Опыт инклюзивного образования

Зарубежный опыт инклюзивного образования

Исследования экономической эффективности инклюзивного образования демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений. На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные и муниципальные школы получают целевое финансирование из бюджета на детей с особыми потребностями, и, соответственно, они заинтересованы в приеме в учебное заведение учащихся с ОВЗ.

Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренную Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.

Английский опыт в области инклюзивного образования

1. Идеологические принципы и модели системы образования современной Англии

Система образования современной Англии построена на четко определенных идеологических принципах. Главный из них – обеспечение равных возможностей для получения разностороннего сбалансированного школьного образования всеми детьми от 5 до 16 лет. Характерная для мирового сообщества тенденция к развитию включающего образования, явно прослеживается и в Англии. На это, как мы увидим, указывает вектор развития английского законодательства в области образования. Идейная составляющая приводит к сдвигам в общественном сознании, а закрепленное законом право детей с особыми образовательными потребностями (ООП) учиться в массовой школе побуждает специалистов разрабатывать новые подходы к организации и проведению учебного процесса. Плоды этой работы выражены в официальных документах, регламентирующих работу современной английской школы. На практике все это воплощается с разной степенью успешности в разных регионах страны, в разных образовательных округах и школах.

Точкой отсчета новейшей истории стала середина ХХ века. Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания второй мировой войны. Это стремление нашло выражение, в частности, в создании Организации Объединенных Наций. На положении детей и взрослых с особенностями развития отразились, в числе прочих, следующие правовые акты ООН: Всеобщая декларация прав человека (1948), Декларация прав ребенка,(1959), Конвенция о правах ребенка (1989), Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990), Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью (1993), и, наконец, принятая в 1994 году в Саламанке Декларация о развитии новой формы образования, которая предполагает совместное обучение типично развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями.

В 1946 году в Великобритании начала развиваться «медицинская модель» подхода к работе с людьми с ограниченными возможностями. Очень быстро специализированные интернаты превратились в больницы, в которых во главу угла ставился уход за пациентами. Общество уже не смотрело на обитателей этих учреждений как на воплощение угрозы всеобщей дегенерации, а скорее как на людей, нуждающихся в лечении.

В 1967 году крупные британские периодические издания начали публиковать статьи, свидетельствовавшие о крайне неудовлетворительных пецииях в больницах для «инвалидов». Именно тогда появились сомнения в правомерности медицинской модели. Сомнения подкреплялись следующими факторами, характерными для второй половины ХХ века:

* изменением представления о ценности человеческой жизни;

* результатами исследования влияния привязанности на развитие ребенка, важный вывод которых заключается в том, что у ребенка, пецииго возможности в первые годы жизни сформировать эмоционально положительные связи с мамой или замещающим ее человеком, позже появляются проблемы социального, эмоционального и / или интеллектуального характера;

* результатами исследования влияния окружающей среды на интеллектуальное развитие и распространением взглядов, суть которых состоит в том, что интеллект взрослого человека является продуктом взаимодействия генетического наследства и окружающей среды, которая оказывает определенное стимулирующее воздействие;

* достижениями в области педагогической науки и, в первую очередь, работами Ж. Пиаже, Л. С. Выготского. Периодизация развития, предложенная Пиаже, легла в основу развивающих программ. Идеи Выготского оказали большое влияние на развитие новых подходов к обучению. Современные зарубежные специалисты подчеркивают особую созвучность теорий Выготского идее инклюзивного образования.

Вышеперечисленные факторы, а также обеспокоенность общественности положением людей с ограниченными возможностями привели к тому, что в 1971 году правительство Великобритании выдвинуло свои предложения по улучшению системы поддержки людей с ограниченными возможностями. Происходит отказ от «медицинской модели».

До 1973 года дети с тяжелыми нарушениями считались необучаемыми, а дети с более легкими нарушениями посещали школы для «неполноценных», в которых основной акцент делался на обучении бытовым и простым профессиональным навыкам.

В 1970-х годах в Швеции появилось понятие «нормализация», как альтернатива представлениям, лежащим в основе «медицинской модели».

Концепция нормализации открывала новые перспективы и делала упор на воспитание ребенка в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Она и определила политику в отношении детей с ограниченными возможностями в последующие 15-20 лет.

В настоящее время в развитии служб поддержки людей с ограниченными возможностями все больше и больше принимаются на вооружение принципы так называемой «социальной модели». Большее внимание уделяется адаптации среды к возможностям человека, созданию системы социальных связей и развитию его способностей, которые могут быть востребованы там, где он живет, учится и / или работает (функциональный подход к обучению).

Развитие идей, заложенных в рассмотренных выше моделях, не могло не затронуть сферу образования. И модель «нормализации», и «социальная» модель подразумевают максимально полное включение людей с ограниченными возможностями в жизнь общества. А значит, в школьную программу должно входить обучение определенным фундаментальным навыкам, включая те, которые позволят учащемуся по окончании школы стать независимым настолько, насколько возможно, и, кроме того, навыками, которые способствуют взаимодействию со всеми людьми – с нарушениями развития и без. Следуя этой логике, сторонники интеграции (в широком смысле этого слова) утверждают, что такое взаимодействие может состояться, если ребенок с особенностями развития будет учиться в обычной общеобразовательной школе. Именно общеобразовательная школа предоставляет «особым» детям поле для овладения умением функционировать в обществе. Школа же, которая принимает только детей с нарушениями развития, создает ненормальную, обедненную социальную и учебную среду, которая не может помочь этим детям научиться говорить, играть или вести себя надлежащим образом, задержки в развитии речи, игры и социального поведения, и без того присущие детям с особыми потребностями, усугубляются.

Британский специалист в области образования Т. Бут [4] отмечает, что успешное включение детей с особенностями развития в общеобразовательную школу невозможно без изменения установок. Бут пишет: «Если мы понимаем включение как трансформацию, мы должны коренным образом изменить наше отношение к разнообразию человеческого материала, с которым приходится сталкиваться образовательной системе. Это разнообразие нужно рассматривать не как досадный источник затруднений, а напротив, как некий атрибут реальности, который следует принимать, и, более того, ценить. При таком подходе мы отвергаем прочно укоренившийся взгляд на норму, как на что-то гомогенное и стабильное, мы видим норму в многообразии. Существование разных категорий учащихся, каждая из которых имеет свои особые образовательные потребности, становится тогда фундаментальным фактом, на котором строится вся педагогика». По существу эта мысль определяет направление развития систем образования во многих странах и в полной мере – в Великобритании.

2. Развитие законодательства в области образования

В Англии развитие законодательства вполне определенно задает путь развития школы, а реальность требует создания новых и новых методов, стратегий и все более тонкой дифференциации различных сторон образовательного процесса.

Все британские специалисты в области образования утверждают, что исходным моментом в истории становления современной образовательной системы Англии стала публикация в 1978 году доклада Комитета по исследованию ситуации с обучением детей и молодых людей с отклонениями в развитии под председательством баронессы Уорнок (Warnock Report 1978).

В докладе два важных момента:

1. Если 1 из пяти учеников может испытывать трудности, то специальные методы преподавания должны стать составной частью процесса обучения в классе, и ответственность за это ложится на всех учителей.

2. Вместо термина «умственная отсталость» ввести термин «трудности с усвоением учебного материала» - легкой, средней и тяжелой степени, а для конкретных проблем, например, с чтением, - термин «специфические трудности с усвоением учебного материала».

Закон об образовании 1981 года  включил в себя многие рекомендации доклада Уорнок и ввел понятие «особые образовательные потребности» (ООП). Он определил, что необходимо делать для их удовлетворения, описал обязанности обычных школ по выявлению ООП, их оценке и обеспечению соответствующих мер, подтвердил право родителей участвовать в процессе оценки и подавать апелляции в отношении принятых решений. Он стал основой для закона о реформе образования 1988 года, который определил следующие направления деятельности образовательных учреждений:

1. дал больше финансовой самостоятельности школам: контроль за выделенными средствами переходит от местного органа образования к директору школы;

2. сделал обязательной для всех государственных школ Национальную (государственную) программу, констатировав, что все учащиеся имеют право на обучение по обширной и сбалансированной программе и должны иметь доступ к такой программе, даже если некоторым из них для этого потребуется адаптация программы и принятие специальных мер;.

3. определил структуру программы школьного образования, введя 4 так называемые «ключевые стадии», которые будут охарактеризованы ниже;

4. узаконил право родителей на высказывание их предпочтений в отношении школы для их ребенка и возможность выбора школы.

Однако после вступления в силу этого закона многие учителя и школы в целом выражали обеспокоенность тем, что руководств по выявлению и оценке ООП, нет или недостаточно, и это привело к большому разбросу в эффективности обучения в разных образовательных округах. В ответ на такое положение вещей правительство разработало руководство и представило его в одном из разделов Закона об образовании 1993 года. Руководство называется «Кодекс по идентификации и оценке особых образовательных потребностей» С 1994 года Министерство образования требует от всех школ ориентироваться на этот Кодекс.

Понятно, что новое законодательство обусловило кардинальные изменения в работе учителей массовой школы. Существенно изменились и их обязанности, и рабочая нагрузка. Появившийся вскоре Закон об образовании 1996 года уточняет, что школы «должны руководствоваться Кодексом и, значит, теперь обучение учащихся с учетом ООП является неотъемлемой частью обязанностей каждого учителя, независимо от того, получил он специальное образование или нет».

Для выполнения этих обязанностей, критически важной оказалась разработка способов модификации ресурсов, стилей преподавания, стратегий и учебной среды. Появилось и вошло в обиход понятие «дифференциация».

Среди последующих правительственных документов, повлиявших на работу учреждений образования, можно выделить такие, как «Каждый ребенок важен» (2003) и «Убрать барьеры на пути к успешной учебе». Оба документа направлены на укрепление партнерства и межведомственного взаимодействия при проведении обследования состояния и возможностей детей разными ведомствами, а также на обеспечении безопасности детей и организации поддержки.

3. Дети с особыми образовательными потребностями в школе

Закон об образовании 1996 года впервые сформулировал определение особых образовательных потребностей. Это определение впоследствии было принято министерством образования и включено в Кодекс:

Ребенок имеет особые образовательные потребности, если ему трудно учиться настолько, что для получения образования ему требуется предоставление специальной поддержки.

Ребенку трудно учиться, если:

а) он испытывает значительно более серьезные трудности с усвоением знаний и умений, чем большинство детей его возраста;

в) его возможности ограничены, и это не позволяет или мешает ему пользоваться такими средствами обучения, которые обычно предоставляются детям его возраста в школах по месту жительства;

с) он моложе 5 лет, и если ему не предоставить специализированную поддержку для получения образования, то к 5 годам он подпадет под категорию «а» или «в».

Сегодня в Англии дети с ООП учатся в общеобразовательных школах, общеобразовательных школах с ресурсным обеспечением, в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ, специальных школах – государственных и частных (последние чаще всего организуются при церкви).

Общеобразовательная школа

Для удовлетворения особых образовательных потребностей производится дифференциация программы, учебных целей, методов преподавания, оценки достижений.

Некоторым детям может помогать ассистент учителя, присутствующий в классе все время, либо во время некоторых занятий, либо в течение части дня – в соответствии с потребностями или официальными предписаниями. Для решения конкретных задач может использоваться индивидуальная программа обучения (ИПО). Время от времени занятия могут проводиться в индивидуальном режиме.

Общеобразовательная школа с ресурсным обеспечением

Большую часть учебного времени дети занимаются в обычном классе. Хорошая ресурсная школа – это общеобразовательная школа, которая позволяет детям с тяжелыми нарушениями и сложной структурой дефекта полностью интегрироваться в коллектив обычных сверстников. Эффективность процессу обучения придает ресурс – дополнительное или отличное от типового обеспечение. Это может быть специалист, дополнительный учитель, терапевт, ассистент учителя или другой необходимый профессиональный работник. Это может быть также специальное оборудование.

Школа может иметь ресурсы для успешного обучения детей либо с одним определенным типом нарушений, например, с нарушениями зрения, слуха или расстройствами аутистического спектра, либо с несколькими типами нарушений. Ресурсные школы есть во многих образовательных округах.

Дополнительная помощь может оказываться во время занятия в классе, индивидуальных занятий или и комбинированно. В ресурсной школе дополнительный учитель, чаще всего специальный педагог, работает в нескольких классах, где есть ученики с ООП. Например, в школе может быть 10 учащихся, нуждающихся в дополнительной поддержке, но они распределены по разным классам, так что специальный педагог в соответствии с продуманным расписанием оказывает поддержку разным детям в разное время. Учитель может также участвовать в поддержке учащихся других школ. Ассистент учителя может иметь, а может и не иметь специальной подготовки.

Специальные классы в общеобразовательных школах

В этих классах обучение в полной мере специализированное. Это относится и к уходу за детьми, и к терапии. Такие классы напоминают специальную школу, хотя и являются составной частью общеобразовательной школы. Учащиеся, а это, как правило, дети с довольно сложными типами нарушений, большую часть времени обучаются отдельно от «обычных» сверстников, но в подходящих для них занятиях участвуют вместе с ними. Дети носят одинаковую для всей школы форму, выполняют одинаковые для всех правила. На уроках ученики группируются по-разному. Иногда занятия проходит один на один, небольшими группами, в зависимости от потребностей учащихся.

Специальные школы

По мнению многих специалистов, для некоторых детей,– со сложными / множественными / глубокими нарушениями – специальная школа является оптимальным вариантом образовательного учреждения. Возможности для инклюзии иногда предоставляются местными общеобразовательными школами. Дети из массовой школы могут проводить некоторое время в специальной школе или дети из специальной школы могут посещать еще более специальную.

Специалисты считают, что полностью перейти на обучение детей с ООП в общеобразовательных школах трудно. Во-первых, потому что многим работникам массовых школ крайне не хватает соответствующей подготовки, во-вторых, в обычном классе массовой школы могут учиться до 32 человек, и такие условия неблагоприятны для учащихся с ООП, особенно для детей с эмоциональными, социальными, поведенческими проблемами, тревожных детей и детей с расстройствами аутистического спектра. Вообще же, в среднем, в начальных общеобразовательных школах на одного учителя приходится 22,7 ученика. В школах второй ступени – 17 учеников, a в специальных школах – 6,3.

В общеобразовательных школах большая часть выделяемых школе финансовых средств пропорциональна количеству учащихся (при этом добавляются средства на поддержку учащихся с ООП). Финансирование специальных школ варьируется, но обычно оно соотносится с количеством мест, на которые рассчитана школа. При этом стоимость одного места определяется сложностью образовательных потребностей, с которыми школе придется иметь дело.

4. Типы особых потребностей

Существуют категории учащихся с ООП, которые имеют так называемое «Заключение об особых образовательных потребностях», и те, у кого ООП выявлены, но специального Заключения нет. Заключение – документ, который, как правило, является для школ руководством к действию в случаях наличия у ребенка тяжелых нарушений.

Среди нарушений, ставших основанием для написания Заключения об ООП, наиболее распространенные:

• специфические трудности с усвоением учебного материала;

• трудности с усвоением учебного материала средней степени тяжести;

• трудности поведенческого, эмоционального и социального характера;

• речевые и коммуникационные проблемы;

• нарушения опорно-двигательного аппарата;

• расстройства аутистического спектра;

• нарушения зрения и слуха.

В качестве примера эффективно работающего образовательного округа представим основные особенности округа Ньюхэм.

5. Особенности образовательной системы Ньюхэма

На протяжении примерно 20 лет с на­чала 1980-х система школьного образования в Ньюхэме изменилась принципиально. В частности, исчезли специальные интернаты и спе­циальные школы (в Ньюхэме их нет вообще, а в целом в Британии они охватывают 1,15% всех детей с ограниченными возможностями здоровья) и общество отказалось от термина «необучаемый ребенок».

Взамен возникла система, включающая в себя три типа учреждений.

1. Инклюзивные школы и детские сады. В Великобритании предшкольные учреждения обучают детей 3-4 лет; школа—детей от 5 до 16 лет; далее выпускники поступают в колледжи, где готовятся к пос­туплению в вузы.

Инклюзивные (интегрированные) британские детские сады и шко­лы отличаются от обычных тем, что в них:

• создаются условия для воспитания и обучения детей со специаль­ными потребностями;

• учителя и воспитатели проходят специальную подготовку для работы с такими детьми;

• детям со специальными комплексными потребностями (тяжелыми и множественными нарушениями) выделяются помощники — воспита­тели (учителя);

• работа педагогов координируется и направляется школьными «координаторами по работе с детьми с особыми образовательными пот­ребностями».

2. Ресурсные центры. На эти учреждения главным образом возло­жены задачи консультирования и подготовки педагогов для работы с детьми с особыми образовательными потребностями, а также помо­щи школе в случае, если своими силами она не может обеспечить образование одного или нескольких таких детей.

3. Ресурсные школы. Это особый вид инклюзивных школ, имеющих специальные ресурсы для образования определенных категорий детей со специальными потребностями и частично исполняющих по отно­шению к другим школам функцию ресурсного центра. Ресурсная школа—нечто среднее между инклюзивной и специальной школами. Например, создать условия для полноценного обучения незрячих де­тей в каждой школе крайне сложно, если вообще возможно: требу­ются не только специальные книги, письменные приборы, средства для воспроизведения «говорящей книги» и компьютеры, но и учите­ля, владеющие системой Брайля. Поэтому в Ньюхэме созданы две ресурсные школы, где главным образом учатся такие дети. Существуют аналогичные ресурсные школы для детей с нарушениями слуха, с ау­тизмом и с проблемами интеллектуального развития.

В Великобритании около 19% детей школьного возраста относятся к категории имеющих постоянные или временные особые образова­тельные потребности и, соответственно, получают различные виды помощи. Около 2% учащихся, у которых выявлены тяжелые или комплексные нарушения здоровья, имеют официальное заключение (статус) об особых образовательных потребностях. Они получают пря­мое дополнительное финансирование, почти на порядок превосходя­щее обычный подушевой норматив.

Особо отметим прогресс в обучении детей с выраженными отклоне­ниями в умственном развитии (например, с синдромом Дауна). Немало таких детей по окончании обучения получают работу и ведут самостоя­тельную жизнь, в том числе при поддержке социальных служб.

В Ньюхэме 8 детских садов (для детей 4-5 лет), 66 начальных школ, 15 школ второй ступени, а также 5 специальных школ и школ-распределителей, т.е. учебных заведений, куда приходят дети, исключенные из школы (обычно это дети в возрасте 11-16 лет). Закрытие многих специальных школ в предшествующие годы позволило обеспечить 16 школ округа методическим и педагогическим ресурсом для работы с конкретными типами особых образовательных потребностей.

В округе действует несколько методических центров, оказывающих поддержку всем школам в разных режимах (выезды в школы, организация курсов повышения квалификации учителей, консультирование, индивидуальная работа с детьми). Это:

1. Методический образовательный центр, в котором работают:

– команда, отвечающая за помощь учащимся в усвоении учебного материала и за консультирование;

– команда по работе с учащимися с расстройствами аутистического спектра;

– команда поддержки специалистов ранней помощи, осуществляющих домашние визиты;

– команда специалистов в области речевого развития, проблем коммуникации и взаимодействия;

– служба поддержки учащихся с нарушениями зрения;

– служба поддержки учащихся с нарушениями слуха.

2. Центр педагогической психологии, тесно работающий с детьми, подростками, родителями и различными специалистами.

3. Центр по работе с проблемами поведения

В основе ньюхэмского подхода лежит принцип так называемой «динамической интеграции» – гибкого подхода, предполагающего, что дети с особыми образовательными потребностями не должны все время находиться в одном классе с остальными учащимися («полное включение»). Им просто следует быть «в нужном месте в нужное время для участия в нужных видах деятельности». То есть, по мнению местных специалистов, это прагматическое разрешение спора между противниками интеграции и приверженцами идеи «полного включения».

При обсуждении плюсов и минусов включающего образования неизменно задается вопрос о его качестве. Сторонники инклюзии утверждают, что в условиях интеграции мастерство учителя значительно повышается, и это положительно сказывается на достижениях всех учеников. В Ньюхэме исходные условия для этого, по-видимому, не самые благоприятные. Особенностью Ньюхэма является самый низкий в Лондоне уровень благосостояния его жителей. Кроме того, в этом округе 60,6% жителей составляют иммигранты, в основном выходцы из стран Африки и Азии (в то время как в целом по стране эта категория населения составляет 7,9%, а в среднем по Лондону 28,8%).

Организация процесса совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и «обычных» учащихся, методы обучения, дифференциация школьной программы, планирование и осуществление поддержки учащихся с ООП, вопросы финансирования и т.п. были предметом пристального изучения в Ньюхэме на протяжении последних лет. За это время была создана система, позволившая повысить эффективность школьного обучения.

Важнейшим фактором повышения эффективности работы школ этого округа стала детально продуманная процедура планирования занятий, постановки учебных целей, а также подачи учебного материала, что позволило реально обучать детей с самыми тяжелыми нарушениями развития. Одна из идей, лежащих в основе этого, - побудить школу, органы образования, классных руководителей и учителей-предметников планировать занятия для учащихся со сложной структурой дефекта оптимальным образом, т.е., не строить только краткосрочные, реактивные планы занятий на уроках, но составлять и долгосрочные («проактивные») планы.

6. Выявление особых образовательных потребностей учащихся и действия, предпринимаемые образовательными учреждениями

Если в школе у ребенка появляются проблемы с успеваемостью или поведением и сотрудники школы расценивают это как возможное проявление особых образовательных потребностей, начинается процесс, который регламентирован Кодексом. Это процесс выявления и оценки ООП и осуществления соответствующих ответных действий.

Базовый уровень дополнительной помощи учащемуся называется «Действия школы». На этом уровне учитель или координатор деятельности по поддержке учащихся с ООП, выявляет ребенка, нуждающегося в дополнительной помощи или помощи, отличающейся от той, которая предусмотрена обычной школьной программой. Родители должны быть проинформированы об этом, и с ними проводятся консультации. Для каждого ребенка в таком случае составляется Индивидуальная программа обучения (ИПО), в которой записываются цели, педагогические стратегии, помощь, которая должна быть предоставлена, а также критерии оценки эффективности оказываемой помощи. ИПО должен пересматриваться, как минимум, два раза в год, и родителям в связи с этим должны даваться консультации. Это, однако, не вполне обязательный документ, но персонал школы обязан фиксировать свои действия по удовлетворению особых потребностей конкретного ребенка. Иногда это делается в рамках составления плана урока.

Если этот уровень поддержки не дает полноценного эффекта, школа может начать рассмотрение вопроса о привлечении дефектолога, логопеда или другого специалиста со стороны. Этот уровень поддержки называется «Действия школы плюс».

Если наблюдения за успеваемостью ребенка показывают, что у него есть потребности, которые не могут быть удовлетворены с помощью действий, осуществляемых на двух предыдущих уровнях, школа может обратиться в местный орган образования с запросом на проведение стандартизированного обследования с последующим возможным составлением упоминавшегося выше официального документа «Заключения об особых образовательных потребностях».

Обследование может проводиться не только по запросу школы, когда ребенок уже принят в учебное заведение, но и раньше, если его особенности становятся очевидными на более ранних этапах развития.

Школы и детские сады, особенно общеобразовательные, испытывают острую потребность в информации к моменту зачисления ребенка. С учетом продолжительности процедуры обследования, а она от начала до конца занимает 26 недель и включает процесс переговоров, подачу апелляции (при необходимости) и т.д., обычно рекомендуется начинать обследование за год до поступления ребенка в образовательное учреждение.

Местный орган образования может узнать о наличии у ребенка особых образовательных потребностей через органы здравоохранения и известить семью о планах проведения обследования. Обратиться с просьбой о проведении обследования могут и родители. Детальная диагностика осуществляется на базе органа образования мультидисциплинарной командой специалистов, в которую входят и представители органов здравоохранения и социальной защиты. По результатам обследования и может быть составлено Заключение об особых образовательных потребностях. На практике обычно ожидается, что Заключение будет составляться в отношении учащихся с тяжелыми или множественными нарушениями (так, большинство детей с синдромом Дауна обычно получают Заключение), хотя комиссия может отказаться составлять Заключение на основании того, что школа без письменного Заключения уже осуществляет адекватные меры для учащегося. Если же Заключение составлено, то выдавший его орган образования отвечает за выполнение всех предписанных мер.

7. Дифференциация

Как бы ни группировались дети, в их особенностях и в их учебной деятельности всегда будет присутствовать многообразие. Признание этого и лежит в основе дифференциации.

Обеспечить доступ к государственной школьной программе могли только хорошо продуманные специальные подходы, которые по мере совершенствования системы образования становились все более дифференцированными.

В настоящее время британские специалисты считают следующее определение наиболее адекватно отражающим суть понятия «дифференциация»: «Дифференциация – это процесс, посредством которого педагоги отвечают на потребности учащихся в прохождении школьной программы, выбирая методы обучения, соответствующие тому, как тот или иной отдельно взятый ребенок усваивает учебный материал в условиях группы» (Виссер, 1993). Это определение подразумевает подбор стиля преподавания к стилю усвоения материала учащимися. При этом обычно подчеркивается, что речь не идет об индивидуализации содержания программы.

Для того чтобы произвести дифференциацию, ориентированную на ребенка, педагогам важно хорошо представлять себе текущий уровень его знаний и понимания, уровень развития его навыков и способностей, общий уровень развития и склонности в соответствующей предметной области. Необходимо также иметь представление о сильных и слабых сторонах ребенка в учебе вообще, а также о предпочтительном стиле усвоения материала.

Основываясь на этих знаниях, педагогу необходимо определить подходящие для данного конкретного ребенка учебные цели, связанные с той темой или предметом, которые проходит класс. Путь достижения этих целей следует разбить на маленькие шаги. Кроме того, важно соблюсти баланс между тем, с чем ребенок уже знаком, и новыми для него знаниями и опытом, которые могут оказаться сложными.

В некоторых случаях уровень понимания ребенка и уровень его достижений могут свидетельствовать о том, что для него больше подойдут программы и требования, соответствующие более ранним стадиям, и в этом случае он сможет продемонстрировать успехи и продвинуться вперед. Это можно сделать путем составления развернутой «карты» программы изучения того или иного предмета с описаниями уровней демонстрируемых достижений, причем на этой карте должны присутствовать и более ранние ключевые стадии. Такая карта поможет определить, что в данное время подходит ребенку по уровню доступности и понимания. Однако для некоторых детей важно не иерархическое накопление знаний, а как бы развитие по горизонтали, когда от урока к уроку внимание сосредотачивается на освоении тех же самых навыков, но в разных ситуациях. Особенно важно это иметь в виду при работе с учащимися, которые могут испытывать определенные трудности с генерализацией и переносом навыков.

Традиционно письменный результат выполнения учебного задания служил индикатором того, как ученик понимает материал и как продвигается в его изучении. Часто он сравнивался с результатом работы другого ученика и мог быть истолкован как недостаточно хороший по качеству, представлению, объему и другим параметрам, поддающимся измерению. Теперь более правильным считается не рассмотрение продукта, а рассмотрение процесса, то есть анализ индивидуальных записей, профиля достижений и т.п.. Наряду с дифференциацией форм представления, это помогает ученику самому лучше почувствовать конечную продукцию и результат его работы.

Заключение

Рассмотренные выше понятия и принципы инклюзивного обучения, на мой взгляд, могут быть полезны в отечественной практике образовательной интеграции. Организация инклюзивной практики предполагает творческий под­ход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей потребности не только детей с ОВЗ, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения и воспитания подстраивается под индивидуальные образова­тельные потребности ребенка, используются новые подходы к обуче­нию, применяются вариативные образовательные формы и методы обу­чения и воспитания. В самом инклюзивном подходе заложена необходи­мость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и способы организации образовательного процесса с учетом индивиду­альных особенностей детей. Для управления инклюзивными процессами необходимо вводить командные формы работы, проектные формы орга­низации деятельности, диагностику и мониторинг инклюзивных про­цессов, формы согласования интересов участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов, администрации).

К сожалению, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно, до сих пор не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения.

На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные детские сады и школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды. Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.

6