Основания и особенности развития профессиональной практики педагога в условиях освоения и реализации ФГОС: от рабочей программы к методике преподавания (из опыта работы учителя истории и обществознания)
Политика, направленная на формирование новой парадигмы современного отечественного образования есть цель и свидетельство системного подхода к решению актуальных проблем Российского общества, есть понимание того, что именно качество образования определяет ближайшие и перспективные возможности развитии нашей страны. Это необходимый ответ на вызов времени и вектор, определяющий траекторию развития нашей школы и нашей страны. Каковы же факторы, определяющие необходимость перехода на новый образовательный стандарт (ФГОС)? К ним можно отнести следующее:
На определенном этапе существенно изменилась структура потребностей российского общества, а адекватных средств для их максимально полного удовлетворения не оказалось. Эта проблема усугубилась ускорением темпов социального, экономического, политического развития мира в целом и угрозой отставания.
Отечественное образование как ресурс не соответствовало вызову времени. Возникло противоречие между высокими темпами развития структуры потребностей общества и более низкими темпами обновления содержания образования.
Выделенное противоречие вызвало необходимость разработки механизма преодоления противоречия «потребность – результат» в системе образования.
Таким механизмом обновления нашего образования стал переход на Федеральный государственный образовательный стандарт.
Федеральный государственный образовательный стандарт дает новые ответы на вопросы о том, что и как должно быть в образовании. Именно поэтому учителю сегодня необходимо существенно расширять свои профессиональные представления о том, что такое человек, личность, каковы особенности и базовые условия становления и развития личности в условиях образовательной организации, а также о том, почему и как должна измениться школа. Это нужно для того, чтобы реализуя собственную профессиональную практику обеспечить необходимое психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков в ситуации образования.
Каковы же теоретические основы ФГОС? К ним можно отнести системные разработки отечественных психологов: деятельностный подход (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б., Гальперин П.Я., Давыдов В.В.); Теория развивающего обучения (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.); Универсальные учебные действия (УУД) (смысловой концепт теории и практики современного основного общего образования).
Определяя концептуальные особенности нового подхода, эти реалии науки получают свою практическую конкретизацию в основных документах, отражающих смысловое содержание новых подходов к российскому образованию. Это прежде всего «Фундаментальное ядро содержания общего образования», «Федеральный Государственный образовательный стандарт основного общего образования», и, в контексте заданной проблематики, «Историко-культурный стандарт» («Концептуальные основы историко-культурного стандарта»). В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования мы читаем:
«5. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
6. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника […]
8. Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования: личностным […], метапредметным […], предметным[…].1
В Историко-культурном стандарте эти положения конкретизируются на материале отдельного учебного курса: «Современные методы преподавания истории подразумевают гораздо большую активность учеников на уроках […] Учебник должен не только давать информацию и предлагать интерпретации, но и побуждать школьников самостоятельно рассуждать, анализировать исторические тексты, делать выводы и т. д. Кроме того, современный учебник должен стимулировать учащихся к получению исторических знаний из других источников, а учитель – способствовать овладению учениками исследовательскими приемами, развитию их критического мышления, обучая анализу текстов, способам поиска и отбора информации, сопоставлению разных точек зрения, различению фактов и их интерпретаций».2 Таким образом, становится очевидным, что новое видение структуры деятельности учителя предполагает усиление метапредметного компонента, усиление ответственности за метапредметные результаты деятельности. К этим результатам разработчики нового подхода к образованию относят:
освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные);
способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике;
самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории.
Универсальные учебные действия и деятельность как смысловые концепты предмет педагогической заботы могут показаться новой реальностью, которую еще только предстоит освоить. Это и так и не так одновременно. С одной стороны, мы видим, что даже сами разработчики, словно испугавшись предъявить педагогическому сообществу всю глубину своих намерений, ставят знак равенства между УУД и такими привычными для всех общеучебными умениями и навыками. Заголовок одного из разделов сформулирован следующим образом: « Программа развития универсальных учебных действий (программа формирования общеучебных умений и навыков)».3 С другой стороны, более детальное знакомство с концепцией универсальных учебных действий ставит перед учителем новые вопросы: «В чем смысловое содержание нового подхода? Есть ли в моей практике точки опоры и точки роста для ее развития в заданном контексте?» Опыт Сергиево-Посадской гимназии свидетельствует о том, что такие точки есть и что то, что долгие годы являлось нашей инновационной составляющей, теперь приобретает статус государственной политики.
В Сергиево-Посадской гимназии (ныне – МБОУ «СергиевоПосадская гимназия имени И.Б. Ольбинского») с момента ее возникновения в 1994 году личность ребенка, осваивающего культуру в процессе собственной деятельности, была одним из приоритетов. Почти двадцать лет назад в выступлении на августовской районной педагогической конференции автором было отмечено: «Личностно-ориентированный подход – стратегия, основанная на признании безусловной ценности становящейся личности, а также самой детской жизни, в условиях которой происходят освоение культуры и личнстный рост ребенка. Необходимость личнстно-ориентированного подхода очевидна настолько, насколько очевидна несостоятельность доминирования унитарной, ЗУНовской парадигмы образования. Личностно-ориентированный подход, беря начало в педагогике развития, предполагает иную парадигму: вариативную, развивающую, смысловую. В ходе вариативного образования ребенок не столько усваивает информацию, сколько овладевает существующими в культуре способами мышления, развивает необходимые способности, все сферы личности и использует новые возможности для дальнейшего развития и саморазвития. Казалось бы, противоречия нет: развитая личность с успехом освоит необходимые ЗУНы. Но для того, чтобы личность стала таковой, в организации учебно-воспитательного процесса необходимо соблюсти одно необходимое условие. Это условие – живая, реальная, самостоятельная деятельность ребенка. Нет деятельности – нет развития».4
За прошедшие годы и в научном сообществе и в сообществе педагогов-практиков шел активный поиск языковых средств для выражения наиболее востребованной и актуальной модели. При этом на самых передовых рубежах личность всегда обсуждалась как значимая доминанта. Эти реалии не только осмысливались, но и воплощались в профессиональной практике. Так, в пояснительной записке программы по истории, разработанной автором для 8 класса (2002-2003 гг), записано следующее: «Гимназический уровень исторического образования предполагает более полное содержательное освоение действительности в ее динамике. В этом контексте обучение истории в 8 классе направлено в первую очередь на оснащение учащихся необходимыми средствами. Это, как правило, происходит не за счет включения в программу новых тем, а за счет более глубокого освоения традиционной проблематики школьного исторического образования. При этом предполагается демонстрация различных приемов работы с понятиями, текстами, статистическими данными, элементами тематизации и схематизации, приемов групповой и индивидуальной работы. Также предполагается организация ситуаций активного присвоения этих приемов. Начиная с 8 класса постепенно, сначала в рамках изучения отдельных тем, увеличивается объем метапредметного содержания в курсе преподавания истории с тем, чтобы в 10-11 классах реальными стали ситуации переноса понимания исторической реальности в плоскость современности».5 Также в пояснительной записке есть отдельный раздел 2.1 «Общее метапредметное содержание», в котором можно найти следующие элементы: «Связи причинения как один из факторов, обеспечивающих целостнойсть исторической действительности; понятие необходимости и случайности в истории; понятие возможности и действительности в истории, условие как необходимая характерная черта актуализации содержания; относительность, как специфическая черта исторической оценки; анализ и синтез, отбор и перенос как операции, лежащие в основе исторического рассуждения; способность к постановке вопросов, лексические интерпретации и темополагание как механизм, обеспечивающий понимание».6 Даже в структурировании массива знаний, сделанном в указанной программе, мы видим реализацию принципа, нашедшего свое развитие в современном стандарте преподавания истории: понятия, исторические феномены, процессы, имена. Много свидетельств непротиворечивости имеющейся практики и реализуемого нового подхода мы находим и при анализе опыта Сергиево-Посадской гимназии по психолого-педагогическому сопровождению самостоятельной творческой работы учащихся, целью которого является организация условий для осовения учащимися различных видов деятельности (реферирование, исследование, проектирование, эссеистика) и использования собственной деятельности ребенка для обеспечения его личностного роста. Даже простой перечень тем самых ранних самостоятельных творческих работ, выполненных в тот период под руководством автора, свидетельствует о направленности на обеспечение не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов. Например: «Вырезная кукла: культурный феномен (исследование на материале коллекции Музея игрушки РАО, г. Сергиев Посад)»; «Музей игрушки в лицах и судьбах. Биографический словарь»; «Горячие будни Афганистана: столкновение цивилизаций или этноконфессиональный конфликт?»; ««Выставка театральной игрушки (как часть подготовки к празднованию юбилея музея игрушки»; «Ришелье. Искусство построения карьеры».
Обращение к опыту Сергиево-Посадской гимназии позволяет сделать вывод о том, что для реализации ФГОС у нас есть хорошая почва. Вместе с тем сегодняшняя ситуация гимназии имеет ряд особенностей. В гимназии обучаются дети с седьмого класса. Поэтому обязательств реализовать ФГОС на сегодняшний момент нет. Однако понимание того, что обновление содержания профессиональной деятельности учителя, ее развитие и институционализация в новом контексте, требует постепенной и кропотливой работы, определяет интеграцию основных подходов ФГОС как одно из направлений нашей деятельности. Основными векторами интеграции ФГОС в образовательную практику гимназии являются:
разработка образовательной программы и программы развития гимназии с учетом требований ФГОС.
организация работы по освоению основного содержания ФГОС и проектированию программных документов гимназии с учетом нового подхода.
разработка алгоритма составления рабочих программ с учетом требований ФГОС
освоению основного содержания ФГОС.
разработка рабочих программ с учетом требований ФГОС.
Организационными формами этой работы были семинары, педагогические советы, индивидуальные консультации, занятия в рамках курсов повышения квалификации. Одной из реалий, предлагаемых к освоению и интеграции в практику, были понятие и феномен универсальных учебных действий. В результате автором был разработан Алгоритм разработки рабочих программ в контексте УУД:
О
пределение индикаторов функциональной грамотности в контексте УУД (на основе утвержденных примерных или авторских программ).
У
точнение смыслового содержания этих индикаторов, их конкретизация.
О
пределение содержания собственной деятельности учителя по обеспечению данных результатов
О
пределение видов продуктивной деятельности, в которую будут включены обучающиеся, форм и методов ее реализации.
Соотнесение выделенных практик с системой УУД, самоопределение в заданном контексте
Необходимые шаги можно представить также следующим образом:
|
Виды деятельности
|
Вопросы |
| Вопрошание | Что от меня хотят? |
| Понимание | Что бы это значило? |
| Проектирование | Как этого лучше добиться: Что буду делать я? Что будут делать мои ученики? |
| Самоопределение в контексте УУД | Способности к каким универсальным учебным действиям я таким образом развиваю? |
Для того, чтобы непосредственно выйти на уровень написания текста рабочей программы, можно воспользоваться данной таблицы (фрагмент), которую можно представить как алгоритм разработки текста. Последовательно заполняя такую таблицу, можно пройти путь от понимания поставленных перед учителем задач до целеполагания и конкретизации собственной деятельности в контексте нового подхода.
| Что декларирует Примерная программа? | Что это значит? | Предполагаемая продуктивная деятельность обучающихся (содержание) | УУД |
|
Метапредметные результаты | Умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей | иметь представления о речевой деятельности, ее структуре и способах ее осуществлении, о вариативности речевых средств | структурный и лингвистический анализ речевых высказываний авторов используемых текстов по обществоведческой проблематике; реконструкция предмета размышления, смысла высказывания;, критический анализ, выделение моментов недостаточности; соотнесение авторского и собственного текста; формулирование собственных речевых высказываний; рефлексия на результаты собственной деятельности | Целеполагание Контроль Смысловое чтение Понимание и адекватная оценка текста Перенос на новые классы ситуаций Рефлексивный анализ Диалог |
| иметь навыки осуществления речевой деятельности | построение собственных целесообразных и смысловых высказываний (минисочинение); аргументация своей позиции в устном выступлении; практики вопрошания; осуществление диалогового взаимодействия и анализ восприятия речевых высказываний и текстов. | Целеполагание Саморегуляция Оосознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме Построение логической цепи рассуждений Контекстное восприятие |
| строить продуктивное речевое взаимодействие со сверстниками и взрослыми; | иметь средства и навыки обмена информацией посредством письменной и устной речи | Формулирование поисковых запросов; представление результатов поисковой деятельности в устных и письменных текстах | Систематизация Рефлексия на собственный опыт Целеполагание Планирование |
| иметь средства и навыки самовыражения посредством устной и письменной речи | осуществление практик вопрошания, проблематизации и презентации | Прогнозирование результатов и последствий деятельности Инициирование Осуществление диалога и полилога в пространстве мышления и деятельности |
|
| умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач
| иметь представления о знаке, символе, модели, схеме и их роли в процессах понимания и коммуникации | Использование готовых алгоритмов действий при решении учебных задач: создание и использование текстовых, графических и статистических моделей в предложенных ситуациях (учебных заданиях) |
|
| иметь навык кодирования и декодирования информации |
|
|
| Способность реализовывать умение на широком классе ситуаций, способность переноса на принципиальной новые классы ситуаций. | Использование действий в пространстве собственной учебно-исследовательской, проектной деятельности (творческие задания) |
|
Результаты работы по данному алгоритму представлены во фрагменте рабочей программы элективного курса «Обществознание: актуальные проблемы», 10 класс (Тематическое планирование, составитель – Хвостова Т.В.), который является составной частью учебного плана МБОУ «Сергиево-Посадская гимназия имени И.Б. Ольбинского» (среднее общее образование). Данная программа (Приложение 1) составлена и реализуется в условиях интеграции в образовательную практику гимназии лишь отдельных элементов ФГОС. Полный переход в настоящее время невозможен, поскольку в гимназии ведется обучение с седьмого класса. «Переходный» период позволяет не придерживаться строго установленных канонических схем, а использовать их авторские трактовки для организации понимания новых требований и поэтапного развития собственной деятельности.
Изменение приоритетов образовательной деятельности определяет необходимость обновления методического арсенала средств. Парадокс сегодняшней ситуации состоит в том, что для реализации обозначенного вектора необходимо, чтобы учитель реализовывал в практике не только педагогическую, но и психологическую позицию, должен быть не только преподавателем, но и методистом. Как правило, не только компетентностей, но и знаний не всегда хватает. Однако, сама внутренняя логика большинства «классических» заданий может быть использована как ресурс, который можно использовать для обновления своей практики. Главное определиться, за что именно учитель принимает на себя ответственность в первую очередь.
Разрабатывая методические приемы и интегрируя их в практику преподавания курсов обществознания следует руководствоваться рядом принципов: 1) Для успешного освоения алгоритм предполагаемой деятельности (в том числе мыслительной) должен быть хорошо структурирован и предъявлен. 2) Предъявление алгоритма должно происходить поэтапно, в процессе реальной мыслительной деятельности, осуществляемой совместно с обучающимися. 3) Необходимо использовать материал различного уровня сложности. 4) В сценарии урока должны быть непременно предусмотрены возможности переноса полученных результатов на новые классы ситуаций. Как правило, локальные педагогические практики имеют комплексный характер и могут выступать условием получения целого ряда предполагаемых результатов. Это утверждение можно отнести и к практикам подготовки обучающихся к выполнению различных заданий в ходе единого государственного экзамена. Обратимся к этим практикам. Рассмотрим несколько методических рекомендаций, разработанных для подготовки выпускников к выполнению различных типов заданий в ходе единого государственного экзамена. На первый взгляд задания носят технический характер: вставьте пропущенные слова, определите характер высказывания. Но это лишь маркеры, с помощью которых можно определить степень освоения таких необходимы действий, как понимание, смысловое чтение, интерпретация и контекстное восприятие информации, определение понятий и т.д. Каждое из этих заданий – есть своеобразный комплекс ожиданий, предъявленный ученику, комплекс ситуаций необходимой актуализации универсальных учебных действий. Эти комплексы можно использовать как тренажеры для формирования универсальных учебных действий. Подготовленные рекомендации – своеобразные алгоритмы и образцы действий. Они могут быть использованы на первичных этапах освоения предполагаемых действий. Обратимся к этим рекомендациям.
Маленькие советы для выполнения заданий по обществознанию на ЕГЭ
©Татьяна Хвостова
Основные действия при выполнении заданий типа
«вставить пропущенные слова»
1.Бегло просмотрите текст, постарайтесь уловить его общую направленность.
Например: «этот текст про особенности рыночной экономики», «этот текст про причины революции», «этот текст про роль родителей в жизни человека» и т.д.
2. Бегло просмотрите список предложенных слов, вспомните в общих чертах, что они означают.
Не пытайтесь сразу найти «лишние слова», как правило, в таких заданиях явно «выпадающих» из контекста слов не предлагают.
3.Начните повторное чтение текста.
Делайте это медленно и постепенно, обращаясь к списку по поводу каждого пропуска.
4. Если вы затрудняетесь с выбором подходящего термина, прочитайте следующее предложение. Это поможет уловить логику и восстановить контекст.
Очень часто (когда последующее предложение носит уточняющий характер), бывает, что слово, пропущенное в предыдущем предложении, употребляется в последующем.
Например: «Большинство людей испытывают глубокие чувства любви и привязанности к ……………… Мать – главный человек в нашей жизни». Значит пропущенное слово, скорее всего, – «мать», а не «родители», и не «дети».
5.Когда Вы заполнили все пропуски, прочитайте полученный текст еще раз.
Во время повторного чтения проверяйте, все ли в нем согласуется по смыслу. Вдруг после «Мать – главный человек в нашей жизни», есть что-нибудь типа «Отец занимает в ней не менее важное место». Тогда для заполнения пропусков, выбрать следует слово «родители».
6.Если Вас все-таки мучают сомнения, руководствуйтесь принципом «наибольшей очевидности».
Основные действия при выполнении заданий на определение характера высказываний (фактическое, теоретическое, оценочное)
©Татьяна Хвостова
Запомните:
Факт, теория, оценка: что это такое?
| Факт | то, что есть
|
| Теория | то, что объясняет, что и почему именно так есть
|
| Оценка | то, как мы относимся к тому, что есть
|
Факты, теории, оценки: где мы их можем «найти»?
| Факты | могут существовать везде: в природе, в социуме…
|
| Теории и оценки | теоретические представления и оценки существуют либо в пространстве мышления (вербализованные, но не опубликованные), либо в текстах (устных и письменных), в которых отражены результаты мыслительных процессов осуществленных на основе фактов. |
Факты, теории, оценки: как они связаны с нашим сознанием и с нашей мыслительной деятельностью?
| Факты | То, что является фактом, может существовать вне нас, независимо от нас, вне нашего сознания, а может отражаться в нем и закрепляться в форме знаний и представлений.
|
| Теории | Теории и теоретические представления возникают в результате познавательной деятельности человека (как правило, научной деятельности профессионального ученого).
|
| Оценки | Оценка возникает в результате сравнения какой-либо реалии с имеющимися у нас соответствующими знаниями и представлениями, которые выступают как эталон. Например: «Замечательно прошел «Последний звонок» в гимназии имени И.Б. Ольбинского». Это оценочное высказывание, т.к оно возникло оттого, что автор ЗНАЕТ, что такое «хороший «Последний звонок», СООТНОСИТ эти представления с реальным событием, ФИКСИРУЕТ то, что наиболее значимые черты «хорошего «Последнего звонка» проявились в полной мере (яркий, самобытный, искренний, трогательный, сочетающий радостные моменты и моменты тревоги и грусти и т.д.). На основе результатов сравнения ДЕЛАЕТ ВЫВОД, т.е. оценивает событие как «замечательный» праздник. Человек, имеющий другие эталонные представления, может дать иную оценку.
|
Почему мы ошибаемся в определении характера высказывания?
А) Некоторые теоретические положения так очевидны для нас, что мы готовы (ошибочно!) отнести их к фактам.
Например, для кого-то звучит как фактическое высказывание: «Человек произошел от обезьяны». Между тем, «Человек произошел от обезьяны» - скорее теоретическое суждение. Ведь в нем устанавливается связь между двумя объектами и определяется характер этой связи. А это и есть объяснение. И если оно логически не противоречиво (пусть даже и неверно, или кажется нам неверным), то оно будет являться теоретическим.
Почему это не факт? Потому что само слово «происхождение» - это своеобразный «маркер», с помощью которого мы характеризуем, объясняем и упорядочиваем всю огромную совокупность изменений, которые происходили с предками человека.
Фактическим суждением в данном контексте было бы следующее: «Существует представление, что человек произошел от обезьяны». «Существуют представления» - это факт, потому что мы эти представления можем встретить в устных и письменных текстах различных людей, мы можем это услышать или прочитать.
В заключении хочется отметить, что новый образовательный стандарт, не обладая принципиальной научной новизной и имея достаточное количество прототипов в толще реальной педагогической практики, безусловно, задает современной школе новые горизонты. Институционализация и стандартизация – основные механизмы превращения этого подхода базовую стратегию современного российского образования. Это, безусловно позитивная тенденция. Однако, нельзя не отметить и моменты недостаточности. Это, прежде всего, то, что стандарт основывается на утверждении приоритета одного вида деятельности, учебной деятельности. К освоению предлагаются хоть и универсальные, но учебные действия. Но ведь этот вид деятельности является ведущим лишь на одном из этапов нашей жизни. Даже с учетом того, что в постиндустриальном обществе информация становится основным фактором производства, а образование красной нитью необходимо проходит через всю жизнь, представляется необходимым найти возможность для освоения других типов деятельности, существующих в культуре. Это особенно важно для среднего общего образования.
1 Федеральный Государственный образовательный стандарт основного общего образования. 17.12.2010
2 Концептуальные основы историко-культурного стандарта /Историко-культурный стандарт. –С.2
3 Федеральный государственный образовательный стандарт. П.18.2.1
4 Шумунова Т.В. (ныне – Хвостова Т.В.) К вопросу о реализации личностно-ориентированного подхода в современном образовании /Тезисы выступления на августовской педагогической районной конференции, г. Сергиев Посад.
5 История России. Всеобщая история. 7-11 класс. Программа Сергиево-Посадской гимназии. –С.1
6 Там же. –С.1-2
391
100 784 
