительно меньшим диаметром или будет рисовать ее в несколько приемов, передвигая руку.

Может показаться, что несформированность зрительно-моторной координации обычно никак не проявляется в дошкольной жизни ребенка. Ребенок может хорошо говорить, знать много стихов, легко решать логические задачи, петь, танцевать, изучать иностранные языки, но на самом деле нарушение зрительно-моторной координации у дошкольника можно увидеть в отклонении физических качеств: «волнообразность» движений в ходьбе и беге, неуверенность, неустойчивость, отсутствие прямолинейности, чрезмерное напряжение конечностей, излишне широкая постановка стоп, нарушение согласованности движений.

Основные трудности при нарушении зрительно-моторных координаций могут проявиться в первом классе:

• трудности формирования зрительного образа буквы, цифры, графического элемента: нарушение соотношения элементов, путаница сходных по конфигурации букв, цифр. 

• плохое запоминание конфигурации букв при чтении и, соответственно, медленный темп; угадывание букв; возвратные движения глаз; пропуск, добавление, перестановка букв; затруднение понимания прочитанного. 

• при списывании или срисовывании с доски или из учебников у ребенка часто получается нечто очень далёкое от исходных образцов. Сравнивая, проверяя свою работу, ребёнок не замечает даже грубые различия. Взрослые, естественно, не могут понять, как можно видеть одно, а нарисовать или написать совсем другое.

• возможно зеркальное написание букв, цифр, графических элементов. 

• плохое выделение геометрических фигур, замена сходных по форме фигур (круг - овал, квадрат - ромб - прямоугольник).

Ребёнок, к сожалению, пишет неграмотно, и именно такое письмо автоматизируется и закрепляется. Избавиться в дальнейшем от неграмотных автоматизмов бывает исключительно трудно.

Исходя из выше сказанного, основная задача в работе педагогов состоит в том, чтобы своевременно выявить и скорректировать недостатки зрительно-пространственных и зрительно-моторных функций, которые являются причиной появления оптической дисграфии, дислексии не допустить перехода этих недостатков на последующие этапы обучения, что в последующем осложняет учебно-познавательную деятельность детей.

Практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшиться и чем раньше будет проводиться коррекционная работа в этом направлении, тем результат будет лучше!

Поэтому, в ежедневную логопедическую работу с детьми с речевыми нарушениями необходимо включать следующие формы работы:

Традиционные

• Самомассаж кистей и пальцев рук;

• Игры с пальчиками с речевым сопровождением;

• Пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения;

• Кукольные театры: пальчиковый,  перчаточный, театр теней (для разыгрывания ситуаций «Вопрос-ответ» при закреплении трудных звуков, развития лексико-грамматических категорий);

• Графические упражнения: «Штриховка» - вертикальные, горизонтальные, наклонные, круговые линии, а также штриховка с помощью отрывистых движений руки. Проведение различных (непрерывных, пунктирных, волнистых) линий в разном направлении от заданного начала к заданному концу;

• Лабиринты;

• Дорисовывание изображений предметов, картинки;

• Графические диктанты, соединение по точкам, продолжение ряда;

• Любые задания на копирование геометрических фигур, простейших рисунков: копирование изображений по клеткам в тетради;

• Игры: Конструирование по заданному образцу (из строительного материала, счетных палочек, мозаики, пазлы);

• Игры – головоломки: «Танграм», «Колумбово яйцо», «Волшебный квадрат», «Вьетнамская игра» и т. п.                                                   

Нетрадиционные:

• Самомассаж кистей и пальцев рук с колючим шариком «Су-джок»;

• Упражнения с «Шарами здоровья», массажными щётками и мячами.

Только в результате систематической, целенаправленной работы у детей будет развиваться зрительно-моторная координация, успешное овладение графическими навыками, которые будут хорошей основой для успешного обучения детей в начальной школе.

Развитие навыков зрительно-моторной координации важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, не только, чтобы одеваться, но и рисовать, писать, а также выполнять множество разнообразных как бытовых, так и учебных действий.  

Таки образом, по итогам логопедического обследования старших дошкольников, зачисленных на занятия в логопункт, на 2021-2022 учебный год цель самообразования определена и является продолжением работы за предыдущие года.

Цель: совершенствование уровня владения научно-теоретической базой, профессиональной компетентностью, направленными на формирование и развитие зрительно-пространственного гнозиса и праксиса у детей с речевыми нарушениями.

Задачи:

• повышать уровень знаний интеграции логопедической работы с образовательной областью «Познавательное развитие» в условиях логопедического пункта ДОУ;

• изучать практический опыт учителей-логопедов в сети интернета;

способствовать развитию собственного опыта интеграции логопедической работы с образовательной областью «Познавательное развитие»: разрабатывать, распечатывать или закупать учебно-методические пособия по теме;

• систематизировать работу по развитию зрительно-пространственных функций дошкольников с помощью развивающих игр и упражнений, создать картотеку упражнений;

• представить опыт работы самообразования по исследуемой теме в форме открытых занятий, семинаров-практикумов, мастер-классов, круглых столов для педагогов ДОУ, города, района и родителей детей с речевыми нарушениями, посещающих занятия в логопункте МБДОУ «Детский сад №8 комбинированного вида города Бокситогорска».

Прогнозируемый результат:

В итоге коррекционной деятельности учителя-логопеда по формированию и развитию зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, дети с речевыми нарушениями, особенно, страдающие дизартрией, должны:

• осознанно осуществлять дифференциацию сторон собственного тела;

• устанавливать пространственные отношения относительно разных точек отсчета вокруг себя, на плоскости;

• развивать и совершенствовать конструктивную и графическую деятельность;

• овладеть языковыми средствами пространственной лексики;

• повысить уровень развития зрительного восприятия и пространственных представлений.

Родители осознают значимость развивающих игр, графических упражнений в развитии зрительно-пространственного восприятия у детей.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ К ШКОЛЕ ГРУППА

Дети с речевым заключением ФФН, ФН, ТНР.ОНР.

У детей с речевым заключением ТНР. ОНР по лексическим темам проводится дополнительная работа по выкладыванию разрезных предметных (по лексическим темам) картинок, выкладывание фигур из счётных палочек, ориентирование в играх на плоскости.

Тематический план мероприятий по формированию и развитию зрительно-пространственного гнозиса и праксиса