Pedaqoji ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə

Pedaqoji ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə

Pedaqoji ünsiyyət şagird şəxsiyyətinin psixoloji inkişaf mühitini, eləcə də öyrənmə mühitini yaradan müəllim işinin tərkib hissəsidir. Pedaqoji ünsiyyət problemi müəllimin “bütün təhsil mühitinin təşkilatçısı, onun hər bir şagirdlə qarşılıqlı əlaqəsinin tənzimləyicisi və nəzarətçisi” olması fikrinə inanan L.S.Vıqotskinin əsərlərində inkişaf etdirilməyə başlanılmışdır. Pedaqoji ünsiyyət sosial-psixoloji proses kimi həm müəllimin, həm də şagirdin şəxsiyyətini bilməyə, təhsil subyektləri arasında məlumat mübadiləsinə, şagirdlərin bir-birinə və müəllimə empatiyasının inkişaf etdirilməsinə yardım edir.

Pedaqoji ünsiyyətin əsas vəzifələri məlumat mübadiləsi, qarşılıqlı anlaşma, özünə ünsiyyət partnyorunun gözü ilə baxmaq bacarığı, ünsiyyət iştirakçılarının ehtiyatlarını səfərbər etmək, şagird və müəllimlərin ən güclü və parlaq keyfiyyətlərini müəyyən etmək, qarşılıqlı əlaqədir. Eləcə də birgə fəaliyyətin təşkili, ünsiyyət iştirakçılarının qarşılıqlı məmnunluğu, məhsuldar və yaradıcı vəzifələrin birgə həllidir. Pedaqoji ünsiyyətin əsas funksiyası təhsil fəaliyyətində şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafı üçün sosial-psixoloji əsasların - şəxsiyyətin inkişafının hərəkətverici qüvvələri kimi çıxış edən dialektik ziddiyyətlər sisteminin yaradılması; fərdin özünü açıqlamasına və özünü inkişaf etdirməsinə (özünütərbiyə və özünütəhsil) kömək edən psixoloji vəziyyətin yaradılması; ünsiyyət prosesində fərdin inkişafına mane olan sosial-psixoloji amillərin (sərtlik, utancaqlıq, qeyri-müəyyənlik və s.) aradan qaldırılmasını təmin edir. Beləliklə, pedaqoji ünsiyyət təkcə biliklərin mənimsənilməsi üçün şəraitin təşkilinə deyil, həm də təlim prosesində şagirdin şəxsiyyətinin inkişafına yönəlmişdir.

Pedaqoji ünsiyyət, V. A. Kan-Kalik tərəfindən qeyd edildiyi kimi, kifayət qədər mürəkkəb bir quruluşa malikdir və bir neçə mərhələdən ibarətdir: proqnostik, “kommunikativ hücum”, ünsiyyətin idarə edilməsi və ünsiyyətin təhlili. Proqnoz mərhələsi auditoriyanın xüsusiyyətlərini bilməyi tələb edir. Belə ki, idrak fəaliyyətinin təbiəti, ehtimal çətinlikləri və işin dinamikasını bilmək çox vacibdir. Tədris materialı müəllim tərəfindən qarşılıqlı əlaqə şəraitində zehni olaraq təqdim edilməli və təkcə müəllimin adından deyil, həm də məktəblilər adından, mümkünsə, müxtəlif versiyalarda düşünülmüş olmalıdır. “Kommunikativ hücum” adlanan mərhələ müəllimi tez bir zamanda işə istiqamətləndirir. Bunun üçün müəllim özünü təqdim etmə və dinamik təsir üsullarını mənimsəməlidir. Ünsiyyətin idarə edilməsi mərhələsində məktəblilərin təşəbbüsünü dəstəkləmək, dialoq ünsiyyətini təşkil etmək, planı real şəraitə uyğunlaşdırmağı bacarmaq lazımdır. Ünsiyyətin təhlili mərhələsi məqsəd, vasitə və nəticənin əlaqələndirilməsinə yönəldilmişdir.

Ənənəvi olaraq, təhsil psixologiyasında müəllim və şagirdlər arasında aşağıdakı ünsiyyət üslubları fərqləndirilir.

1.Avtoritar üslub (“oxları əzmək”). Müəllim təkbaşına qrupun fəaliyyət istiqamətini müəyyən edir, kimin kiminlə işləməli olduğunu göstərir, şagirdlərin hər hansı təşəbbüsünü boğur, onlar fərziyyələr aləmində yaşayırlar. Qarşılıqlı əlaqənin əsas formaları: əmr, göstəriş, töhmət və s. Hətta nadir minnətdarlıq əmr, hətta təhqir kimi səslənir: “Bu gün yaxşı cavab verdiniz. Mən səndən bunu gözləmirdim”. Bir səhv aşkar edərək, müəllim günahkarı lağa qoyur, çox vaxt bunun necə düzəldiləcəyini belə izah etmir. Belə olduqda iş yavaşlayır, hətta tamamilə dayanır. Müəllim lakonikdir, rəis tonu üstünlük təşkil edir, etirazlara səbirsizlik edir. Avtoritar üslub müəllimin təcrübəli olmaması, onun mənəvi pis davranışları, müəllimin mədəniyyətinin aşağı səviyyəsi, uşaqların fərdi xüsusiyyətlərinə etinasızlıq, uşaqların həyatının həvəskar təşkili prinsipinə məhəl qoymaması ilə əlaqələndirilir.

2. Demokratik üslub (“qayıdan bumeranq”). Bu, liderin komandanın fikrinə dəstək verməsində özünü göstərir. Müəllim fəaliyyətin məqsədini hər kəsin şüuruna çatdırmağa çalışır, hər kəsi işin gedişatının müzakirəsində fəal iştiraka bağlayır, öz vəzifəsini təkcə nəzarətdə və koordinasiyada deyil, həm də tərbiyədə görür. Hər bir şagird həvəslənir, o, özünə inam qazanır, özünüidarəni inkişaf etdirir. Demokratik müəllim hər kəsin fərdi meyl və qabiliyyətini nəzərə alaraq dərs yükünü ən optimal şəkildə bölüşdürməyə çalışır, fəallığı təşviq edir, təşəbbüskarlığı inkişaf etdirir. Belə bir müəllimlə ünsiyyətin əsas yolları sorğu, məsləhət, məlumatdır.

3. Liberal üslub (“üzən sal”). Müəllim kollektivin həyatına qarışmamağa çalışır, fəallıq göstərmir, suallara formal baxır, bəzən ziddiyyətli təsirlərə asanlıqla tabe olur. Daha doğrusu, baş verənlərə görə özünü məsuliyyətdən kənara çəkir.

V. A. Kan-Kalik aşağıdakı ünsiyyət üslublarını müəyyən edir:

1) birgə yaradıcılıq fəaliyyətinə əsaslanan ünsiyyət;

2) mehriban münasibətə əsaslanan ünsiyyət;

3) ünsiyyət-məsafə;

4) ünsiyyət - təhdid;

5) ünsiyyət-flört

Ünsiyyətdə, birgə yaradıcı fəaliyyətə həvəs əsasında müəllimin uşaqlara və işə sabit müsbət münasibəti, fəaliyyətin təşkili məsələlərini birgə (demokratik yolla) həll etmək istəyi var. Birgə yaradıcı axtarış həvəsi pedaqoji prosesin bütün iştirakçıları üçün ən məhsuldar ünsiyyət tərzidir. Təcrübə göstərir ki, pedaqoji iş ustaları arasında uşaqlarla münasibətlərin bütün sistemi məhz bu əsasda qurulur. Dost münasibətə əsaslanan ünsiyyət birinci ilə sıx bağlıdır, əslində, birgə yaradıcılıq fəaliyyətinə həvəsə əsaslanan ünsiyyət tərzinin formalaşması üçün şərtlərdən biridir. Bəzi müəllimlər ünsiyyət prosesinin bu kateqoriyasını səhv şərh edir və dostluğu şagirdlərlə tanışlığa çevirirlər ki, bu da təhsil prosesinin bütün gedişatına mənfi təsir göstərir. Müəllim fəaliyyətində uşaqlara qarşı mehriban münasibəti inkişaf etdirərək, ünsiyyət tərzinin inkişafı perspektivi kimi işdə yaradıcı birliyə malik olmalıdır. Uşaqlarla mövzuya daxil olmaq əməkdaşlıq pedaqogikasının prinsiplərindən biridir. Təəssüf ki, ünsiyyət-məsafə üslubu daha çox yayılmışdır. Bunun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, müəllim-şagird münasibətləri sistemində məsafə daim mühüm məhdudlaşdırıcı kimi görünür: “Sən bilmirsən - mən bilirəm”; “Məni dinləyin -mən böyüyəm, təcrübəm var, mövqelərimiz müqayisə olunmazdır”. Ümumiyyətlə, belə bir müəllimin uşaqlara münasibəti müsbət ola bilər, lakin fəaliyyətin təşkili avtoritar üsluba daha yaxındır, bu da şagirdlərlə birgə işin ümumi yaradıcılıq səviyyəsini azaldır. Nəticə etibarı ilə zahiri nizama baxmayaraq, bu ünsiyyət tərzi pedaqoji uğursuzluğa gətirib çıxarır. Ünsiyyət-təhdid müəllimin avtoritarlığı ilə onun şagirdlərə mənfi münasibətini birləşdirir və fəaliyyətin təşkili yollarında təzahür edir. Ünsiyyət-təhdidetmənin tipik təzahür formalarına belə ifadələr daxildir: “Diqqətlə qulaq asın, əks halda zəng edib iki söz deyəcəm”, “Məndən öyrənəcəksiniz, səndən soruşacağam” və s.

Bu üslub adətən dərsdə əsəbilik, emosional sıxıntı mühiti yaradır, yaradıcı fəaliyyətə mane olur, çünki o, fəaliyyət proqramına deyil, onun məhdudiyyət və qadağalarına diqqət yetirir. Liberalizmin təzahürü, tələbkar olmayan, uşaqlara qarşı mümkün müsbət münasibət, ünsiyyət-flörtdür. Bu, yalançı, ucuz avtoritet qazanmaq istəyindən qaynaqlanır. Bu üslubun təzahürünün səbəbi, bir tərəfdən, tez əlaqə qurmaq istəyi, sinfi məmnun etmək istəyi, digər tərəfdən, peşəkar bacarıqların olmamasıdır.

Tədqiqatçıların pedaqoji ünsiyyətə böyük marağına baxmayaraq, V. Y. Lyudis tərəfindən qeyd edildiyi kimi, müəllim və şagirdlərin qarşılıqlı əlaqəsi və birgə fəaliyyəti kateqoriyaları ən az öyrənilmiş olaraq qalır. Fərdi fəaliyyətin strukturunun təhlili çərçivəsində təhsil qarşılıqlı əlaqəsini öyrənən V. Y. Lyudis onun məqsədini, mövzusunu, vasitələrini, üsullarını ayırır. Müəllim və şagirdlərin birgə təhsil fəaliyyətinin məqsədi öyrənmənin özünü tənzimləmə mexanizmini qurmaq, mənimsənilmiş obyektiv fəaliyyət və qarşılıqlı əlaqə aktları və fərdin mövqeyi baxımından əhəmiyyətlidir. Mövzu dərhal ümumiləşdirilmiş və qəbul edilən tədris üsullarından və qarşılıqlı əlaqə və ünsiyyət normalarından uzaqdır. Öyrənmənin yeni mənalarının aktuallaşdırılması və şagirdlərlə öyrənilən fəaliyyətin məzmunu ilə əlaqəli məqsədlər və tərəfdaşlıqda şəxsi mövqelərin tənzimlənməsidir. Birgə fəaliyyətin məqsədlərinə nail olmaq üçün vasitələr bunlardır: birgə həll olunan məhsuldar və yaradıcı vəzifələr sistemi və həm müəllim, həm də şagirdlər, eləcə də şagirdlərin bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqə formaları sistemi yaradılmalıdır. Bu qarşılıqlı əlaqə formaları müəyyən ardıcıllıqla baş verir: məhsuldar və yaradıcı təlim problemlərinin həllində müəllimin maksimum köməyindən tutmuş, şagirdlərin fəallığının ardıcıl artmasına qədər, tamamilə özünü tənzimləyən və özünü təşkil edən subyekt və tərbiyəvi hərəkətlərə, qarşılıqlı təsirlərə qədər. Müəllimin şagirdlərlə və şagirdlərin bir-biri ilə münasibətlərində tərəfdaşlıq mövqeyinin yaranması olduqca vacibdir. Birgə fəaliyyətin üsulları qarşılıqlı fəaliyyət dövrləri ilə təmsil olunur ki, bu da ünsiyyət dövrləri ilə analoji olaraq birgə fəaliyyətin elementar vahidləri hesab edilə bilər. Qarşılıqlı əlaqə dövrü aktların mübadiləsini əhatə edir: müəllim hərəkətə başlayır - şagirdlər onu davam etdirirlər və ya bitirirlər. Müəllim təlim tapşırığının mövzusunu təklif edir - şagirdlər onun həlli üçün variantlar seçirlər və s. Qarşılıqlı əlaqə dövrləri fəaliyyətin funksional strukturuna (motivlər, məqsədlər, oriyentasiya, nəzarət, icra) uyğun olan funksiyalarına görə müxtəlifdir. O cümlədən belə iş zamanı qiymətləndirmə də fərqli olmalıdır. Bu baxımdan semantik və məqsəd qoyma, istiqamətləndirmə və planlaşdırma, nəzarət və qiymətləndirmə dövrləri də fərqli olmalıdır. “Müəllim-şagird” sistemində qarşılıqlı əlaqələr şagirdlərin özləri arasında təhsil qarşılıqlı əlaqə formalarının davamlılığını təmin edir və bu formaların müxtəlifliyinin inkişafına zəmin yaradır. Qarşılıqlı öyrənmə prosesində yaranan şəxsi mövqelər həm müəllimin, həm də şagirdlərin daxili dünyasına birbaşa təsir göstərir. Müəllim və şagidlər arasında qarşılıqlı əlaqə müxtəlif səviyyələrdə - peşəkar və şəxsi səviyyədə baş verə bilər. Şəxsiyyətin inkişafına töhfə verirsə müsbət, şagirdin intellektual və mənəvi inkişafına təkan vermirsə mənfi ola bilər. Müəllim-şagird münasibəti situasiya xarakterli ola bilər, yəni zaman-zaman yarana bilər və ya sabit, davamlı ola bilər. Müəllim və şagirdlər arasında pedaqoji təmas mənalı və formal ola bilər. Müəllim-şagird münasibətləri müxtəlif dəyişikliklərə malik ola bilər, lakin onlar əsasən iki təlim paradiqması çərçivəsində həyata keçirilir: avtoritar (texnokratik) və şəxsiyyəti inkişaf etdirən (humanist). Avtoritar təhsil və tərbiyə sistemində şagirdin şəxsiyyəti deyil, fəaliyyətin məqsədi (nəticəsi) üstünlük təşkil edir. Buna görə də müəllimlə şagirdlər arasında münasibət ciddi şəkildə tabeçilikdir və onlar məcburiyyətə əsaslanır. Bu halda müəllimin davranışının mahiyyəti qadağalar və cəzalar kimi qeyri-konstruktiv təsir vasitələrinin köməyi ilə həyata keçirilən əmr, tabeçilik, hərəkətləri ilə bağlıdır. Şagirdin şəxsiyyətinin prioritet olduğu şəxsiyyəti inkişaf etdirən təhsil sistemində münasibətlərin demokratik xarakteri səmimiyyət, rəğbət və dəstək mühiti yaradır. Şagird ikitərəfli diqqətlə əhatə olunur, yəni o, həm şagird yoldaşlarının, həm də birgə təhsil fəaliyyətini həyata keçirən müəllimin diqqətində olur. Birgə təlim fəaliyyəti mənimsənilən fəaliyyətin formalaşması prosesində müəllimlə şagirdlər arasında, şagirdlərin özləri arasında hərəkətlərin, əməliyyatların, habelə bu hərəkətlərin və əməliyyatların şifahi və şifahi olmayan siqnallarının mübadiləsi aktlarıdır. Bu aktlar həm bu və ya digər strukturlaşdırılmış fəaliyyətin məzmunu ilə, həm də təlim iştirakçıları arasında qarşılıqlı əlaqə prosedurları ilə bağlıdır. Hərəkətlərin mübadiləsi aktları mənimsənilmiş fəaliyyətin daxili tənzimləyicilərinin formalaşmasının obyektiv məntiqində yenidən qurulur, dəyişdirilir və obyektiv fəaliyyət, şəxsi mövqelər və ünsiyyət normaları və təlim iştirakçıları arasında qarşılıqlı əlaqə vasitəsi ilə özünüidarəetmə mexanizmlərinin qurulmasına yönəldilmiş bir prosesdir. Birgə fəaliyyətin qeyd-şərtsiz əsası onun dəyər əsaslarıdır, yəni birgə təlimin vahid semantik sahəsini təşkil edən mənalar və onları həyata keçirən məqsədlər. Müəllim və şagirdlərin birgə fəaliyyəti birgə məhsuldar fəaliyyətin (BMF) təhsil vəziyyətinin təşkilinin zəruri tərəfi kimi çıxış edir. Birgə təhsil fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyəti fərdin həm öyrənilən məzmuna, həm də öz qarşılıqlı əlaqəsinə münasibətdə mövqelərinin dəyişdirilməsi, yenidən qurulmasıdır ki, bu da dəyər münasibətlərinin, semantik təlimatların, öyrənmə məqsədlərinin və yollarının dəyişməsində ifadə olunur. Şəxsin mövqeyinin dəyişməsi şagirdlərin təlim fəaliyyətinin yeni səviyyəsinə, bir tərəfdən müəllim, digər tərəfdən isə şagirdlərin qarşılıqlı əlaqələrinin yeni formalarına keçidinə vasitəçilik edir.

Pedaqoji ünsiyyətin formalaşmasında və inkişafında həlledici rolu müəllimin şəxsiyyəti, peşəkarlığı və bacarığı oynayır. Pedaqoji ustalığın, onun peşəkar keyfiyyətinin tərəflərindən biri isə pedaqoji incəlik -taktikadır. Pedaqoji taktika müəllimin şagirdlərə pedaqoji cəhətdən məqsədəuyğun təsirinin, məhsuldar ünsiyyət tərzinin qurulması bacarığının ölçüsüdür. Pedaqoji taktika ümumi nəzakət anlayışından onunla fərqlənir ki, o, təkcə müəllimin şəxsiyyət xüsusiyyətlərini (hörmət, uşaqlara sevgi, nəzakət) deyil, həm də şagirdlərə düzgün yanaşmanı seçmək bacarığını ifadə edir, yəni tərbiyəvi xarakter daşıyır. O, özünü müəllimin davranışının balansında (təmkin, özünə nəzarət, ünsiyyət bacarığı və s.) göstərir. Pedaqoji nəzakət bacarıqla yanaşı mənimsənilir və müəllimin mənəvi yetkinliyinin, xüsusi biliklərə yiyələnmək və uşaqlarla ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün öz üzərində çox çalışmasının nəticəsidir. İlk növbədə bu, yaş psixologiyası və müasir uşaqların fərdi xüsusiyyətləri haqqında bilikdir. Əxlaqın əsaslarını bilmək, hərəkətlərdə əxlaqi məna görmək bacarığı ondan az əhəmiyyət kəsb etmir.

İstifadə edilmiş ədəbiyyat

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М, 1982. Т. 1.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов Н/Д, 1997.

3. Кап-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

4. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. СПб., 2007.

5. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989.

6. Пономарев Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии.М., 1982.

7. Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. СПб., 2006.

8. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972.

Əsas anlayışlar

Pedaqoji ünsiyyət şagird şəxsiyyətinin psixoloji inkişaf mühitini, eləcə də öyrənmə mühitini yaradan müəllim işinin tərkib hissəsidir.

Pedaqoji taktika müəllimin şagirdlərə pedaqoji cəhətdən məqsədəuyğun təsirinin, məhsuldar ünsiyyət tərzinin qurulması bacarığının ölçüsüdür.

Birgə təlim fəaliyyəti mənimsənilən fəaliyyətin formalaşdırılması prosesində müəllimlə şagirdlər arasında, şagirdlərin özləri arasında hərəkətlərin, əməliyyatların, habelə bu hərəkətlərin və əməliyyatların şifahi və şifahi olmayan siqnallarının mübadiləsi aktlarıdır.

Mənbə:

https://studme.org/145902/psihologiya/pedagogicheskoe_obschenie_vzaimodeystvie

Rus dilindən tərcümə etdi:

Əsədov Seyyub Əsəd oğlu - Şirvan şəhər T. Bağırov adına 11 №-li tam orta məktəbin tarix müəllimi, “Ən yaxşı müəllim” müsabiqəsinin (2015-ci il), Təhsildə inkişaf və innovasiyalar üzrə IV qrant müsabiqəsinin (2020) qalibi (“V-XI siniflərdə tarix fənninin tədrisi metodikası” adlı metodik vəsait müəllifi), Azərbaycan Respublikası “Təhsil Şurası” İB-nin İdarə Heyətinin üzvü