Педагогические чтения-2015. Доклад «Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма»

Педагогические чтения

«Совершенствование профессиональной компетентности учителя как способ повышения качества образовательных услуг в условиях модернизации системы образования»

Доклад

«Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма»

- 2015 -

Сама жизнь поставила на повестку дня проблему расширения области педагогический компетенций. Утверждение К. Д. Ушинского о том, что «педагог живет до тех пор, пока сам учится», в современных условиях приобретает особое значение.

Всем известны требования, предъявляемые к профессии педагога. Самое важное - профессионализм. И если любовь к детям – дается человеку свыше, не приобретается, любви невозможно научить, то профессионализм – вполне приобретаемое качество. Это необходимая сумма знаний, изучение методов преподавания и способов передачи знаний.

Именно профессионализму свойственно время от времени определять и переопределять свои цели для того, чтобы выстроить систему работы, отвечающую его собственным представлениям и ожиданиям от социума.

Одним из ключевых документов, определяющих требования к профессионализму учителя является Профессиональный стандарт педагога.^[5] В нём определены требования к любому учителю и воспитателю: работа в условиях реализации школой программ инклюзивного образования, работа с учащимися массовых школ, имеющих проблемы в развитии.

Педагог «школы для всех» должен принимать любого ребенка с его особенностями и образовательными потребностями, владеть инклюзивными психолого-педагогическими технологиями, необходимыми для работы с учащимися.

Эффективность инклюзии в образовании во многом зависит от специальной подготовки педагогических кадров. Профессиональная неготовность кадров является основной проблемой развития инклюзии в образовании на сегодняшний день и требует развития определенной системы, ориентированной на изучение и распространение успешного опыта.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

Заинтересованность, гуманизм, полная самоотдача, информационная осведомлённость учителя об основных положениях инклюзивного образования является основой для его профессиональной позиции.

Чтобы помочь детям в инклюзивном образовании самоопределиться и обрести себя, каждый из нас, взрослых, должен научиться искать и находить свое подлинное личностное ядро, отличное от того, кем мы себе кажемся. Тогда построение педагогической деятельности на основе профессионального образа мира ни в коем случае не может замыкаться на учебном предмете. Ее основной направленностью является взаимодействие участников образовательного процесса, а учебный предмет из цели становится средством педагогической деятельности, носящей метапредметный характер

В исследованиях Арчаковой Т.О., Ливенцевой Н.А., Семаго Н.Я, Хафизуллиной И.Н. и др., подчеркивается необходимость формирования и развития у современного педагога компетенции нового вида, а именно – «инклюзивной компетенции»^[2].

Инклюзивная компетенция предполагает не столько наличие положительного отношения к ребенку с особыми образовательными потребностями, сколько готовность к принятию активной позиции в поиске решений новых профессиональных задач. Например, Н.М. Назарова, говоря о «незначительности успехов отечественной массовой школы в овладении искусством инклюзивного образования», подчеркивает как ключевую причину – невладение педагогами «конструктивистской дидактикой», обеспечивающей возможность модификации содержания, методов, технологий, средств обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей и возможностей ребенка. В отношении инклюзивной компетенции это означает наличие у педагога осознания необходимости саморазвития и готовности к овладению новыми знаниями, образовательными технологиями.

Специалисты нового типа должны подготовить каждого ребенка с ограниченными возможностями к беспроблемному включению во все виды общественной жизни, обеспечить подлинное включение обучающихся в образовательный процесс, оптимальное освоение ими программы ^[4].

Одной из важных профессиональных компетентностей учителя, работающего в условиях инклюзивного образования, является коммуникативная компетентность, позволяющая осуществлять эффективное взаимодействие с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, и создавать условия для их сотрудничества с окружающим социумом.

Ю.М. Жуков, профессор кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, отмечает, что высокий уровень коммуникативной компетентности позволяет оптимизировать обучение, моделировать безопасные ситуации общения.^[3]

От педагога требуется владение техниками вербального и невербального общения, умение создавать социально-педагогические ситуации, в которых обучающиеся практикуются в установлении контактов с окружающими, в обращении к ним за помощью, советом, выстраивая правильную коммуникацию. Учитель должен владеть техникой «экологической коммуникации», то есть организовать общение с детьми с особыми образовательными потребностями на доступном для них уровне, учитывая их интеллектуальные, речевые и другие возможности, в соответствии с их интересами и жизненными потребностями^[6]. Педагог должен уметь включать детей с особыми образовательными потребностями в диалоговое общение с обычными детьми, объединяя в пары, группы при выполнении тех видов деятельности, где они могут быть успешными (прежде всего при выполнении заданий на уроках труда, физкультуры, изобразительной деятельности, на уроках пения и музыки). Учитель должен преодолевать изолированность и отчужденность интегрируемых детей, организуя общение в классном коллективе, развивая коммуникативные умения у обучаемых.

Одной из важнейших составляющих данной компетенции является способность и готовность устанавливать и поддерживать продуктивные контакты со специалистами различного профиля (медиками, психологами, педагогами общего образования и педагогами-дефектологами), с родителями, имеющими различный общеобразовательный и культурный уровень и нередко полярные предпочтения. От успешности межличностного взаимодействия, способности увлечь в совместную деятельность зависит не только эффективность коррекционно-педагогической помощи, но и самочувствие участников образовательного процесса.

Таким образом, педагог, работающий в системе инклюзивного образования, должен обладать достаточным уровнем коммуникативной компетентности, быть способным реализовать личностно ориентированные образовательные и коммуникативные технологии и готовым гибко управлять учебно-воспитательным процессом. От коммуникативной компетентности учителя зависит демократизм и гуманизм общения, эффективность общения с точки зрения результативности установления контактов, удовлетворенности учителя и обучающихся своим трудом, морально-психологический климат.

Говорить о формировании мотивационно-ценностного компонента можно лишь в режиме «погружения» в реальную ситуацию, когда психологические, методические, организационные проблемы, возникающие в процессе внедрения инклюзивного образования, представляются в максимально конкретизированном виде.

Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников. Опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников ^[1].

С 2013 года наша школа участвует в региональном проекте «Обучение и социализация детей с ОВЗ в инклюзивном пространстве Новосибирской области». Естественно, что реализация такого инновационного проекта невозможна без мониторинга, результаты которого позволят принимать необходимые и своевременные управленческие решения.

Опираясь на труды Н.М. Назаровой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и М.Л. Семенович, мы выделили критерии и показатели, позволяющие определить уровень развития профессиональной компетентности педагогов инклюзивного образования. В нашем исследовании такими критериями стали мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный критерии.

В соответствии с данными критериями был составлен тест, в котором включающий педагогам предлагалось оценить себя по 9-ти балльной системе. В результате было выявлено, что кроме необходимых специфических знаний и умений в области специальной педагогики и психологи, педагоги отмечают:

- проблемы в подборе технологий, приемов и методов развития в совместной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников;

- сложности конструирования коррекционно-образовательного процесса с учетом психофизических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья;

- трудности организации детского коллектива и партнерских отношений со всеми участниками инклюзивного процесса.

Однако наибольшую сложность вызывает понимание сущности и основных составляющих инклюзивного образования. В целом отношение к инклюзии и мотивация к реализации инклюзивной практики у педагогических работников положительная.

В результате проведенного практического исследования мы подтвердили необходимость организации специальной подготовки, а также выявили содержательные направления развития профессиональной компетентности у педагогов в области инклюзивного образования.

Практика подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования организовывалась по-разному. Три педагога повысили квалификацию в рамках проекта по инклюзивному образованию по темам: «Психолого-педагогическая компетентность педагога как условие достижения современного качества образования», «Психолого-педагогические аспекты инклюзивного образования в условиях ФГОС».

Ведущей идеей стала подготовка педагогов, организованная посредством реализации модульной программы развития профессиональной компетентности. Здесь большую помощь оказало нам участие школы в общероссийском проекте «Школа цифрового века» (серия модулей под общим названием «Инклюзивный подход в образовании», в который включено 6 модулей по 6 часов).

В рамках этого же проекта каждый педагог нашей школы получил возможность доступа к полному пакету электронной подписки на газету «Первое сентября» и профессиональные приложения к ней. В комплект этих изданий входит журнал «Здоровье детей», в каждом номере которого печатаются материалы в рубриках «Инклюзивное образование» и «Коррекционная педагогика» - это неоценимая помощь в работе и учителям, и специалистам, и руководителям школы.

Изменения системы образования на разных уровнях (финансирования, доступности, нормативно-правового обеспечения, управления, содержания, и т.д.) влечет изменение всех участников образовательного процесса, в том числе и педагога. Поэтому важнее сформировать новое педагогическое мышление, новую личность педагога в соответствии с требованиями времени. Это процесс сложный, длительный и болезненный. Поэтому важно анализировать опыт, искать ресурсы, которые будут способствовать формированию педагогов нового поколения в контексте инклюзивного образования.

Учитель – это творческая профессия, мерилом которой является практика, много практики. В инклюзивной школе без творческого отношения педагога к обучению ребенка с ограниченными возможностями здоровья практически невозможно обеспечить его качественное доступное образование.

Новый тип профессионализма педагога инклюзивной школы заключается как в умении воспринимать, слышать и слушать самих детей, так и в умении взаимодействовать с коллегами, работать в команде, умении находиться в ситуации неопределенности, когда нет готовых ответов на возникающие вопросы, в способности проявлять исследовательский интерес к той или иной предметной области сферы знания, в которой он работает. ^[1]

Хорошими учителями не рождаются – ими становятся. Конечно, невозможно сделать всех гениальными учителями, однако абсолютно точно возможно научить педагога быть эффективным и выполнять свою работу хорошо.

Источники:

1. Алёхина С.В., Фальковская Л.П. Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2014.

2. Безрякова О. Н., Володина И. С. Мотивационно-ценностный компонент «инклюзивной компетенции» педагога. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной

научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013.

1. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. – М.: Гардарики, 2003. – 223 с.

2. Зинова И.М., Шайдуллина Г.Ф. Коммуникативная компетентность педагогических работников в условиях перехода к инклюзивному образованию// Фундаментальные исследования. – 2014. - №8.

3. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».

4. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание: пер. с нем. А.П. Голубева. – М.: Академия, 2003. – 432 с.

Интернет-ресурсы:

1. http://www.inclusive-edu.ru/ - Институт проблем инклюзивного образования

2. http://edu-open.ru/Default.aspx?tabid=55 – Информационно-методический портал по инклюзивному и специальному образованию

3. http://nsportal.ru/shkola/administrirovanie-shkoly/library/2015/02/10/rabota-s-pedagogicheskim-kadrami-odno-iz

9