Педагогическая поддержка в реализации задачного и проблемного подхода в обучении

Городская гимназия - МОУ

г. Димитровград

Ульяновская область

Химия

Педагогическая поддержка учащихся в достижении основного и дополнительного уровня образования – задачный и проблемный подходы.

Макеева Рената Ивановна

Январь 2008

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

Введение……………………………………………………………3

Основная часть……………………………………………………..5

Заключение…………………………………………………………26

Список использованной литературы……………………………………….............................27

Введение.

1. Цель работы: исследование возможностей задачного и проблемного подхода в качестве педагогической поддержки учащихся в достижении обязательного и дополнительного уровня образования по химии

1. Задачи:

• проектирование содержания обучения для теоретического и практического освоения учащимися творческой деятельности;

• развитие мышления учащихся через осознание способа (стратегии) решения химической задачи, анализ других стратегий с целью выявления лучшей и её освоения;

• формирование продуктивного мышления и овладение эвристическими приёмами решения творческих задач;

• воспитание творческой личности, готовой к решению перманентно возникающих нестандартных ситуаций (жизненных, профессиональных…)

1. Предполагаемый результат:

   • прочные и действенные знания по предмету;

   • приобретение необходимого для жизни и профессиональной деятельности опыта поведения и ориентации в вероятностных, противоречивых, проблемных ситуациях.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА – это педагогическая культура, это педагогика реального человека, призванная помочь ребёнку в успешном движении по своей индивидуальной траектории развития, это – часть нашей педагогической религии. Для себя, как учителя старших, в том числе профильных классов выделяю две составляющие этой культуры: образовательная - а) обеспечение стандарта образования; б) обеспечение повышенного уровня знаний в профильных классах; в) работа с одарёнными детьми и психологическая, основанная на принципе психогигиены общения «Не вреди!», суть которого в органическом соединении аспектов здоровья и нравственности. Профессионализм учителя вижу в умелом сочетании этих составляющих в своей педагогической практике.

Человеческий фактор, личность учителя - безусловно, главный, определяющий фактор успешности. Ведь если учитель скажет: « Я учу тому, чему не учит никто!», его урок – это, действительно, ценность, это – бардовская песня. Вопрос, каким должен, каким не должен быть учитель, приходится переносить в общечеловеческий план, в область философии – каким должен быть человек…Но учитель ещё и профессия. А профессия предполагает какие- то обязательные знания, навыки, умения, а следовательно, и какие – то требования. Каждый учитель – индивидуальность со своими психологическими особенностями, своим стилем, типологией. Каждый педагог не может успешно делать всё, но у каждого есть сильные стороны, которые надо развивать, чтобы добиваться максимального успеха. У каждого педагога есть свой мостик, по которому он может перевести ребёнка в мир знаний.

Что значит «основной» и «дополнительный» уровень образования?

В последние годы становится всё более очевидно, что школьное образование, традиционно считавшееся основным, не решает своей главной задачи. Оно не обеспечивает гарантией того, что уровень полученного образования достаточен для дальнейшего обучения и успешной творческой реализации в разнообразных сферах деятельности. Иначе говоря, педагогами и родителями всё более ясно осознаётся мысль о том, что так называемый основной учебный процесс является необходимым, но далеко не достаточным условием дальнейшего успешного образования и реализации личности.

Это и заставляет усиленно искать дополнительные возможности решения проблемы, используя весь арсенал системы дополнительного образования. Арсенал этот существенно расширился в последнее время, в него с полным правом могут быть включены и услуги репетиторов, и деятельность государственных дополнительных образовательных учреждений. В этих условиях особую значимость приобретают педагогические усилия родителей по собственному обучению своего ребёнка и по выстраиванию той самой индивидуальной траектории развития. Профильное обучение, безусловно, частично решает проблему «дополнительного» образования. Очевиден и тот факт, что в современном обществе реально растёт потребность в неординарных, творческих личностях.

Традиционно обучающийся как бы повёрнут в прошлое – к уже известным из науки и практики и представленном в формализованном виде данных, задач, заданий и образцам действий. В этом случае накопление учебной информации впрок, для неизвестно каких ситуаций кажется бессмысленным и потому неинтересным делом. Отсюда и возникла необходимость поиска таких психолого-педагогических условий организации содержания обучения и самой учебной деятельности, при которых известная информация служит не самоцелью (знать, чтобы сдать экзамен, получить аттестат ….), а средством продвижения человека в будущее. Параметр же будущего задаётся с помощью таких понятий, как цель (субъективный образ будущего результата, складывающийся у самого обучающегося); проблемная ситуация и проблема ( а не только задача); мышление ( а не только внимание, восприятие и память); творчество, как путь в незнаемое (а не только усвоение готовой информации).

Основная часть

Что значит для меня педагогическая поддержка в процессе достижения учащимися основного и дополнительного образования, в построении индивидуальной траектории развития?

1. профессионально непрерывно эволюционизировать самой в знании предмета, совершенствовать свои полузнания и полуумения («если дом построен, остаётся только умирать» – гласит восточная мудрость)

На собственном примере, создавая авторские приёмы решения задач, так называемые «подсказки», отражающие в большинстве случаев собственный опыт постижения знания, отбирая опыт лучших преподавателей химии, стараюсь демонстрировать учащимся преимущество исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний, значимость работы с информацией, расширения кругозора, учиться умению анализировать и синтезировать полученную информацию.

Давно известно: чтобы хорошо научить, самому надо знать значительно больше и глубже. Значит, для успешной работы даже с «обычными» школьниками учителю необходимы знания химии, существенно превышающие школьную программу. Учителю, работающему в профильном химическом классе – тем более. Учитель должен быть достаточно компетентным для оказания действенной помощи в том числе «одарённым» школьникам, интересующимся химией достаточно глубоко, в углублённом изучении предмета и в подготовке к химическим олимпиадам любого уровня. В этом вижу свой профессиональный долг.

В настоящее время, несмотря на широкий выбор литературы по решению задач, школьники плохо владеют логикой этого вида деятельности, и как следствие, воспринимают его как скучную процедуру, основанную на запоминании, а не на понимании. Свою задачу я вижу в том, чтобы:

а) вооружить своих подопечных альтернативными приёмами и алгоритмами (в том числе собственными, авторскими), облегчающими процесс понимания и решения задач определённого типа, способствующими формированию индивидуального стиля умственной деятельности каждого учащегося.

Приведу пример. Так называемые задачи с «пластинкой» можно решать гораздо быстрее приведённым ниже способом, чем традиционным. Идея заключается в том, чтобы с опорой на уравнение реакции составить пропорцию с участием величины «∆m пластинки». Преимущество использования величины «∆m пластинки» заключается в том, что она является результирующей сразу двух противоположных процессов, происходящих с пластинкой в растворе, это – увеличение её массы за счёт осаждения одного металла и убыль в массе за счёт «растворения» металла, из которого изготовлена пластинка.

Задача 1. Образец цинка массой 73 г поместили в раствор сульфата никеля массой 240 г. Через некоторое время масса образца стала равной 71,8 г. Определите массовую долю сульфата цинка в растворе после реакции.

Дано: Решение:

m₁ (Zn) = 73 г Zn + N_iSO₄ = N_i + Zn SO₄

m (NiSO₄) = 240г

m₂ (Zn) = 71.8 г ∆m пластинки, г n (Zn )SO₄), моль

Найти: ω (Zn SO₄) Ур-е реакции (65-59) 6 1

Условие задачи (73-71,8)1,2 x

x = 0.2 моль (32, 2 г)

Между пластинкой и раствором происходит взаимный массоперенос, в результате чего общая масса системы «пластинка + раствор» не изменяется. В то же время, на сколько уменьшается (увеличивается) масса пластинки, на такую же величину увеличивается (уменьшается) масса раствора. В приведённой задаче масса пластинки уменьшается (см. условие задачи или ур-е реакции), поэтому :

m _р-ра = 240 + 1,2 = 241,2 г ω (Zn SO₄) = 32,2 / 241,2 = 0,1335 (13,35 %)

Ответ: 13,35%

Следующая задача способствует формированию эвристического приёма, связанного с умением анализировать основные компоненты задачи, эвристическое умение – вывести зависимость по аналогии, используя метод специализации, т. е. проведение решения на частном случае. Задача осложнена тем, что неизвестны молярные массы металлов, но информация о том, что масса пластинки увеличивается, позволяет правильно выразить величину «∆m пластинки» для составляемой пропорции.

Задача 2. В раствор соли неизвестного двухвалентного металла опустили пластинку другого неизвестного металла, атомная масса которого в 4,6 раза меньше атомной массы первого металла. Через некоторое время масса пластинки увеличилась на 21,24 г. Определить неизвестные металлы, если дополнительно известно, что масса выделившегося из раствора металла в 8,34 раза меньше массы его моля атомов. [ I ]

Дано: Решение:

∆m пластинки = 21.24 г пусть степень окисления второго

m (M_e1) = М₁ / 8,34 металла +x , тогда схема реакции:

М₂ = М₁ / 4,6

xM_e1²⁺ + 2M_e2⁰ = 2M_e2 ^x+ + xM_e1⁰

Найти: М₁ ; М₂

M_e1²⁺ + 2 e → M_e1⁰ х – окислитель, восст-е

2х

M_e2⁰ - x e → M_e2 ^x+ 2 – восст-ль, окисление

∆m пластинки, г n (M_e1), моль

Ур-е реакции xM₁ -2M₂ x

Условие задачи 21.24

Учитывая, что М₂ = М₁ / 4,6 и задавая значения x от +1 до +3, получаем при x = 3,

M₁ = 207, 16 г/моль (свинец); М₂ = 45, 03 г/моль (скандий).

Ответ: свинец, скандий

Учащиеся убеждаются в преимуществе данного способа, сравнивая его с более громоздким традиционным, быстро осваивают и используют данный подход при решении ещё более сложных задач. Группы задач формирую и располагаю в определённой динамике, соотносимой с усложнением мыслительных и практичесих действий учащихся. Главный принцип – последовательный переход деятельности в процессе решения задач от логико-эвристической к творческо-поисковой и рефлексивной.

б) информировать учащихся об имеющихся способах решения задач определенного типа, выделяя универсальные и рациональные.

Так, при решении задач на нахождение молекулярной формулы органического вещества часто приходится осуществлять поиск всех возможных изомеров вещества, иногда с целью поиска структуры, соответствующей условию задачи. Существует несколько способов установления структуры вещества по его составу.

В первую очередь, необходимо определить степень ненасыщенности состава. Молекулярные формулы всех углеводородов можно записать в общем виде различными способами: C_xH_y, C_xH_2y (количество атомов водорода – всегда чётное число), или

С_n H _{(2n+2) – 2k} , где k – степень ненасыщенности состава. Единица степени ненасыщенности соответствует образованию новой С – С связи: π – связи в непредельных соединениях или σ – связи в циклических структурах . [ I I ]

Если k = 0 углеводород предельный, нециклический

k = 1 углеводород содержит а) один цикл (циклоалканы) или б) одну π – связь (алкены)

k = 2 углеводород содержит а) два цикла (бициклоалканы) или

б) две π – связи (алкадиены, алкины) или

в) один цикл и одну π – связь (циклоалкены) … и т.д.

при k ≥ 4 наиболее вероятна ароматичность (структура бензольного кольца k = 4 ).

Замена атома водорода на другой одновалентный атом (например, атом галогена) не меняет степень насыщенности состава: этан С₂Н₆ и хлорэтан С₂Н₅Сl (k = 0) . Степень ненасыщенности состава не изменяется также при введении в молекулу двухвалентного атома (например, атома кислорода) или нескольких таких атомов: этанол или диметиловый эфир С₂Н₆О, этандиол С₂Н₆О₂ (k = 0). Следует учитывать при составлении структурных формул изомеров, что в соединениях ненасыщенного состава, содержащих кислород, в образовании π- связей и циклов могут принимать участие не только атомы углерода, но и атомы кислорода.

Другой вариант представления общей формулы всех углеводородов

C_nH_{2n+2 – 2d - 4t – 2c} , где

d – количество двойных связей, t – количество тройных связей, с – количество циклов. Для образования двойной связи нужно отщепить 2 атома водорода, для образования тройной связи – 4 атома, для замыкания цикла – 2 атома. Например:

а) алкены: d = 1 t = c = 0 ; общая формула C_n H_2n

б) алкины: d = c = 0 t = 1; общая формула C_n H_2n-2

в) производные бензола, содержащие ациклические насыщенные боковые цепи:

d =3 ( формально в бензольном кольце три двойные связи); t = 0 c =1;

C_n H_2n-6 (n ≥ 6).

Приведу примеры решения задач, иллюстрирующих преимущество и универсальность последних двух вариантов представления общих формул углеводородов или их производных.

Задача 3. При сгорании 1г легкокипящего углеводорода выделяется 1,06 г воды, а при его гидратации в присутствии минеральной кислоты образуется диэтилкетон. В результате окисление углеводорода дихроматом калия в разбавленном растворе серной кислоты получаются уксусная кислота и углекислый газ. Плотность углеводорода по водороду равна 34. Что собой представляет исходный углеводород? Написать его структурную формулу и уравнения описанных реакций. К каким рядам углеводородов относятся изомерные этому соединению вещества? [ I ]

Дано: Решение:

m (у/в) = 1 г Находим количества элементов:

m (Н₂О) = 1,06 г n (H) = 2 n (H₂O) = 2*1.06/18 = 0,118 моль

D^у/в н₂ =34 m (H) = 0.118 г

m (C) = 1-0.118 = 0.882 г

Найти: структура углеводорода, n (C) = 0.882/12 = 0,0735 моль изомеры простейшая формула С_xH_y

x : y = 0.0735 : 0,118 = 1: 1,6 = 5: 8

[ С₅Н₈ ] _р

Истинная формула совпадает с простейшей, т. к. молярная масса, найденная по простейшей формуле, равна молярной массе, рассчитанной по плотности по водороду.

М _у/в = D^у/в н_{2 *} М н₂ = 34 * 2 г/моль = 68 г/моль

Определим степень ненасыщенности полученного состава:

С₅Н₈ n = 5 (2n+2) – 2k = 8 k = 2

Возможные структуры:

а) бициклоалканы: СН₃

б) алкадиены: аллены СН₃―СН₂―СН=С= СН₂

СН₃ ― СН=С= СН ― СН₃

СН₃ ―С=С= СН₂

|

СН₃

сопряжённые СН₂= СН ― СН= СН ― СН₃

СН₂=С ― СН= СН₂

|

СН₃

изолированные СН₂=СН―СН₂―СН=СН₂

в) алкины: СН=С―СН₂―СН₂―СН₃ СН=С―СН―СН₃

|

СН₃

СН₃―С=С―СН₂―СН₃

г) циклоалкены:

Условию задачи удовлетворяет только диметилаллен (пентадиен – 2,3):

+ H₂O, H⁺

CH₃ – CH = C = CH - CH₃ → [CH₃ – CH₂ – СОН = СН - CH₃] →

CH₃ – CH₂ – СО – CH₂ - CH₃ диэтилкетон, пентанон – 3

Ответ: диметилаллен (пентадиен – 2,3)

(При решении задачи из [ I ] использованы рекомендации автора [II])

Вышеописанный подход при решении следующей задачи даёт более полный ответ на поставленный вопрос в отличие от авторского, приведённого в [I].

Задача 4. Назвать углеводороды, при горении которых с эквимолярным количеством кислорода объём продуктов горения равен объёму исходных веществ. Объёмы исходных и конечных веществ измерены при одинаковых условиях (1,01*10⁵ Па, 100⁰ С). Ответ подтвердить расчётами. Привести структурные формулы этих углеводородов. [ I ]

Дано: Решение:

V_прод = V_исх С_n H_{2n +2 – 2k} + (3n+1-k)/2 О₂ → n CO₂ + (n+1-k) H₂O

Р = 1,01*10⁵ Па Согласно закону кратных отношений объёмов участвующих

Т 100⁰ С в реакции газов:

Найти: структуры 1 + (3n+1-k)/2 = n + (n+1-k)

углеводородов

n = k +1

k = 0 n = 1 CH₄ метан (алканы)

k = 1 n = 2 C₂H₄ этен (алкены)

k = 2 n = 3 C₃H₄ диены, алкины, циклоалкены

k = 3 n = 4 C₄H₄

и т. д. общая формула C_xH₄

Ответ: углеводороды, содержащие 4 атома водорода, независимо от количества атомов углерода.

Для сравнения приведу решение задачи с использованием общей формулы углеводородов в виде: C_nH_{2n+2 – 2d - 4t – 2c.}

Задача 5. При окислении углеводорода С₆Н₁₀ дихроматом калия в кислой среде получен единственный продукт окисления - дикарбоновая кислота X, которая при нагревании в присутствии оксида тория ThO₂ выделяет воду и некоторое газообразное вещество Y. Напишите структурную формулу исследованного углеводорода. [VI]

Дано: Решение:

С₆Н₁₀ Для решения задачи используем вариант

представления

Найти: структура общей формулы всех углеводородов

C_nH_{2n+2 – 2d - 4t – 2c}

Для состава С₆Н₁₀: 2d + 4t + 2c = 4 (на 6 атомов углерода в предельных углеводородах должно приходиться 14 (С_n H_{2n +2}) атомов водорода) Разность по сравнению с фактическим количеством: 14- 10 = 4. Это означает, что С₆Н₁₀ относится к одному из четырёх возможных классов:

а) диенам: d = 2 t = c = 0;

б) алкинам: t =1 d = c = 0

в) циклоалкенам: d = c = 1 t = 0

г) бициклоалканам: с = 2 d = t = 0

Под действием сильных окислителей кратные (двойные и тройные) связи разрываются, при этом из молекулы диена образуются три молекулы кислот (одна из кислот – дикарбоновая), из молекулы алкина – две молекулы кислот и из молекулы циклоалкена – одна молекула дикарбоновой кислоты. Бициклоалканы обычно устойчивы к действию окислителей. Исходя из условия задачи, углеводород должен представлять собой циклоалкен. Дикарбоновые кислоты способны при нагревании превращаться с выделением СО₂ и Н₂О в циклические кетоны. Такая реакция характерна только для дикарбоновых кислот, из которых образуются устойчивые пяти - или шестичленные циклы. Т. о. только циклогексен может при окислении превратиться в кислоту, удовлетворяющую этому условию:

+К₂Cr₂O₇ СН₂ ― СН₂ ―COOH -H₂O СН₂ ― СН₂

| | C=O

H₂SO₄ СН₂ ― СН₂ ― COOH -CO₂ СН₂ ― СН₂

Ответ: циклогексен

Предлагаемый систематический поиск при решении типовых задач гарантирует, что все структурные элементы будут учтены и найдены все возможные изомеры. На мой взгляд, из предложенных выше вариантов наиболее универсален и удобен в применении способ с применением общей формулы С_n H _{(2n+2) – 2k} , т. е. с использованием величины «степень ненасыщенности состава». Формула ведёт к правильному решению с высокой степенью вероятности в отличие от других известных алгоритмов. К этому же выводу я веду учащихся через систему специально подобранных задач.

Углублённое изучение химии в профильных классах предполагает знакомство учащихся с понятием «эквивалент», овладение навыками решения задач с использованием «закона эквивалентов» как в кислотно-основных, так и в окислительно-восстановительных процессах. Решая задачи традиционными способами и с использованием понятия «эквивалент», учащиеся получают возможность сравнить и выбрать наиболее понятный для себя или наиболее рациональный для выбранного типа задач способ, вникают в суть химического процесса через новую химическую категорию – «эквивалент», приобретают «новый взгляд» на известные ранее факты. Формируемый эвристический приём – умение выдвигать и обосновывать варианты решения задачи, умение генерировать идеи, эвристические умения – построить систему отношений между объектами «условие» и «требование», установление взаимосвязей компонентов научного знания. Для лучшего осмысления пользы «закона эквивалентов» буду сравнивать с традиционными способами решения задач:

Задача 6. Навеску металла массой 130 г обработали взятой в избытке разбавленной азотной кислотой, при этом металл растворился без выделения газа. К полученному раствору добавили в избытке горячий раствор гидроксида калия, при этом выделилось 11,2 л газа (н. у.). Определите, какой металл растворён в азотной кислоте. (III)

Дано: Решение:

m (М_е) = 130 г 1 способ (традиционный, опора на уравнение р-ции)

V (газа) = 11, 2 л (н. у.)

Выделение газа при действии щёлочи на раствор,

Найти: М_е полученный при обработке металла разб. НNO₃,

указывает на то, что один из продуктов реакции металла с кислотой - нитрат аммония (при взаимодействии его с КОН образуется аммиак).

Уравнения реакций с участием металла М_е можно записать следующим образом:

8 М_е + 10 x НNO₃ = 8 М_е (NO₃) _x + x NH₄NO₃ + 3x H₂O (1)

М_е ⁰ – x е → М_е^x+ 8 - восстановитель, окисление

8х

NO₃^- + 10 H⁺ + 8 e → NH₄⁺ + 3 H₂O x - окислитель, восстановление

x – степень окисления металла.

NH₄NO₃ + KOH = NH₃ + H₂O + KNO₃ (2)

n (NH₃) = 11, 2 / 22,4 = 0,5 моль Учитывая стехиометрию реакций (1) и (2) и, зная массу прореагировавшего металла, получаем: М (М_е) = 32,5 x

Методом подстановки значений x (1, 2, 3…) находим, что при x = 2 М = 65 г/моль, анализируемый металл – цинк.

2 способ (закон эквивалентов)

Составим схемы реакций окисления – восстановления для реакции между цинком и разбавленной азотной кислотой без составления уравнения окислительно-восстановительной реакции:

М_е ⁰ – x е → М_е^x+ восстановитель, окисление

(1)

NO₃^- + 10 H⁺ + 8 e → NH₄⁺ + 3 H₂O окислитель, восстановление

NH₄⁺ + ОН^- → NH₃ ↑ + H₂O (2)

А. Из (2) и (1): n (НNО₃) = n (NО₃^-) = n (NH₄⁺) = n (NH₃) = 11,2 / 22,4 = 0,5 моль

m (HNO₃) = n * M = 0.5*63 = 31.5г

Определим количество эквивалентов азотной кислоты: n _э = m/ М_э = 31,5/ 7,875 = 4 моль

В данной ОВР: f _экв (НNО₃) = 1/8 , где 8 – кол-во принятых электронов одним молем азотной кислоты.

М_э (НNО₃) = f _экв * М (НNО₃) = М (НNО₃) / 8 = 7,875 г/моль

Согласно закону эквивалентов: n _э (М_е) = n _э (НNО₃)

n _э (М_е) = m/ М_э = 130/ М_э = 130x / M, где x – кол-во отданных электронов одним молем металла. Получаем: 130x/M = 4 M(М_е) = 32,5 x

Б. Или, зная, что весь нитрат аммония, образовавшийся в реакции (1), израсходовался на образование аммиака в реакции(2), согласно закону эквивалентов: n _э (М_е) = n _э (NH₃)

130x /M = m (NH₃) / М_э(NH₃)

m (NH₃) = n * M = 0.5 *17 =8,5г М_э(NH₃) = f_экв * М (NH₃) = М (NH₃) / 8 =

= 2,125 г/моль

Получаем: M (М_е) = 32,5 x

Таким образом, использование закона эквивалентов позволяет решить задачу без составления уравнения окислительно-восстановительной реакции, достаточно использовать схемы полуреакций окисления – восстановления и определить эквиваленты веществ в данной ОВР.

Ответ: цинк

В следующей задаче необходимо, традиционно составив уравнение реакции металла с неизвестной кислотой в общем виде, установить связь между молярной массой металла и его степенью окисления (способ 1). Очевидно, что использование закона эквивалентов в решении (способ 2) позволяет быстро, без составления уравнения реакции, определить молярную эквивалентную массу металла и, путём перебора возможных значений фактора эквивалентности (~ валентности металла), определить неизвестный металл. Эвристические умения – оптимизация процесса решения путём сравнения различных способов, цель - развитие интуиции и критичности мышления.

Задача 7. При взаимодействии 10 г некоторого металла с раствором кислоты выделилось 4 л водорода (н.у.). Определить металл. (IV)

Дано: Решение:

m (М_е) = 10г 1 способ (предлагаемый в (IV))

V (H₂) = 4 л (н.у.)

М_е + k H⁺ → М_е^k+ + k/2 Н₂

Найти: М_е n (М_е) =2/k * n (H₂) = 0.357/k

M = 28 k г/моль

Методом подстановки значений k (1,2,3…) находим, что k = 2, M = 56 г/моль, это – железо.

2 способ (закон эквивалентов)

Согласно закону эквивалентов : m( М_е ) / M_э (М_е) = V (H₂) / V_э (Н₂)

V_э (Н₂) = f * V_m f (Н₂) = M_э (Н₂)/ M (Н₂) = ½ V_э (Н₂) = ½ * 22,4 = 11,2 л/моль,

тогда M_э (М_е) = 10* 11,2/4 = 28 г/моль М = M_э (М_е)/f f =1; ½; 1/3; ¼.

При f = ½ М = 56 г/моль, железо.

Ответ: железо

Один из способов решения задач, содержащих элемент «одно из реагирующих веществ – в избытке», также - закон эквивалентов. Определяем количества реагирующих веществ, и находим количества их эквивалентов по формуле: n_э = n / f , где n – реальное количество вещества, f – фактор эквивалентности вещества в данной реакции.

Учащиеся, хорошо усвоившие понятие «химический эквивалент», успешно применяют его при решении задач данного типа.

Задача 8. К раствору, содержащему 6 моль хлорида бария, прилили раствор, содержащий 4 моль сульфата алюминия. Определить массу выпавшего осадка.

Дано: Решение:

n (Ba Cl₂) = 6 моль Используя условные данные, рассчитаем

n (Al₂ (SO₄)₃) = 6 моль количества эквивалентов веществ в данной

Найти: m _ос обменной реакции и сравним полученные

значения:

n _э (Ba Cl₂) = n (Ba Cl₂) / f =2* n (Ba Cl₂); f = 1/2

n _э (Ba Cl₂) = 2*6 = 12 моль

n _э (Al₂ (SO₄)₃) = 6*4 = 24 моль; f = 1/6

Согласно закону эквивалентов: n _э (Ba Cl₂) = n _э (Al₂ (SO₄)₃)

Т.к. n _э Al₂ (SO₄)₃ n _э (Ba Cl₂) , сульфат алюминия - в избытке.

n _э (Ba SO₄) = n _э (Ba Cl₂) =12 моль m (Ba SO₄) = n _э* M_э = n _э* M *f = 12*233*1/2 = =1398 г

Ответ: 1398 г

Таким образом, учащиеся получают возможность более эффективно регулировать свою мыслительную деятельность, находить и преобразовывать нужную информацию, вырабатывать наиболее рациональные планы и решения даже в нестереотипных ситуациях.

Решение задач на нахождение молекулярных формул вызывает у учащихся множество вопросов, связанных с предлагаемыми в существующих пособиях алгоритмами. Как правило, на первоначальном этапе решения находится простейшая формула вещества в виде соотношения атомов элементов в виде целых чисел – по определению «простейшей формулы». Согласно алгоритму все полученные значения делятся на наименьшее и затем умножаются последовательно на 2, 3, 4, и т. д. до получения целых чисел. Но почему обязательно целых чисел? Мысля в категориях «молей», достаточно найти необходимые соотношения в виде количеств атомов соответствующих элементов: 1: х : y : z и т. д., где х, y, z могут иметь дробные значения ( так же как справедлива расстановка коэффициентов в уравнении реакции в виде дробных чисел!). При приведении чисел х, y, z к целым, осуществляется округление, вносящее погрешность сначала в простейшую формулу, а затем и в молекулярную формулу вещества. Так ли необходимо это действие, усложняющее поиск истинной формулы? Приведу пример.

Задача 9. При сжигании углеводорода образовалось 9,9 г оксида углерода (IV) и 4,5 г воды. Относительная плотность паров этого вещества по водороду равна 64. Найти молекулярную формулу углеводорода.

Дано: Решение:

m (СО₂) = 9,9 г Находим количества элементов:

m (Н₂О) = 4,5 г n (С) = n (СО₂) = 9,9/44 = 0,225 моль

D^у/в н₂ =64 n (H) = 2 n (H₂O) = 2*4.5/18 = 0,5моль

Найти: МФ простейшая формула С_xH_y

x : y =0,225: 0, 5 = 1 : 2,222 [ С Н_{2, 222} ] _р

М _у/в = D^у/в н_{2 *} М н₂ = 64 * 2 г/моль = 128 г/моль

p = М _у/в / М (СН_{2, 222}) = 128/ 14,222 = 9 [С Н_{2, 222} ] ₉ = С ₉Н₂₀

Ответ: С ₉Н₂₀

в) развивать нетривиальное мышление, «химическую» интуицию при решении конкурсных задач, задач олимпиадного характера, «обучение мышлению» - применительно к потребностям одарённых детей.

Знаменитый А.П. Чехов всегда уклонялся от определений таланта. Однако думал о его природе, поэтому современники запомнили какие-то суждения на этот счёт. Например, Бунину запала в память чеховская мысль, что сразу созревают способные люди, но не оригинальные, не талантливые. И исчерпываются, приспосабливаясь ко вкусам. Настоящий талант развивается, мучается, ищет себя. Писатель уточнял, что навыки, усидчивость не делают художником. Может быть, поэтому в своих размышлениях о таланте Чехов прибегал к сравнению с тем, что растёт, меняется: строящееся здание, прибавляющее этажи, растущее дерево… [VII]

Умственной одарённостью традиционно считали в первую очередь не действия на основе подражания или определённого алгоритма, что преимущественно и выявлялось с помощью тестов интеллекта, а способность к самостоятельному приобретению новых знаний, их открытию, переносу в новые ситуации, способность решать новые проблемы. Понимание того, что для достижения выдающихся результатов в самых разных сферах деятельности требуется не интеллект, во всяком случае, не то, что измеряется с помощью системы «IQ», а какое-то более сложное качественное своеобразие психики, привело к утверждению нового этапа в исследовании одарённости как интегральной личностной характеристики. Способность генерировать новые оригинальные идеи, находить нетрадиционные способы решения проблемных задач, определяемая в наиболее общем виде как креативность, стала активно вытеснять интеллект, лишив его монопольного права представлять универсальную личностную характеристику – одарённость.

Американский психолог Гилфорд предложил поделить мышление на конвергентное и дивергентное. Это стало существенным шагом в деле дифференциации составляющих интеллекта, способствовало более глубокому его изучению и фактически положило начало разделению понятий «интеллектуальная одарённость» и «творческая одарённость». Под задачами дивергентного типа следует понимать проблемные, творческие задания. Их главная особенность в том, что они допускают множество правильных ответов. Именно с такими задачами чаще всего сталкивается человек в творческой деятельности. Практически все задачи, решаемые взрослым человеком в жизни – также дивергентного типа, например: какую избрать профессию; где жить; как общаться с окружающими; в каком магазине купить продукты и т. д. Тем более в творческой деятельности: научном поиске, создании произведений искусства, руководящей работе – разрабатываемые проблемы имеют не один, а множество способов решения. А, следовательно, и множество правильных ответов. Решение проблем такого рода требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. Не выводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и ассоциирования прошлого опыта. Для этого часто необходима интуиция, озарение и другие специфические характеристики продуктивного мышления.

Среди современных концепций одарённости – теория американского специалиста в области обучения одарённых детей Дж. Рензулли. Он считает, что поведение одарённого человека отражает взаимодействие между тремя основными группами качеств: это общие или специальные способности выше среднего, высокий уровень включённости в задачу и высокий уровень креативности. По мнению известного специалиста в области детской одарённости Д.Фельдхусена, модель Дж. Рензулли должна быть дополнена «Я-концепцией» и «самоуважением». Он предлагает заботиться не только о развитии и росте интеллектуально-творческого потенциала и специальных способностей ребёнка, но и формировании у него позитивной «Я-концепциии» и высокой мотивации. [VIII]

Приведу свод правил, которые разработал один из моих очень увлечённых химией учеников, готовясь к олимпиаде:

«Что делать, если не решается задача?»

1. Нет ничего того, что я не знаю, есть только невнимательность и недостаток логики.

2. Если попал в логический «тупик », задай себе вопрос: «что в этой задаче не так, как хотелось бы?»

3. Не «зацикливайся» на одной идее, выбери наиболее вероятную из всех возможных.

4. Когда бессильна логика, доверься интуиции.

5. Когда пропадает надежда на решение задачи, читай её заново несколько раз, выделяя из каждого слова максимум информации, ищи «ключевые слова».

6. Прочитай все вопросы (в задаче бывает несколько). Один вопрос является, возможно, подсказкой для ответа на другой.

7. Если не знаешь с чего начать решать задачу, разбей её на несколько простых, попытайся справиться сначала с ними.

8. Не бойся рассматривать идею, которая первая «пришла в голову».

9. Опирайся на ассоциации, аналогии.

(автор - Кузнецов Данил, выпускник 2006г, победитель городской олимпиады 2006г., победитель очного тура олимпиады по химии для абитуриентов РХТУ 2006г., ныне студент 4 курса химического факультета МГУ)

Очевидно, что ученик в каком – то смысле «изобрёл велосипед», но это «изобретение» - обобщение его собственного опыта постижения знания. Опыта, который приобретён в процессе нелёгкого пути освоения способов решения сложных, творческих задач, это – проявление нового качественного уровня его мышления. Он демонстрирует способности к самоорганизации, а это - признак эволюции мышления, сознания, ещё один шаг вперёд, очередной этап развития его личности. Почему ученик организует собственный процесс мышления ? Для успешного продвижения к целям, которые сам же себе и поставил.

Одарённые дети требуют особого образовательного пространства, они, как правило, быстро осваивают фактический материал, поэтому ведущим направлением их учебной деятельности является дальнейшее развитие их творческого (критического, рационального и др.) мышления, интеллектуальных функций, обучение технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска в рамках предмета. «Обучение мышлению» - таким непривычным словосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуально – творческих способностей.

Открытие Периодического закона, теории относительности… - догадка, интуиция, озарение. Тренировка в решении нешаблонных задач, требующих интуиции, преодоления инертности мышления и своеобразного «психологического барьера», вынуждающего оперировать привычными понятиями, алгоритмами - один из путей будущих успехов личности в последующем решении настоящих больших творческих проблем.

В психологии и образовательной практике понятия «задача» и «проблема» часто смешиваются или используются как равнозначные. Размытость смысловых границ между задачей и проблемой свидетельствует об их взаимопереходах. Если учебная задача – это нечто объективно существующее в программах обучения, то проблема вне познающего субъекта и его мышления как таковая не существует. Появление проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных или социальных компонентов ситуации, необходимостью принятия решения при двух и больше альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределённостью критериев принятия решения, наличием разных точек зрения на ситуацию. Проблема возникает в процессе анализа проблемной ситуации, когда учащийся не обнаруживает в ней объективных данных, необходимых и достаточных для преобразования в задачу. Чаще всего проблема предъявляется обучающимся в форме описания проблемной ситуации, содержащей те или иные противоречия в своих условиях – альтернативные, избыточные недостающие, частично неверные данные, взаимоисключающие требования и критерии принятия решений и т. п. В процессе творческой учебной деятельности проблемы возникают и в результате действий самих обучающихся. Центральным звеном проблемы является неизвестное, раскрытие которого требует выдвижения гипотез относительно сущности неизвестного и области его поиска, организации исследования, подтверждающего или опровергающего эти гипотезы (А. Вербицкий, доктор психологических наук).

Приведу ход рассуждений и примеры решения некоторых «проблемных» задач.

Задача 10. При взаимодействии металла с некоторой жидкостью образуются два новых вещества А и В с молекулярными массами 25 и 4. Составьте уравнение описанной реакции.

Дано: Решение:

М (А)= 25 г/моль Типичный ход рассуждения:

М (В) = 4 г/моль вещество с молекулярной массой 25 может

Найти: А, В представлять собой гидрид, оксид, или основание

лёгкого металла, имеющего атомную массу менее 25. Таких металлов всего три: литий (М= 7 г/моль), бериллий (М= 9 г/моль) и натрий (М= 23 г/моль). Гидриды лития и бериллия отпадают.

Гидрид натрия NaH имеет близкое значение молярной массы М=24 г/моль.

Из оксидов подходит ВеО: М = 25 г/моль.

Из оснований близкое значение М имеет LiOH: М= 24 г/моль.

Из солей LiF: М=26 г/моль.

Оксид бериллия мог бы образоваться при реакции металла с водой, но даже при нагревании эта реакция почти не идёт, да и откуда возьмётся ещё одно вещество с

М=4 г/моль?

Подойдём к задаче с другой стороны. Какое вещество может иметь молярную массу

4 г/моль? Только гелий. Соединения инертного газа гелия не существуют. Логические рассуждения ни к чему не привели.

Идея о присутствии «изотопов» расставляет всё на свои места. Молярная масса 4 г/моль – это тяжёлый водород. Литий может реагировать с тяжёлой водой по уравнению:

2 Li + 2 D₂O = 2 LiOD + D₂

M= 25 М= 4

г/моль г/моль

Другие варианты решения данной задачи:

а) взаимодействие лития с жидким дейтероаммиаком (при низкой температуре) ведёт к образованию амида лития:

2 Li + 2 ND₃ =2 LiND₂ + D₂

M= 25 М= 4

г/моль г/моль

б) взаимодействие изотопа Li⁶ с фтородейтерием:

2 Li⁶ +2 DF = 2 Li⁶F + D₂ (в присутствии воды)

M= 25 М= 4

г/моль г/моль

Ответ: 1) LiOD и D₂ ;

2) LiND₂ и D₂;

3) Li⁶F и D₂

Задача 11. 3,6 грамма неизвестного вещества реагируют с соляной кислотой, образуя 3,36 л (н.у.) лёгкого бесцветного газа. Что это за вещество?

Дано: Решение:

m (вещ-ва) = 3,6г Лёгкий газ, выделяющийся из соляной

V (газа) = 3,36 л (н.у.) кислоты, - это водород. Найдём эквивалент

Найти: вещество неизвестного вещества. В данной

окислительно-восстановительной реакции

молярная эквивалентная масса водорода равна: М_э (Н₂) = M(Н₂)/2 , где 1/2 – фактор эквивалентности; М_э(Н₂) = 1 г/моль.

Масса водорода: m = (V / V_m ) * M =( 3,36/22,4) * 2= 0,3 г

Согласно закону эквивалентов: m (вещ-ва) / m (Н₂) = М_э (вещ-ва) / М_э (Н₂)

3,6 / 0,3 = М_э (вещ-ва) / 1

М_э (вещ-ва) = 12 г/моль

Такой эквивалент у магния и титана. Но титан с соляной кислотой образует ТiCL₃, а не ТiCL₄, и его эквивалент в этой реакции равен 48/3 = 16.

В условии задачи говорится о веществе, а не только о металле. Водород с соляной кислотой дают не только металлы, но и гидриды металлов. У гидрида натрия NaH эквивалент равен 24, что удовлетворяет условию задачи.

NaH + НСl = NaСl + Н₂

Ответ: 1) Мg; 2) NaH.

4. Не подменять образование информацией! Человек образованный и человек обученный – далеко не одно и то же.

Известно, что запоминается 30% услышанного, 50% увиденного, и на 100% усваивается знание, родившееся у тебя самого, добытое в ходе творческого, исследовательского поиска. «Мысли, почерпнутые тобою из книг, - твой капитал, но только те мысли, которые в результате чтения родились у тебя самого, - твоя прибыль» - сказал мудрец. Годами сложившаяся система обучения фактически представляет собой экстенсивное накопление капитала без надежды на прибыль (не говоря уже о том, что такой капитал со временем убывает и обесценивается).

Урок - познавательный детектив, интрига, волнение от близости нового знания, загадочные факты, неожиданная развязка…Можно ли так построить урок химии?

Любопытство – любознательность – познавательная потребность. Этими понятиями обозначается известная каждому педагогу «лесенка», ведущая к вершинам познания.

Любопытство – потребность в «умственных впечатлениях» характерна для каждого здорового ребёнка. Любознательность, или умственная (интеллектуальная) активность вытекает из любопытства, и в наиболее общем виде может быть представлена как сложный конгломерат умственных способностей и мотивационных факторов .

Становление любознательности возможно лишь благодаря ещё одной важной особенности – удовольствию от умственного напряжения и связанному с ним положительному эмоциональному состоянию. Создание таких ситуаций актуально на всех этапах урока, в том числе ориентировочно – мотивационном :

ФРАГМЕНТ урока по теме «Нуклеиновые кислоты».

На доске тема урока: «ХИМИЯ НАСЛЕДСТВЕННОСТИ»

(Вступительное слово учителя). В семье родился ребёнок. К счастливым родителям приходят родственники, знакомые, разглядывают нового гражданина и восклицают: «А глаза – то у него мамины!», «Нос зато папин», «Губы как у дедушки». Действительно, дети всегда чем – то похожи на своих родителей, да и от бабушки с дедушкой у них есть кое – что во внешности и в характере.

Но почему дети похожи на родителей? Почему у мышей не рождаются слонята, почему из семечка пшеницы не вырастает дуб или осина? Почему, наконец, у всех людей две руки, две ноги, а нос один – единственный? Что управляет развитием организма? Эти и многие другие подобные вопросы издавна интересовали людей. Ответы на некоторые из них были получены лишь в последние десятилетия.

Мы знаем теперь, что именно вещества, вполне определённые химические соединения, имеющие строго фиксированные температуры плавления, растворяющиеся или не растворяющиеся в тех или иных растворителях, невзрачные с виду бесцветные вещества и определяют в конечном счёте, быть ли ребёнку синеглазым в маму или кареглазым в деда.

Эти вещества – уже известные нам белки и нуклеиновые кислоты. Белки начали изучать давно, нуклеиновые же кислоты лишь в последние десятилетия стали сенсационно знаменитыми. [V]

Проблема, проблемная ситуация определяется как психическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности её разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий. Проблема – это осознание пробела в своих знаниях, получение «информации о незнании» (К. Поппер).

ФРАГМЕНТ урока по теме «Пространственная изомерия, её виды».

Этап знакомства с оптической изомерией.

Задание. Две фирмы, изготовляющие лекарственные препараты, выпускают одно и то же средство для лечения депрессии под разными коммерческими названиями – «декседрин» и «бензедрин»:

Н

С СН₃

NH₂

По элементному составу, структурной формуле и медицинским показаниям оба препараты идентичны. Однако декседрин следует принимать внутрь в количестве 5 мг действущего вещества в день, а рекомендованная доза для бензедрина выше. То есть для достижения одного и того же физиологического эффекта бензедрина требуется значительно больше. Почему?

Появление проблемы в данном задании обусловлено противоречием – формула препарата одна и та же, но рекомендуемые дозировки различны, при этом терапевтический эффект одинаков… Учащиеся осознают явный недостаток предметных знаний для объяснения. Развивающий эффект задания обусловлен возможностями ситуативного возникновения у обучающегося потребности в новых знаниях, целеполагания в процессе поиска недостающего знания. Включается продуктивное мышление, учебная деятельность наполняется личностным смыслом, оказывается «очеловеченной», гуманистической.

Решение проблемы заключается в том, что вещество оптически активно, и очевиден тот факт, что одна из фирм выделяет антипод, оказывающий лечебный эффект, очищая его от балластного, или малоэффективного изомера, а другая – нет. Причина: разделение оптических изомеров – одна из наиболее сложных наукоёмких задач современной химии лекарственных веществ.

На этапе ознакомления учащихся с новым типом задач (нахождение количества продукта реакции, когда одно из реагирующих веществ – в избытке) вначале предлагаю решить следующую «кулинарную» задачу, с которой, как правило, справляются быстро все учащиеся:

Для выпечки одного пирога по рецепту необходимо: 1 л молока, 1 десяток яиц, 2 кг муки. На кухне в распоряжении хозяйки – 3 л молока, 1 десяток яиц, 10 кг муки. Сколько пирогов сможет испечь хозяйка? Объяснить ответ. Ответ: 1пирог.

Учащиеся обосновывают свой ответ тем, что яиц достаточно для приготовления только одного пирога. Задаю вопрос: «Остальные компоненты: молоко, мука будут израсходованы полностью?» Ответ учащихся: « Останутся неизрасходованными молоко и мука в количестве: 3-1=2 л (молоко) 10-2=8 кг (мука)». В этот момент формирую понятия «избыток» и «недостаток», подчёркивая их относительный характер (избыток молока и муки по отношению к яйцам и недостаток яиц по отношению к молоку и муке).

Далее перехожу от кулинарии к химии. Для лучшего восприятия в основе задачи лучше взять реакцию «соединения» (аналогия с соединением исходных компонентов в пирог), напр.:

10 моль 12 моль ? моль

4Р + 5О₂ = 2 Р₂О₅

Устанавливаем следующие соответствия (совместно с учащимися):

рецепт ~ уравнение реакции ~ 4Р + 5О₂ = 2 Р₂О₅

фактическое кол-во ~ условие задачи ~ 10 моль фосфора, молока, яиц, муки 12 моль кислорода

молоко, мука, яйца ~ реагирующие вещества ~ фосфор, кислород

пироги ~ продукт реакции ~ оксид фосфора (V)

молоко, мука ~ «избыток» ~ ?

яйца ~ «недостаток» ~ ?

Ещё раз акцентирую внимание учащихся на том, что количество пирогов зависело от исходного компонента, который был в недостатке!

Таким образом, проблема разрешается сама собой. Учащиеся приходят к выводу - чтобы найти количество оксида фосфора (V), необходимо знать, какое из реагирующих веществ находится в недостатке. Для ответа на этот вопрос используем уравнение реакции (рецепт) и условные данные (фактическое кол-во исходных компонентов).

Необычный «кулинарный» подход вызывает интерес, активизируя таким образом процесс восприятия нового материала учащимися, оживляет процесс обучения и актуализирует его содержание.

Заключение.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что одним из наиболее продуктивных путей формирования творческой личности в образовательном процессе является задачный и проблемный подход (общий источник происхождения «проблемы» и «задачи» – проблемная ситуация), поскольку именно в ходе решения задач наиболее оптимально можно формировать элементы творческого мышления наряду с реализаций непосредственных целей освоения программного материала.

Творческая задача – особый вид задания, предлагаемый учащимся на основе определённого способа подачи и требующего от учащихся развёрнутых мыслительных действий продуктивного или репродуктивного характера. Творческая задача – проблемная, познавательная, нестандартная, развивающая. Её анализ связан с выявлением механизмов её решения, которые предполагают образование новых способов действия или своеобразное использование уже имеющихся способов, приводящих к возникновению новых знаний. Таким образом, это - проблемная ситуация, имеющая продуктивную направленность и способствующая развитию личности обучаемого и имеющей для него личностно- значимый смысл.

Технология обучения эвристическим приёмам решения творческих задач основана на специально отобранном содержании, подразумевающем последовательную организацию теоретического и практического освоения творческой деятельности. Задачи формируются в группы в определённой динамике, соотносимой с фазами решения творческой задачи, отражают усложнение мыслительных и практических действий обучающихся.

Критерии для определения динамики освоения эвристических приёмов решения задач: отказ от решения; выполнение с помощью преподавателя; самостоятельное, но не полное выполнение задания; самостоятельное и правильное выполнение задания.

«Поддерживающая педагогика» многогранна и является проявлением профессионализма и человечности. Развивать в себе способность в и д е т ь и п о н и м а т ь, с л у ш а т ь и с л ы ш а т ь, обучать и с к у с н о и т е х н о л о г и ч н о, н е п о в т о р и м о и с т а н д а р т н о, вкладывая л и ч н о е в н а у ч н о е. Стремиться к достижению той высоты, «когда всякая метода исчезает в личности педагога и когда из этой личности появляется всякий раз совершенно самостоятельный тот приём, который нужен в данном случае» (Ушинский)

Педагогическая поддержка, как и любая педагогическая культура – вечная импровизация на тему взаимного растворения метода в личности, личности в методе.

Список использованной литературы:

1. Адамович Т.П., Васильева Г.И., Мечковский С.А., Станишевский Л.С. -Сборник олимпиадных задач по химии. Минск.: Народная асвета, 1980. – 111с.

2. Дайнеко В.И. Как научить школьников решать задачи по органической химии:

Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 160с.

1. Сорокин В.В., Свитанько И.В., Сычёв Ю.Н., Чуранов С.С. –Современная химия в задачах международных олимпиад – М.: Химия, 1993. – 288с.

2. Кузьменко Н.Е., Ерёмин В.В., Попков В.А. – Начала химии. Современный курс для поступающих в вузы. – М.: Издательство «Экзамен», 2003 – 768с.

3. Шульпин Г.Б. - Эта увлекательная химия. – М.: Химия, 1984. – 184с., ил.

4. Будруджак П. . Под ред. канд. хим. наук Чуранова С.С.. – Задачи по химии.- М.: Мир, 1989.- 343с., ил.

5. Кузичева А.П. Ваш А.Чехов (Мелиховская хроника 1895-1898.) – М.: «Искона.» 1994.-272стр.

6. Савенков А.И.. Одарённый ребёнок в массовой школе.// Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск №1. - М.: Сентябрь, 2001.- 208с.

7. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. – М.: Просвещение, 1990. – 256 с.

28