Особенности социализации детей с умственной отсталостью легкой степени

В соответствии с определением социализации, представленном в исследованиях Т.В.Черниковой, под ней необходимо понимать «многогранный процесс установления связей человека с миром (обусловленный как биологическими предпосылками, так и условиями вхождения в социальную среду), который предполагает: а) социальное познание, социальное общение, овладение практическими навыками; б)усвоение социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей; в) активное переустройство окружающего природного и социального мира; г) изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие»[2, c.127].

В исследованиях О.А.Аленкиной и соавторов указывается, что в структуре социализации органично объединены процесс развития, в ходе которого в процессе взаимодействия субъекта с окружающим миром происходит реализация изначально имеющихся у него задатков и свойств, и процесс образования, по своей сути представляющий собой процесс целенаправленного освоения накопленного социумом культурного опыта в процессе освоения различных наук [2, c.128].

Особенности процесса социализации детей с интеллектуальными нарушениями раскрывается учеными в следующем единстве (см. рис.1):

Рис.1. Сущность процесса социализации детей с умственной отсталостью

В зарубежных исследованиях описаны несколько направлений организации социализации детей с умственной отсталостью:

1) координация деятельности семьи социальных служб;

2) организация взаимодействия и посредничества социальных учреждений и служб при вхождении людей с умственной отсталостью в новые возрастные и профессиональные группы;

3) организация содействия домашнему обучению [1, c.106].

Также в рамках зарубежных исследований были выделены группы факторов, которые оказывают значительный положительный эффект на процесс социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья (см.рис.2):

Рис.2. Факторы, благоприятно влияющие на процесс социализации детей с умственной отсталостью

Исследования Л.М.Сафоновой раскрывают еще один важный аспект социализации школьников с умственной отсталостью [22]. Ученым подчеркивается необходимость формирования у обучающихся данной нозологической группы жизненной компетенции, под которой она предлагает понимать «сформированность основных компонентов, обеспечивающих максимально возможную социальную адаптацию тяжело умственно отсталых подростков и готовность к адекватной самостоятельной деятельности и общению в жизненно значимых ситуациях». В качестве ее основных компонентов ученым рассматривается операциональный (сформированность моторики и связанных с ней навыков самообслуживания), коммуникативный (сформированность речи и связанных с ней коммуникативных навыков) и регулятивно-мыслительный компонент (сформированность навыков самоконтроля и саморегуляции поведения и деятельности).

Л.М.Сафонова отмечает, что сформированность жизненной компетентности у обучающихся с интеллектуальными нарушениями позволяет оценить перспективность их социализации и выделить проблемные зоны для планирования коррекционной работы и психолого-педагогического сопровождения данного процесса [22].

Анализируя существующие подходы к организации социализации детей с ОВЗ нельзя обойти вниманием религиозно-филантропскую и параолимпийскую модели таковой. Они достаточно подробно описаны в исследованиях А.И.Красило. В своих исследованиях ученым указывается, что одним из главных условий социализации детей с нарушениями развития является их воспитание в среде толерантно настроенных сверстников с нормотипичным развитием [23, c.102]. Ученым обращается внимание на тот факт, что в условиях образовательного учреждения, пусть и инклюзивного, общение ребенка с нарушениями развития со сверстниками всегда опосредуется включением в данное взаимодействие работающих с ним педагогов, специалистов и тьютора. Иными словами, происходит некоторое упрощение, обыискуствеление коммуникативной и социальной среды, в которую погружается ребенок с ОВЗ с целью социализации. Соответственно, и результат социализации будет не таким, как прогнозируется, поскольку она содержит элементы выраженного внешнего влияния [23, c.104]. Кроме того, ученым указывается, что при организации процесса социализации ребенка с ОВЗ в условиях образовательного учреждения достаточно часто упускаются из виду важные аспекты: положение ребенка с ОВЗ в социометрической матрице класса; личностные особенности данного ребенка, проявляемые им в поведенческой и коммуникативной сфере, в частности, обидчивость, склонность к инициированию конфликтов и т.п. Описанные А.И.Красило характеристики процесса социализации присущи религиозно-филантропской модели ее организации, которая способна провоцировать формирование побочных личностных особенностей ребенка с ОВЗ (см. рис.3) [24, c.85]:

Рис.3. Возможные негативные последствия социализации детей с ОВЗ в рамках религизно-филантропской модели таковой

А.И.Красило говорит о необходимости включения ребенка в реальную социальную среду, только в этом случае им будут приобретены не «ритуальные», а социальные навыки, которыми он сможет успешно оперировать в ходе социального взаимодействия [24, c.106].

Кроме того, ученым делается акцент на необходимости обеспечения ребенку с ОВЗ возможности достичь достойного места в иерархической структуре школьного коллектива, а для этого важно создать предпосылки для становления его конкурентоспособности среди сверстников. Данная идея является ключевой для параолимпийской модели социализации школьников с ОВЗ. Ее реализация предполагает создание предпосылок для развития и саморазвития школьника с умственной отсталостью сообразно его способностям, возможностям и интересам.

В исследованиях Т.С.Антроповой описываются особенности социализации детей с умственной отсталостью, воспитывающихся в коррекционных образовательных учреждениях интернатного типа. Ученым выделяется перечень внешних и личностных факторов, непосредственным образом влияющих на успешность течения процесса социализации у данной категории обучающихся [3, c.265].

Итак, к группе внешних факторов ученый относит: однородность группы обучающихся по сложности интеллектуальной недостаточности, возрасту, наличию сопутствующих нарушений развития, а также высокий уровень профессиональной компетентности педагогов, задействованных в процессе социализации детей с нарушениями интеллекта, единообразие и четкость предъявляемых ими требований.

В свою очередь, в группу личностных факторов, влияющих на данный процесс, могут быть включены половозрастные и психолого-педагогические особенности обучающихся с легкой степенью умственной отсталости, их общий уровень социальных компетенций, особенности самооценки, а также особенности идентификации ребенка с ОВЗ с конкретной группой [4, c.149].

Социализация ребенка с умственной отсталостью может быть реализованной на нескольких уровнях, причем достижение некоторых уровней социализации осуществляется естественным образом, а для достижения других требуется организация специальных условий (см. рис.4):

Рис.4. Уровни социализации ребенка с умственной отсталостью

В исследованиях П.О.Омаровой очерчен круг проблем, осложняющих течение процесса социализации умственно отсталых школьников в условиях специализированных образовательных учреждений (см. рис.5) [15, c.29]:

Рис. 5. Проблемы, осложняющие течение процесса социализации умственно отсталых школьников в условиях специализированных образовательных учреждений

Успешность социализации детей с умственной отсталостью во многом определяется развитием у них социальных и коммуникативных навыков. В диссертационном исследовании Ю.В.Мозжаловой описываются особенности формирования навыков социального взаимодействия у лиц данной нозологической группы [14]. Однако, несмотря на то, что ее исследование проведено на выборке людей послешкольного возраста, ряд полученных результатов применим и к школьникам. Ученым указывается необходимость организации целенаправленного развития эмоционального интеллекта детей данной категории ОВЗ с целью обеспечения их возможностью восприятия и понимания собственных эмоциональных состояний и таковых у других людей; развитие у них навыков коммуникации, соответствующей различным ситуациям; а также формирование у них единой стратегии взаимодействия [14].

Обобщая анализ особенностей социализации детей с легкой степенью умственной отсталости необходимо констатировать, что в настоящее время существует несколько подходов к организации данного процесса, среди которых можно выделить религиозно-филантропский, параолимпийский и личностно-ориентированный. Если для религиозно-филантропской модели характерно культивирование пассивной позиции ребенка с ОВЗ в процессе его социализации, а также снижение воздействия естественных факторов за счет постоянного сопровождения ребенка педагогами, специалистами и тьютором, косвенно влияющими на ход социализации, то для параолимпийской модели характерно формирование конкурентности ребенка с ОВЗ в среде сверстников. В этом прослеживается сходство данного подхода с личностно-ориентированным, в контексте которого процесс воспитания и обучения ребенка с умственной отсталостью предполагает создание условий для реализации его способностей и возможностей, но в этом подходе принцип конкурентности не представлен. На ход социализации ребенка с умственной отсталостью оказывает влияние совокупность внешних внутренних факторов, а ее результатом становится формирование конкретного уровня социализации, причем для определенных уровней характерно естественное протекание процессов социализации, а для некоторых необходимых является целенаправленная организация данного процесса с созданием соответствующих условий.