Обзор актуальных методов преподавания истории и обществознания

Обзор актуальных методов

преподавания истории и

обществознания

О.В.Шарова

Волгоград 2019 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………. 4

Глава I. Требования ФГОС к подготовке учеников на уроках истории обществознания………………………………………………………………….6

2.1 Общие требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, в соответствии с ФГОС…………………..6

2.2.Требования к предметным результатам освоения базового курса истории.. …………………………………………………………………………...10

2.3.Требования к предметным результатам освоения интегрированного учебного предмета «Обществознание»………………………………………10

Глава II. Метод, классификации методов и типы уроков………………...11

2.1 Метод: понятие, сущность……………………………………………...…11

2.2.Классификация методов обучения……………………………………..12

2.3. Типы и формы уроков истории…………………………………………18

Глава III. Методики и приёмы преподавания истории и обществознания. Формирование умений и навыков учащихся в процессе обучения……19

3.1.Методика преподавания истории как наука………………………….19

3.2. Структура исторического материала. Способы изучения главных исторических фактов…………………………………………………………20

3.3 Методика изучения понятий и изложения теорий на уроке истории.22

3.4 Игра как приём обучения истории……………………………………..24

3.5. Приёмы наглядного обучения на уроке истории. Методика изучения картографии……………………………………………………………………25

3.6. Приёмы изучения хронологических и статистических данных на уроке истории…………………………………………………………………26

3.7.Использование художественных произведений…………………….….28

3.8. Применение исторических документов на уроке истории………….29

3.9.Работа в группах………………………………………………………….30

3.10. Метод опорных конспектов в обучении истории……………………31

3.11. Технологии развивающего обучения. Урок истории в системе развивающего обучения………………………………………………………….33

3.12. Технология критического мышления на уроке истории……..…..34

3.13. Проблемный метод обучения на уроке истории. Проектная деятельность в обучении истории………………………………………………36

3.14. Вариативность в проведении учебных занятий по истории: лекция, семинар, практикум, лабораторная работа………………………………38

3.15. Итоговые собесоедования……………………………………………….40

3.16. Ученическая конференция, дебаты………………...………………….41

Приложение……………………………………………………………………..43

Заключение…………………………………………………………………..….49

Библиографический список…………………………………………………..50

Введение

Во все времена знания высоко ценились и были важным условием успешного развития личности и общества в целом. В настоящее время их роль не только не уменьшается, но и значительно возрастает. Причём речь идёт не только о познавательных процессах, но и о процессах воспитания, без чего в принципе невозможно взросление человека и личностный рост, гармоничное развитие общества. Вот, что по этому поводу пишет Ю.П.Вяземский: «…в современной России значимость школьного исторического образования, его социальная роль не только не ослабевает, а даже усиливается, так как общество все более ощущает потребность в обеспечении культурой преемственности между поколениями, консолидации общества. Другим фактором, повышающим значимость школьного исторического образования, является осознанная обществом потребность осуществить положительную самоидентификацию молодых россиян как граждан России, что предполагает усвоение ими историко-культурных ценностей, выработанных российским обществом на протяжении столетий»¹.

История и обществознание являются одними из ключевых школьных дисциплин, которые призваны выполнять функции, обозначенные профессором Ю.В.Вяземским. В связи с этим возникают вопросы: Какими должны быть методы, позволяющие эффективно решать образовательные задачи? Какие приёмы можно использовать для того, чтобы ученики, живущие в условиях информационной перегруженности, высоких учебных нагрузок, с интересом воспринимали исторические знания, впитывали национальную культуру, становились достойными гражданами современной России? Решению этих вопросов и посвящена данная работа. Её цель: обобщить накопленный методический опыт в отечественной и зарубежной педагогике с тем, чтобы потом использовать его на уроках истории и обществознания.

Задачи данной работы: во-первых, познакомиться с требованиями государственного образовательного стандарта в области образования и преподавания таких дисциплин как история и обществознание, во-вторых, познакомиться с современными методиками преподавания истории и обществознания в школе, в-третьих, отобрать для практического применения те методические приёмы, которые позволяют обеспечить высокое качество знаний учеников и оптимально выстроить процесс воспитания подрастающего поколения.

Объектом исследования является методология преподавания истории и обществознания, предметом – конкретные приёмы преподавания уроков истории и обществознания. При подготовке данной работы использовались эмпирические и теоретические методы исследования, главным образом, изучение различных источников информации по обозначенной теме, анализ и синтез полученных сведений.

В своей работе я опиралась на исследования известных специалистов в области педагогики: на их учебники, монографии и статьи, методические пособия, которые созданы для того, чтобы помочь учителю. Также мной были изучены и использованы лекции преподавателей российских ВУЗов, статьи по методике преподавания истории и обществознания, которые размещены в сети Интернет.

Главным нормативным источником, которым я руководствовалась при написании данной работы, является Федеральный государственный образовательный стандарт.

Глава I. Требования ФГОС к подготовке учеников на уроках истории обществознания

2.1 Общие требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, в соответствии с ФГОС²

Личностные требования включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме.

Метапредметные требования включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.

Предметные требования включают освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:

1) российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему

народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою

Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уважение

государственных символов (герб, флаг, гимн);

2) гражданскую позицию как активного и ответственного члена российского

общества, осознающего свои конституционные права и обязанности, уважающего закон и правопорядок, обладающего чувством собственного достоинства, осознанно принимающего традиционные национальные и общечеловеческие гуманистические и демократические ценности;

3) готовность к служению Отечеству, его защите;

4) сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире;

5) сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с

общечеловеческими ценностями и идеалами гражданского общества; готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности;

6) толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и

способность вести диалог с другими людьми, достигать в нем взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения;

7) навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста,

взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной и других видах деятельности;

8) нравственное сознание и поведение на основе усвоения общечеловеческих

ценностей;

9) готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности;

10) эстетическое отношение к миру, включая эстетику быта, научного и

технического творчества, спорта, общественных отношений;

11) принятие и реализацию ценностей здорового и безопасного образа жизни,

потребности в физическом самосовершенствовании, занятиях спортивно-

оздоровительной деятельностью, неприятие вредных привычек: курения,

употребления алкоголя, наркотиков;

12) бережное, ответственное и компетентное отношение к физическому и

психологическому здоровью, как собственному, так и других людей, умение

оказывать первую помощь;

13) осознанный выбор будущей профессии и возможностей реализации

собственных жизненных планов; отношение к профессиональной деятельности как возможности участия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем;

14) сформированность экологического мышления, понимания влияния

социально-экономических процессов на состояние природной и социальной среды; приобретение опыта эколого-направленной деятельности;

15) ответственное отношение к созданию семьи на основе осознанного

принятия ценностей семейной жизни.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:

1) умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы

деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях;

2) умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной

деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;

3) владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания;

4) готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, владение навыками получения необходимой

информации из словарей разных типов, умение ориентироваться в различных

источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;

5) умение использовать средства информационных и коммуникационных

технологий (далее – ИКТ) в решении когнитивных, коммуникативных и

организационных задач с соблюдением требований эргономики, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этических норм, норм информационной безопасности;

6) умение определять назначение и функции различных социальных институтов;

7) умение самостоятельно оценивать и принимать решения, определяющие

стратегию поведения, с учетом гражданских и нравственных ценностей;

8) владение языковыми средствами - умение ясно, логично и точно излагать

свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;

9) владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения.

9. Предметные результаты освоения основной образовательной программы

устанавливаются для учебных предметов на базовом и углубленном уровнях.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы для

учебных предметов на базовом уровне ориентированы на обеспечение

преимущественно общеобразовательной и общекультурной подготовки.

2.2.Требования к предметным результатам освоения базового курса

истории

К предметным результатам освоения базового курса истории существуют следующие требования:

1) сформированность представлений о современной исторической науке, ее

специфике, методах исторического познания и роли в решении задач

прогрессивного развития России в глобальном мире;

2) владение комплексом знаний об истории России и человечества в целом,

представлениями об общем и особенном в мировом историческом процессе;

3) сформированность умений применять исторические знания в

профессиональной и общественной деятельности, поликультурном общении;

4) владение навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников;

5) сформированность умений вести диалог, обосновывать свою точку зрения в дискуссии по исторической тематике.

2.3.Требования к предметным результатам освоения интегрированного учебного предмета «Обществознание»

К предметным результатам освоения базового курса обществознания существуют следующие требования:

1) сформированность знаний об обществе как целостной развивающейся

системе в единстве и взаимодействии его основных сфер и институтов;

2) владение базовым понятийным аппаратом социальных наук;

3) владение умениями выявлять причинно-следственные, функциональные,

иерархические и другие связи социальных объектов и процессов;

4) сформированность представлений об основных тенденциях и возможных

перспективах развития мирового сообщества в глобальном мире;

5) сформированность представлений о методах познания социальных явлений и процессов;

6) владение умениями применять полученные знания в повседневной жизни,

прогнозировать последствия принимаемых решений;

7) сформированность навыков оценивания социальной информации, умений

поиска информации в источниках различного типа для реконструкции недостающих звеньев с целью объяснения и оценки разнообразных явлений и процессов общественного развития.

Глава II. Метод, классификации методов и типы уроков

2.1 Метод: понятие, сущность

Есть множество определений, отражающих понятие «метод». Метод (от греч. methodos – путь исследования или познания) – совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи».³

Метод – это способ взаимодействия учителей и учеников, направленный на достижение цели образования.

С понятием «метод» тесно связано понятие «приёмы». Приёмы – это действия, направленные на решение конкретных задач. Метод состоит из приёмов, но не сводится к их простой сумме. Приёмы как бы распространяют метод. Например, письменно-графический приём заключается в составлении планов, схем, таблиц, рисунков (примеры имеются в поурочных разработках).⁴ Есть приёмы работы с учебником, устный приём.

Умение – это сознательное владение приёмом деятельности. Навык – это умение, доведённое до автоматизма.

Этапы формирования умений: сначала учитель сам показывает умение, его называет, говорит, почему его надо делать именно так. Затем дети сами выполняют приём по памятке (в ней указана определенная последовательность действий). Затем выполняют тренировочные упражнения на преобразовательном и творческом уровне без памятки.⁵

Методы в процессе обучения выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, мотивационную, контрольно-коррекционную. Существует множество различных классификаций методов, которые часто схожи между собой⁶.

2.2.Классификация методов обучения

Существуют разные классификации методов обучения. Так методы часто подразделяют: 1. по степени взаимодействия учителя и ученика (изложение, беседа, сам. работа); 2. в зависимости от решаемых на уроке задач (подготовка к усвоению, объяснение, закрепление); 3.соединение или расчленение знаний (аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный); 4. по характеру движения мысли от незнания к знанию (индуктивный – от фактов к теории; дедуктивный – наоборот); 5. по источнику знаний (устный и печатно-словесный, наглядный, практический – вычерчивание схем); 6. по характеру познавательной деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, продуктивные: частично-поисковый, проблемный, исследовательский).⁷

В рамках традиционной классификации (Перовский Н.П., Лордкипанидзе Г.А.) выделяют следующие методы: 1.практические (опыты, упражнения, учебная практика и др.); 2 наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.); 3. словесные: объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия и др.); 4. работа с книгой (чтение, конспектирование, цитирование, составление плана, реферирование; 5. видеометоды (просмотр, обучение через Интернет, контроль)⁸.

Одной из наиболее известных классификаций является классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скатнина. Согласно данной классификации по характеру познавательной деятельности методы обучения подразделяются следующим образом: (эвристические, исследовательские; объяснительно-иллюстративные, проблемные, репродуктивные).

При эвристическом методе обучения учитель организует поиск новых знаний с помощью: подведения учащихся к постановке задачи, расчленения задачи на шаги, привлечения учащихся к участию в эвристической беседе, направления учащихся на овладение приемами поисковых действий.

При исследовательском методе учитель вместе с учащимися формирует задачу, в ходе которой ученики овладевают методами научного познания. При этом используются приемы: постановка совместно с учащимися исследовательских задач, организация исследовательской деятельности учащихся, направление учащихся на нахождение способов и приемов решения задач.

При объяснительно-иллюстрированном методе учитель передает учащимся информацию в «готовом» виде, используя различные средства обучения:

(объяснение, сообщение, рассказ).

При проблемном методе учитель создает и разрешает совместно с учащимися сложные ситуации. Учитель вычленяет из учебного материала вопросы, которые могут стать предметом проблемной ситуации, подготавливает противоречие, ставит себя на место учеников для оценки создавшейся ситуации, определяет пути решения проблемной ситуации.

При репродуктивном методе учитель добивается от учащихся запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, используя следующие методы: (опрос по ранее изученному материалу, различные виды упражнений и показ алгоритмов их решения, многократное воспроизведение пройденного материала учащимися, выполнение упражнений учащимися).

По дидактическим целям методы обучения разделяются на несколько видов: методы приобретения новых знаний, методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике, методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

К группе методов приобретения новых знаний относятся: объяснительноиллюстративный метод, методы устного изложения, работа с книгой, беседа, исследовательский метод, проблемный метод, эвристический метод.

Группу методов формирования умений и навыков составляют: упражнения, практические работы, лабораторные работы.

К группе методов проверки и оценки знаний и умений относятся: устный контроль, письменный контроль, тестовые задания, самопроверка, взаимопроверка, зачет, экзамен и т. д. Готовые тесты уже имеются в поурочных разработках⁹ либо в отдельных брошюрах.

Классификация, предложенная Ю. К. Кабанским, основана на кибернетическом подходе к процессу обучения и включает три группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля.¹⁰

Есть классификации, основанные на результате педагогического взаимодействия. Так С.С. Кашлев выделяет: методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации; методы организации обмена деятельностями; методы организации мыслительной деятельности; методы организации смыслотворчества; методы организации рефлексивной деятельности; интегративные методы (интерактивные игры)¹¹.

Есть классификации наглядных средств обучения: учебные картины, событийные картины, типологические картины, культурно-исторические картины, картины-портреты.¹²

Существует деление на традиционные методы, новые и новейшие. Традиционные методы обеспечивают функцию трансляции (лекции, семинары, практические занятия); новые (имитационные) – обеспечивают усиление роли мышления и развитие мотивации обучающихся; новейшие (инновационные игры, организационно-деятельностные игры, организационно-мыслительные игры) - обеспечивают формирование интеллектуальной культуры и культуры саморазвития (по О.С. Анисимову)¹³.

Еще выделяют пассивные и активные методы. В первом случае ученикам отводится пассивная роль: его дело – слушать и запоминать то, что говорит учитель. Во втором случае ученику принадлежит активная роль. Активным методам сегодня отдаётся предпочтение: «Особую роль в современном образовательном процессе играют активные методы обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое продуктивное мышление, поведение, общение. Методы называют активными, т.к. в них существенно меняется и роль обучающего (вместо роли информатора - роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения операций и действий, развития личностных качеств). Современные активные методы обучения включают с себя: игровое/социальное/имитационное моделирование, деловые игры, анализ конкретных ситуаций (кейсы), метод активного социологического тестированного анализа и контроля (МАСТАК), отражающие в лабораторных условиях реалии жизненных столкновений.

По признаку воссоздания (имитации) контекста деятельности, ее модельного представления в обучении все методы активного обучения делятся на имитационные и неимитационные. Неимитационные методы не предполагают построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятия, а также технических средств и обеспечения диалогически взаимодействий преподавателя и обучаемых. Примером имитационных методов является дидактическая игра.¹⁴

К пассивным методам относят репродуктивные (объяснительно-иллюстративные) методы обучения: применение опорных сигналов без самостоятельной проработки и воспроизведения их учащимися; самостоятельная работа с учебником без преобразования текста; самостоятельная работа с дидактическими материалами только по образцу (путем простого копирования готовых ответов); репродуктивная беседа, объяснительно-иллюстративный рассказ (без создания проблемной ситуации); репродуктивное решение задач (по образцу); репродуктивная (объяснительно-иллюстративная) демонстрация ответов, экранных и других наглядных пособий; репродуктивная лабораторная работа (без создания проблемной ситуации) и т. п.

Впрочем, по мнению некоторых учёных, деление на активные и пассивные методы очень условно: методы обучения сложны, многофакторны, переходят друг в друга, грани между ними относительны, практически любой метод имеет активизирующий потенциал.

Так к активным методам можно отнести:

Словесные методы: Метод дискуссии (по вопросам учителя или учащихся, требующих размышлений, учащиеся свободно высказывают и внимательно слушают мнение выступающих); метод самостоятельной работы с учебником (все учащиеся самостоятельно, без непосредственного участия учителя, но по его заданию, читают учебник и преобразовывают текст в план, таблицу, схему, и другие записи в тетрадях); метод самостоятельной работы с дидактическими материалами – все учащиеся самостоятельно, без непосредственного участия учителя, но по его заданию, выполняют творческие задания, решают кроссворды, разгадывают ребусы; метод эвристической (поисковой) беседы (учащиеся решают проблемные вопросы и добывают часть новых знаний в процессе дискуссий, коллективных размышлений, индуктивных и дедуктивных умозаключений, опираясь на свои знания), метод проблемного изложения – проблемные вопросы решает сам учитель, размышляя вслух и этим побуждая во время рассказа класс к логическому мышлению, соучастию в решении проблемы, добыванию новых знаний.

Наглядные методы: частично-поисковый демонстрационный метод – учащиеся решают проблемные вопросы и добывают часть новых знаний путем изучения карт, таблиц, схем и других изобразительных пособий. Частично-поисковый демонстрационный метод работы с экранными пособиями - учащиеся решают проблемные вопросы и добывают часть новых знаний путем просмотра и обсуждения кино, диафильмов, слайдов, демонстрируемых учителем с помощью ТСО, метод опорных сигналов – учитель демонстрирует плакат с опорными сигналами, объясняет их содержание, ученики копируют, прорабатывают и воспроизводят сигналы.

Практические методы:

Например, частично-поисковый лабораторный метод (учащиеся решают проблемный вопрос и добывают новые знания путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента, работы с историческими источниками. До лабораторной работы обучающимся известна лишь ее цель, но не ожидаемые результаты).¹⁵

А.К. Адильбекова пишет об интерактивных методах обучения, к которым она относит ролевые игры, «мозговые штурмы», дискуссии, проектную деятельность и т.д.¹⁶

В чистом виде методы на уроке не встречаются, так как любое действие – многоаспектное; методы всегда ориентированы на цель урока; метод – не сама деятельность, а способ её осуществления, который учитель проектирует заблаговременно.

2.3. Типы и формы уроков истории

Существует несколько классификаций типов уроков: в одних за основу берётся ведущий метод, в других – деятельность учащихся, в третьих – характер материала. Но большинство методистов за основу классификации уроков берут звенья процесса обучения и соответствующую им главную обучающую задачу урока. Выбирая тип урока, учитель руководствуется местом этого урока в теме, его задачами, особенностями содержания нового материала, педагогическим замыслом, возрастом учащихся, их умениями и навыками; выбор типа урока также зависит от имеющихся в школе средств обучения, подготовленности учителя и других факторов.

Классификация уроков по соотношению структурных звеньев обучения и основной обучающей задаче:

Типы уроков: вводный урок (помогает восстановить знания предыдущего курса и дать общую характеристику нового курса), урок усвоения нового (при изучении темы, не связанной с предыдущими уроками, или очень сложной темы, где много теории), повторительно-обобщающий, урок-коррекция, урок-зачёт, комбинированный, контрольный урок (обобщаются знания по теме, разделу с целью выявления пробелов в знаниях), урок итогового повторения (можно провести в конце учебного год в форме аналитико-обобщающей беседы), урок проверки и учёта знаний (близок к контрольному, но на нём не ставится задача обобщить знания, а лишь их выявление и оценка), урок-беседа (фронтальная – со всем классом), урок обобщающего повторения (для систематизации знаний в конце курса и создания целостной картины событий. Можно в форме игры).

Формы уроков: традиционные формы (лекция, семинар, практикум, лабораторная работа аналитико-обобщающая беседа, игра, тест, собеседование); нетрадиционные формы (видео-урок, урок-экскурсия, урок-концерт, урок-интервью). Уроки одного и того же типа можно провести разными формами: вводный урок можно провести в форме лекции, экскурсии, беседы, видео-урока и т.д.

Формы образовательной деятельности: индивидуальная (если сложный материал. Каждый ученик получает конкретное задание); групповая (каждая группа может выполнять одно и тоже задание, но разными методами; у групп взаимодополняющие задания; у каждого в группе – своё задание); коллективная.

Глава III. Методики и приёмы преподавания истории и обществознания. Формирование умений и навыков учащихся в процессе обучения

3.1.Методика преподавания истории как наука

Методика преподавания истории (МПИ) – отрасль педагогической науки о задачах, содержании и методах изучения истории, изучающая закономерности процесса обучения с целью повышения его эффективности, отвечающая на вопрос: «Как надо преподавать историю?». Методика включает в себя методику обучения истории (преподавание и учебная деятельность школьника; цели и содержание обучения).

Факторы – это основные элементы процесса обучения: цели, содержание, методы, формы учебной работы и работы обучения истории, познавательные возможности учащихся.

Взаимодействие факторов: цели определяют содержание и могут быть реализованы лишь на основе содержания; содержание отбирается лишь с учётом познавательных возможностей учащихся, но познавательные возможности развиваются в процессе усвоения этого содержания; цели и содержания обучения влияют на выбор методов; формы учебной работы организуются с учётом познавательных возможностей учащихся; результаты обучения зависят от всех факторов, результат будет высоким, если все данные факторы правильно апробированы учителем.

Задачи МПИ: «Зачем учить?» (образовательная, развивающая, воспитательная цели); «Чему учить?» (учитель должен отбирать содержание исторического материала в соответствии с целями, познавательными возможностями учащихся); «Как учить?» (учитель должен моделировать способы, формы, средства обучения в соответствии с целями, познавательные возможностями учащихся, результатами обучения).

Функции МПИ: практическая – вырастить гражданина своей страны; теоретическая – отвечает на вопрос: «Кого надо воспитывать?».

3.2. Структура исторического материала. Способы изучения главных исторических фактов

Существует много вариантов структуры исторического материала (схемы Ежовой, Коровкина, Студеникина, Вяземского). Ю.В. Вяземский разделил исторический материал на факты (события, явления, процессы) и теорию (выводы, понятия, закономерности, причинно-следственные связи).

По содержательному признаку исторические факты подразделяют на главные и неглавные. Главными считаются те факты, которые передают основное содержание темы урока, т. е. воссоздают картину изучаемых событий и явлений и раскрывают его существенные, наиболее важные стороны. Отличительной чертой многих главных фактов является то, что в их содержании и связях заключены важные теоретические сведения, необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, знаний о закономерностях развития. К главным фактам относятся: 1) окружающая среда, 2) материальные предметы, 3)люди-участники исторических событий, 4) локализованные во времени и пространстве динамичные факты, 5) локализованные во времени и пространстве статичные факты.¹⁷

Способы изложения фактов: 1. описание (картинное, аналитическое, портретное); 2. повествование (сюжетное, образное, конспективное, информационное).

Приёмы формирования образов главных фактов:

на репродуктивном уровне: опишите места событий, людей, прокомментируйте образы, которые изображены на картине, нарисуйте предметы по их словесному описанию, проговорите рассказ учителя про себя;

на преобразовательном уровне: составьте план на основе словесных и наглядных источников, опишите предметы или места по опорным словам, оцените человека по определенным критериям;

на творческо-поисковом уровне: персонификация (образное повествование от первого лица), драматизация (повествование в форме диалога, содержащий конфликт), стилизация (имитация источников), интервью (составление вопросов и ответов для беседы с воображаемым персонажем), воображаемое путешествие (перенос ученика в историческое прошлое), игра (моделирование ситуаций прошлого; ученики – участники событий).

3.3 Методика изучения понятий и изложения теорий на уроке истории

На основе изучаемых фактов у учеников формируется конкретные представления. Выделяют 3 вида исторических представлений: о фактах прошлого (материальная, социально-политическая жизнь людей); об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия). Для формирования у учащихся полных представлений надо не только показывать изображения и разъяснять их, но и использовать приёмы, содействующие закреплению понятий (рисование и др.). Процесс формирования понятий эффективен, если учитель выделяет признаки понятий. Легче усваивать те понятия, которые можно представить наглядно. Понятия усваиваются: от наглядных представлений к первоначальным понятиям; от простых к сложным; от широких к конкретным понятиям. Понятия, усваиваемые в начале обучения истории первичны и находятся в тесной связи с представлениями. При их воспроизведении необходимы опора на образы. В старших классах начинается переход от наглядного к абстрактно-логическому мышлению. Для определения понятий надо отбирать самые существенные признаки. В старших классах для формирования сложных понятий нужно использовать привыкание: учитель вводит понятие, но его не объясняет, а несколько раз употребляет это понятие в материале. Ко времени его обязательного введения ученики уже с ним знакомы и сложностей с его усвоением не будет.

Приёмы изложения теории: объяснение (монологичное и аргументированное последовательное изложение, часто используются союзы и вводные слова; даётся готовая информация, поэтому не формируется критическое мышление, потеря интереса, снижение познавательных возможностей); доказательство (подбор аргументов для обоснования истинности тезиса); рассуждение (монологичное изложение теории, представленное логической цепочкой вопросов и ответов. Используется при поиске причинно-следственных связей); обобщённая характеристика (выводы: перечисление, сопоставление, оценки).

Приёмы преобразования теории: 1. преобразование в план (смысловой – ученики выделяют существенные признаки темы; тезисный – записывают краткие характеристики явления; стереотипный – выделение единичных признаков однородных И. фактов); 2. в таблицы (сравнительно-обобщающий, конкретизирующие – всесторонний анализ фактов).

Л.С.Бахмутова описывает следующие дидактические принципы формирования понятий:

1. принцип научности – даются современные трактовки;

2. принцип сознательности – овладение знаниями (ученик должен овладеть понятием, чтобы понять ПРОЦЕССЫ, например, в экономике);

3. принцип творческой активности (если усваивать понятие машинально, не перерабатывая в мозгу понятие, то получается каша). Достигается понимание от системы познавательных заданий;

4. принцип систематичности и системности в определении понятий (все знания – логическая цепочка, и нужно постоянно к знаниям обращаться, чтобы их закреплять);

5. принцип «положительного эмоционального фона» - достигается за счет интересного рассказа, обращения к личности ученика;

6. принцип «связи с жизнью» - если изучаем Древность, то реализуем только через современные научные открытия, например археологию.

7. наглядность – картинки, мультимидийные средства;

8. доступность – можно использовать научные формулировки, но это не значит, что ученики их усвоят.¹⁸

3.4 Игра как приём обучения истории

Игру относят к нетрадиционным приёмам изучения фактического материала. Она используется на творческо-поисковом уровне усвоения. Это самый высокий уровень познавательных возможностей учащихся. Для использования нетрадиционных приёмов необходимы высокие интеллектуальные способности и интерес к предмету.

Виды нетрадиционных приёмов: персонификация (образное повествование от первого лица, в результате которого развиваются эмпатические способности), драматизация (повествование в форме диалога, содержащий конфликт), стилизация (имитация источников), интервью (составление вопросов и ответов для беседы с воображаемым персонажем, заранее оговариваются время, тема беседы, объект вопроса), воображаемое путешествие (перенос ученика в историческое прошлое), игра (моделирование ситуаций прошлого; ученики – участники событий).

Игра развивает способности перевоплощения, позволяет ученику стать выше себя. Выделяют разные типологии игр (Ахметов, Семёнов, Кучерук). Классификация Кучерука: деловая игра (моделируется ситуация современности, ученики получают роль архитектора, журналистов); игра-обсуждение (моделируется спор или дискуссия. В классе расставляются кругом столы); игра-исследование (подразумевает индивидуальный порядок: один герой пишет письмо или делает доклад); ретроспективные игры (моделируется ситуации из прошлого. Ученики – участники исторических событий); ролевые игры (учащиеся разыгрывают ситуации прошлого по ролям. Участников должно быть много); деловые игры с элементами ретроспективности (встречи, телемосты с современниками событий); тренинговые игры (настольные – домино; по алгоритму – ребусы, кроссворды; сюжетные; расшифровка иероглифов и др.); неролевые игры (воссоздаются ситуации прошлого без ролей: маршрутные игры).

В дидактических играх - задачей учащихся является мобилизовать имеющиеся знания и быстро принять решение, проявить находчивость и в результате выиграть состязание, то есть игры могут быть индивидуальными и коллективными.

Этапы игры: 1. подготовительный (замысел, сценарий, распределение ролей, консультации); 2. вводный (учитель объясняет правила, представляет участников); 3. игровой; 4. оценочный (анализ игры). Важное требование к игре: должна быть ясна цель игры, дети должны заинтересоваться, чтобы им захотелось больше узнать об эпохе. Учитель в игре - инструктор, судья, ведущий, ученики в игре: актёры, зрители, эксперты.

3.5. Приёмы наглядного обучения на уроке истории. Методика изучения картографии

На основе восприятия предметов у учащихся формируется образные представления и понятия. По внешним признакам их подразделяют на: печатные, экранные, звуковые; по содержанию на: предметные, естественные, монументальные (памятники прошлого: пирамиды, Колизей и др.); подлинные предметы материальной культуры (оружия, останки и др.); специально созданные предметы (макеты предметов быта); изобразительные (картины); условно-графические (схематические рисунки, схемы, карты); ТАСО (фильмы, аудиозаписи, CD).

Важное значение имеют картины (событийные – о единичных событиях; типологические – единичное событие, типичное для какой-то эпохи; культурно-исторические – знакомят с предметами быта, памятниками архитектуры). Картина используется как источник знаний, как опора в рассказе учителя, как средство закрепления. При работе с картиной ученики учатся извлекать из неё знания, использовать её в своём рассказе, анализировать её, сравнивать несколько картин.

Условно-графические наглядные пособия: схематический рисунок (передаёт наиболее существенные черты предмета, способствует формированию понятий); аппликации (помогают раскрыть последовательность событий; создают зрительные образы. Чаще используются в младших классах). Таблицы, диаграммы, графики (используют в старших классах для обобщения и систематизации знаний, сравнения явлений, выявления тенденций развития).

ТАСО: для подкрепления слов кадрами, фотографиями с помощью компьютера можно моделировать исторические процессы, создать иллюзию присутствия, вмешиваться в ход событий или даже изменять результаты событий прошлого.

Картография – также средство наглядности. Классификация исторических карт: по содержанию (общие – страны или региона в течение длительного времени, например, «Россия в 17-18 веках»; обзорные – определённые последовательности, происходящие моменты, например, «Рост древнерусского государства»; тематические - отражают отдельные события, например «ВОВ»); по охвату территории: регионы, государства, материки, мир; по масштабу: мелко-, средне-, крупномасштабные; по степени схематизации: карто-схемы, план на местности, подлинная карта.

Ученики должны понимать, что название карты соответствует содержанию карты, должны уметь называть время и географическое пространство, изображенное на карте, описать события по карте, делать карто-схемы.

3.6. Приёмы изучения хронологических и статистических данных на уроке истории

Хронология – вспомогательная дисциплина, изучающая системы летоисчисления и календари различных стран. Хронология устанавливает даты исторических событий. Цель изучения хронологии в школе – показать последовательность событий и явлений, протяжённость их во времени, подвести учеников к пониманию измерения времени и познакомить с системами летоисчисления. Задачи хронологии: обеспечить в сознании учеников правильное отражение исторического времени, способствовать развитию их временных представлений, помочь усвоению важнейших дат событий.

Требования к знаниям по хронологии: дети должны уметь называть даты важнейшие исторические события, хронологические рамки явлений и процессов, соотносить год с веком, устанавливать длительность и последовательность событий. Даты бывают опорными (связаны с главными историческими фактами) и вспомогательными (идут фоном в изучении исторического материала). По внешним признакам выделяют даты событий (год) и округлённые даты процессов (век, часть века, десятилетие). Проблемы, возникающие у детей с хронологией: измерения времени (у младших школьников – им сложно воспринимать протяжённость событий, их размещение во времени), соотнесения года с веком, прочтения римских цифр, обратного счёта лет в истории.

При изучении дат можно использовать информационные технологии, например, программу «Лента времени». Благодаря ей, появляется возможность сравнить сходные процессы, происходившие в разных регионах и в разное время. Осознанию длительности периодов, событий и выделению общего помогают синхронистические таблицы.

Запоминание дат основано на смысловых связях. Запоминанию способствует образное обозначение времени и метод ассоциирования (можно, например, связать дату данного события со смежным событием того же года).

Еще одной формой проверки знания хронологии является проведение

хронологических диктантов. Обязательным условием проведения такого рода работы является запись дат на доске, на листах (карточках) или специальном плакате. Это связано со зрительным восприятием исторических дат учениками. Существует три типа хронологических диктантов:

1) демонстрируется карточка с датой — ученики должны записать или

назвать событие,

2) называется событие – ученика предлагается назвать или записать дату

этого события,

3) задания комбинируются — называются то даты, то события.

М.Т.Студеникин считает, что для запоминания дат можно использовать стихотворную форму. ¹⁹

3.7.Использование художественных произведений

Есть учёные, которые считают необходимым использования на уроках истории художественной литературы. М.Т.Студеникин, например, пишет: «Художественная литература, привлекаемая на урок, помогает конкретизации исторического материала и формированию у учеников ярких образов прошлого, являющихся составной частью их исторических представлений. Художественная книга позволяет поддержать внимание учеников и способствует развитию интереса к предмету. Фрагменты произведений учитель привлекает, чтобы ввести учащихся в историческую о6становку или воссоздать колорит эпохи, дать картинное или портретное описание.²⁰

Вместе с тем, стоит помнить о правильном использовании художественной литературы. М.Т. Студеникин даёт следующие рекомендации: из художественной литературы учитель делает выписки или карандашом, делает пометки на полях собственного собрания книг… менее существенное в отрывках следует сократить…Долго рассказываемый или читаемый фрагмент художественного произведения отвлекает учеников от основной идеи урока…Выдержки из произведений должны быть краткими, меткими, бьющими в цель.²¹

3.8. Применение исторических документов на уроке истории

Исторический источник – это всё, что создано человеком, результаты взаимодействия человека и окружающей среды, предметы культуры, обычаи, обряды, памятники письменности.

Исторический источник – это средство наглядности; он делает слова учителя более убедительными, способствует запоминанию ярких исторических образов, позволяет ученикам работать с историческим источником как историку.

Существуют разные классификации исторических источников. Например, классификация Ю.В.Вяземского выглядит следующим образом: документы государственного характера (указы), международного характера (договоры, акты), исторического характера (летописи, хроники); документы, связанные с политической борьбой (речи, листовки); документы личного характера (письма, мемуары); документы литературного жанра (проза, поэзия, мифы, песни, басни).

Методика изучения исторических источников: 1. интегральный алгоритм – определить последовательность приёмов и умственных действий объединительного характера при чтении текста для повышения эффективности его усвоения. Выделяют 7 блоков: наименование текста, автор, выходные данные, содержание, фактографические знания, новизна, возможность использования исторического источника на практике.

2. дифференцированный алгоритм – выделение смысловых опорных сигналов. Этапы работы по алгоритму: выделить ключевые слова в абзаце, составить с ними предложения и прочитать их.

3. метод последовательно-текстуального изучения источника – последовательное усвоение информации. Приёмы методики: выделить главные идеи, задать к ним вопросы, выполнить работу над вопросами, поставленными автором, выполнить анализ понятий, терминов, личностей, соотнести идеи исторического источника с использованием исторического опыта современной России.

4. метод поэтапного изучения исторического источника – предполагается самостоятельная работа учащихся с историческими источниками. Этапы работы: подготовительный этап (уяснение терминологии, выявление причин и условий создания документа); усвоение содержания исторического источника (выделение узловых вопросов содержания, оформление конспекта); выполнение обобщающих задач (творческо-образных заданий: написать эссе, поспорить с автором или взять у него интервью).

3.9.Работа в группах

Большое значение в настоящее время придаётся работе в группе. Выделяют следующие особенности работы в группе: «Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются следующие: во-первых, класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; во-вторых, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; в-третьих, задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; в-четвертых, состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы – в зависимости от содержания и характера предстоящей работы… При групповой форме работы учащихся на уроке возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику со стороны учителя и своих товарищей. Ученик-консультант имеет возможность актуализиро-вать и конкретизировать свои знания по истории, которые приобретают гибкость и закрепляются при объяснении своему однокласснику.²²

«При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, приобретают опыт контактов с окружающей средой взрослых — в естественных деловых, производственных и социальных отношениях, адаптируются к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью».²³

Примеры групповой работы можно посмотреть в опубликованных поурочных разработках.²⁴

3.10. Метод опорных конспектов в обучении истории

Опорный сигнал – это ассоциативный символ (знак, слово, рисунок), заменяющий смысл понятия и позволяющий мгновенно восстановить в памяти ранее усвоенную информацию.

Опорный конспект – схема, содержащая большой объем информации, которая в дальнейшем воспринимается учеником: это конструкция опорных сигналов, наглядно представляющих систему значений, понятий, идей как взаимосвязанных элементов. Опорный конспект целесообразно применять в истории, так как она оперирует большими объёмами материала. Чтобы не возникло путаницы надо постепенно подавать материал.

Функции опорного конспекта: основания (опорный конспект - основание для привлечения более широкой информации), наглядности, проверки, шпаргалки, понимания, экономии, развития, дисциплинирования, самостоятельности, структурирования.

Классификация опорных конспектов: по содержанию: поурочно-тематический (в нём конспектируется основной вопрос – на контрольных и повторительно-обобщающих уроках); проблемно-тематический (объединяет несколько уроков или весь курс), страноведческие (большие периоды в истории отдельной страны); 2. по способу передачи информации: образно-символические; условно-графические, словесно-логические; 3. по результатам воздействия: «компакт» (отражает самую суть темы), «репродукция» (также отражает самую суть темы), «консультант» (достаточно развёрнутый, для помощи ученику в самостоятельном овладении темой), «репетитор» (охватывает блок-тему или курс); «контролёр» - (освещены узловые моменты, используется для контроля и оценки знаний).

Требования к опорным конспектам: должна быть связь между опорными сигналами, раскрываются лишь ключевые моменты, опорные сигналы располагаются блоками: каждый блок – факт, отдельный вопрос темы. Должно быть не более 5 блоков в опорном конспекте; блоки должны быть независимы друг от друга; переход от одного блока к другому строится на принципе втягивания новых знаний в старые. Письменное воспроизведение опорного конспекта должно занимать 12 минут, на листе должна быть легенда основного конспекта. В конспекте нужно со смыслом использовать цвет: красный – основной, зелёный - вспомогательная информация, чёрный и синий – для рисунка, графика, стрелок. Опорные конспекты должны быть доступны, мобильны – крепиться на доске и раздаваться ученикам.

Этапы подготовки опорного конспекта: 1. учебный материал анализируется и разбивается на части, части – на блоки опорных сигналов; 2. моделируется общая схема опорного конспекта, определяется логическая последовательность; 3. кодирование информации в основном конспекте; 4. оформление основных конспектов.

Работа с опорным конспектом на уроке: объяснение материала без конспекта; затем – повторение этого материала по опорному конспекту. Дети могут дома подготовить опорный конспект, а на уроке заданием будет воспроизвести опорный конспект письменно.

3.11. Технологии развивающего обучения. Урок истории в системе

развивающего обучения

Технология – описание способов использования технических средств в процессе обучения для повышения его эффективности.

Типы развивающих технологий: 1. проблемно-поисковые технологии (перед учеником ставится проблема, которую он пытается решить); 2. технология исследовательской деятельности (учится самостоятельно овладевать понятиями, способами решения задачи); 3. технология моделирования, например, учебная игра (моделируется сам процесс исследования реальной или имитационно ситуации. Ученики сами принимают решение в соответствии с правилами игры. Их деятельность оценивается при анализе принятых ими решений); 4. коммуникативно-диалоговые технологии (построены на проблемном методе и проведении дискуссии).

Цель развивающего обучения – развитие ребёнка, важно заинтересовать его учением, внушить необходимость самообразования. Ребёнок должен стать не исполнителем, а генератором идей. Учитель – организатор и равноправный участник учебной деятельности (в традиционном обучении, учитель – главная фигура на уроке); учитель подводит к проблеме, сознательно ошибается, советует, создаёт ситуацию успеха (в традиционном обучении, учитель заранее убеждён в несостоятельности ученика, учитель приказывает, требует).

Типы развивающих уроков: урок постановки учебной задачи; планирования и решения; моделирования; преобразования модели; отработки общего способа действия; контроля; оценки; mixed-урок.

Структура mixed урока: 1. мотивационно-ориентировочная часть (создание мотивов учебной деятельности; формирование цели; выбор средств и методов; планирование деятельности); 2. операционно-исполнительная часть (поиск решения учебной задачи; создаётся модель исследуемого объекта; модель переводится в абстракцию; выделяется общий способ действия; решается конкретная практическая задача); 3. рефлексивно-оценочная часть (определение соответствия выполненного и того, что требовалось выполнить; самооценка учеником знаний, умений, навыков, приобретённых на уроке).

3.12. Технология критического мышления на уроке истории

Технология критического мышления (автор – Дьюи) одобрена консорциумом демократической педагогики в 1997 г. ТКМ призвана заинтересовать ученика, помочь ему обобщить, предоставить условия для осмысления; учит учащихся чётко определять проблему и анализировать информацию, искать альтернативные пути решения; формирует умение собирать информацию из разных источников; учит учиться осмысливать ситуацию в целом.

ТКМ реализуется на уроке в 3 фазах: вызов (актуализация имеющихся знаний, мотивация к дальнейшей деятельности; учащиеся вспоминают, задают вопросы, на которые они хотели бы получить ответ в ходе урока. Составляется список известной информации по методике «ключевые слова»; систематизация материла по методике «кластеры» (предусмотрены индивидуальная, парная, групповая формы проведения уроков); осмысление (постепенное логическое продвижение от незнания к знанию; ученик учится читать или слушать текст, ведя при этом записи. Используются методы активного слушания и чтения; поиск ответов на вопросы 1 этапа, ведение бортового журнала); рефлексия (возвращения учащихся к первоначальным записям, их изменение и дополнение. Учащиеся соотносят старую и новую информацию и делают выводы. Методики: «кластер», заполнение таблицы, синквейн и др.).

Некоторые приёмы технологии критического мышления:

Кластер – выделение смысловых единиц текста (блоков) и их графическое оформление в определённой логической последовательности в виде грозди.

INSERT – самоактивизирующаяся разметка для эффективного чтения и размышления (читая текст, делаются пометки на полях: «уже знакомо», «новое», «думаю по другому», «не понял». Затем текст читается ещё раз. Количество значков должно уменьшиться). Такое активное чтение способствует развитию системности мышления, развивает умение классифицировать поступающую информацию, выделять новое.²⁵

Синквейн – это пятистишье. Свои выводы на этапе рефлексии можно выразить пятистишьем (1 строка-тема – 1 существительное; 2 строка – описание темы – 2 прилагательное; 3 строка – действие – 3 глагола; 4 строка – чувства – 4 слова, в которых выражается отношение ученика к теме; 5 строка – 1 существительное – вывод, выражающий тему в одном слове). Сначала дети пишут стих вместе с учителем, а через несколько уроков – уже пишут сами.

Бортовой журнал – используется на эффективной лекции. В первой графе ученики пишут информацию (что они хотели бы узнать), появившуюся у них на этапе вызова. На этапе осмысления – слушают лекцию учителя и ставят + или – напротив своих предложений в первой графе, параллельно записывая во вторую графу лишь новую информацию. На этапе рефлексии обе графы журнала сопоставляются, пишется отзыв, с которым ученики выступают после лекции.

Пример упражнения «Выбери слово» (предназначено для того, чтобы научиться отбирать непонятные, новые, неожиданные в данном контексте слова и выражения в учебном тексте, вносить в свой словарь, давать осмысленные определения. Продолжая эту работу от слов можно перейти к предложениям, классифицируя их на группы. Учащиеся выбирают в тексте учебника предложения и зачитывают их. На первом этапе использования приема желательно для заполнения таблицы брать небольшие по объему темы, и потребуется помощь учителя. Работа над таблицей может служить хорошей подготовкой к зачету по пройденной теме. Возможно заполнение таблицы как формы итогового контроля по теме, особенно для неуспевающих, долго и много болевших, а также, самостоятельно занимающихся на продвинутом уровне, то есть для детей с особыми образовательными потребностями. Прием учит не только задавать вопросы, но и планировать свою образовательную деятельность.²⁶

Также можно использовать написание эссе (лат. «опыт») – размышления в письменной форме, отражающие мнение автора, его точку зрения, согласующиеся с его опытом. «Объем эссе - от половины до полутора страниц, а мини-эссе или экспресс-эссе – пара фраз. От традиционного сочинения отличается большей свободой и меньшим объемом. Суть этого метода не только в том, чтобы выразить свои мысли в письменной форме, но и поделиться

своим мнением с другими, выслушать чужую точку зрения. Детям (да и не только им) не всегда легко выразить свое мнение в развернутом, логичном виде сразу, – читая свои записи это сделать проще.²⁷

3.13. Проблемный метод обучения на уроке истории. Проектная деятельность в обучении истории

Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Элемент проблемности можно включать во все уроки: перед изучением нового задавать вопросы, на которые ученики будут давать ответы в конце урока. Можно весь урок провести на поисковом уровне: учитель может излагать теорию в скрытой форме, опуская сущность фактов; выдвинуть проблему, дать ориентиры для её решения. Ученики решают проблему (как правило, уже давно решённую наукой). Но учащимся надо решить её самим.

Проблемные задания – это задания, используемые на продуктивном уровне обучения.

Учебная проблема – вопрос повышенной сложности, основанный на несоответствии между имеющимися знаниями и требованиями для решения поставленной задачи.

Проблемная задача – содержится в учебной проблеме и придаёт динамику процессу обучения. Проблемная задача есть тогда, когда способ её решения не известен. Проблемное задание состоит из данного, требования (проблемный вопрос) и неизвестного.

Когда учитель на уроке ставит задачу, то создаётся проблемная ситуация (психологический дискомфорт), для разрешения которой у учеников нет заранее готовых шаблонных ответов. Проблемная ситуация возникает тогда, когда в учебном материале есть противоречие, или несколько противоречивых взглядов по одному вопросу. То, что учитель излагает проблемно, ученики должны с помощью ранее приобретённых знаний выделить из фактов и сформулировать решение проблемы самостоятельно.

Для того, чтобы создать проблемную задачу, надо выбрать значимый исторический факт, предложение, противоречащее первому и сформулировать проблемный вопрос, например: «В первобытное время было много животных, но люди часто голодали. Почему такое могло случиться?».

Цель проектного обучения – не только усвоение теоретических знаний, а развитие ученика – овладение им новыми способами действия, становление новых способностей.

Авторы метода проектов – Килпатрик и Дьюи. Проект – это прообраз объекта или деятельности.

Типы проектов: по виду деятельности (творческие, поисковые, ролевые, прикладные); по предмету содержания (минипроект, монопроект, межпредметный проект); по характеру контактов (среди учащихся класса, в рамках школы, в масштабе города, страны); по количеству участников (1 чел., групповой, коллективный); по времени (кратко, средне, долгосрочные).

Метод проектов включает в себя этапы: замысел, реализация замысла, защита проекта (рефлексия).

Требования к методу проектов: значимость проблемы, проблема должна требовать исследования; работы должны быть значимы; работа должна быть чётко структурирована; ученики должны оформить и защитить свой проект (в виде стенда, макета, компьютерной программы и пр.).

3.14. Вариативность в проведении учебных занятий по истории: лекция, семинар, практикум, лабораторная работа

Школьная лекция - вид учебного занятия, обычно проводимого в старших классах, в ходе которого учитель монологично дает глубокое, логически-структурированное объяснение основного фактологического и теоретического материала (развиваются умения слушать, анализировать, выделять главное, конспектировать). Виды лекций: обзорные (максимум теории, минимум фактов), тематические (формируется яркое представление о главных фактах): вводные (первичное ознакомление учащихся с основными проблемами тем и разделов курса). Важно контролировать скорость записи детей (если надо - останавливаться, проверять записанное). Лекция проводится тогда, когда учебник не отражает все тезисы по данному вопросу или материал изложен плохо. Приёмы учителя: объяснение, изложение, описание, повествование, обобщающая характеристика. Приёмы детей: составление тезисных, смысловых, информативных планов, заполнение таблиц, формулировка выводов и др. По мнению Л.Н.Боголюбова, «лекция в курсе обществознания позволяет дать глубокое, систематическое, последовательное изложение главного в содержании данного урока, в некоторых случаях – раскрыть ключевые положения блока взаимосвязанных уроков»²⁸.

Лабораторная работа - форма учебного занятия, на которой дети сами изучают материал по учебнику или источнику. Лабораторная работа проводится, если учебник хорошо структурирован, в нем ярко изложены главные факты: если есть разные творческие задания (это ставит ученика в тупик и заставляет его думать). Это урок применения знаний и формирования умений и навыков. Учащиеся учатся самостоятельно добывать знания, формируется умение реконструировать главные факты, делать выводы, оценивать достоверность фактов, укрепляется интерес к истории, формируется критическое мышление. Типы заданий по лабораторным работам: на воспроизведение (по учебнику) кроссворды, решить тест, на реконструкцию главного факта (от первого лица рассказать о событии), на анализ текста (составить тезисный или смысловой план, таблицу), на личностно-оценочные суждения (разделяет ли ученик точку зрения?). Примеры лабораторных заданий можно посмотреть в опубликованных поурочных разработках.²⁹

Боголюбов рекомендует организовать урок таким образом, чтобы чтение занимало меньшую часть времени на уроке, а большую – коллективный разбор текста, допустимо дать ученикам прочитать необходимые документы дома.³⁰

Семинар - форма учебных занятий, где преобладает самостоятельная работа учащихся. Семинар обычно целиком посвящают изучению нового материала. Ученики выносят новый материал на коллективное обсуждение. Семинар предваряет самостоятельную работу детей дома. Проводится, когда новый материал сложный или тема очень обширна, как правило, в 10-11 классах. Детям заранее даются вопросы на дом (не более 5), дается список литературы. На уроке ещё раздается порядка трёх творческих заданий и порядка трёх дополнительных вопросов. В заключение семинара учитель выставляет оценки, делает вывод. Как отмечает Боголюбов, «подготовленные по индивидуальным и групповым заданиям сообщения не должны занимать слишком много времени, не должны вытеснять развёрнутую беседу по изучаемым вопросам. Они должны помочь осмыслению темы не только говорившими сообщения, но и всеми учащимися».³¹

Практикум - одна из форм традиционного урока, где на основе ранее полученных знаний ученики решают познавательные и проблемные задачи, осваивают наиболее сложные приемы и таким образом закрепляют ранее усвоенный материал. Практикум проводится после урока усвоения нового материала перед контрольной и повторительно-обобщающим уроками. Практикум - это урок-корректировка. Л.Н.Боголюбов отмечает: «опыт показывает, что практические занятия существенно повышают качество знаний, их глубину, конкретность, оперативность, значительно усиливают интерес к изучению обществознания, помогают учащимся полнее осознать практическую значимость общественных наук».³²

3.15 Итоговые собесоедования

По мнению Л.Н.Боголюбова, итоговое собеседование является одной из эффективных форм, позволяющих подвести итоги изучения темы. «Собеседования могут играть роль специальных зачетных занятий по наиболее важным темам. Основное их назначение - систематизировать и обобщить материал крупной темы или целого раздела, уточнить знания по коренным вопросом, закрепить их…Итоговое собеседование по обществознанию сочетает функции общепринятых в курсе истории повторительно-обобщающих уроков и уроков проверки и учета знаний…Вопросы целесообразно направить на выявление знаний ведущих идей данного раздела. Разумнее раздробить содержание на большое количество вопросов, которые ставятся в логической последовательности и требуют кратких ответов. В этом случае в беседу вовлекаются практически все учащиеся, отвечая с места на вопросы или уточнения ответы товарищей. При проведении собеседования в 8-9 классах по сравнению с 10-11 классами требуется более заметная помощь учителя в корректировке ответов учащихся, в раскрытии связей между отдельными элементами содержания».³³

3.16. Ученическая конференция, дебаты

«Конференция, как правило, проводится в старших классах, а докладчиками выступают более сильные учащиеся. Учитель при подготовке конференции консультирует и докладчиков, и оппонентов по каждой теме, подсказывает им литературу и круг вопросов, подлежащих рассмотрению. Он оценивает и качество доклада, и качество «оппонирования» (насколько интересны и существенны поставленные вопросы, содержание краткого выступления после докладчика). Очевидно, что и доклады, и ответы на вопросы, и выступления «оппонентов» должны быть строго ограничены во времени. Количество сообщений и объем информации в них сокращаются таким образом, чтобы суммарное время проведения не превышало учебного часа. Конференция может быть итогом работы по крупному разделу курса. Эта форма работы используется преимущественно в 10-11 классах».³⁴

Иногда на уроках практикуются диалоги, дискуссии (фронтальные, групповые, общие), дебаты. Такие уроки помогают развивать у учеников критическое мышление, речь, прививают способность грамотно и аргументировано доказывать свою точку зрения. «Дебаты является одной из форм проведения дискуссии, но довольно специфической, в условиях дискуссии решение достигается на основе общего консенсуса, после согласования противоположных точек зрения. Дебаты же направлены на принятие конкретной наиболее убедительной позиции в результате обмена аргументами в пользу той или иной точки зрения. Дебаты имеют достаточно строгий порядок, и построены они на основе заранее зафиксированных двух противоположных позиций.³⁵

Приложение 1

Таблица 1

Традиционные и нетрадиционные формы урока³⁶

(автор Г.К. Селевко)

Элементы	Традиционный урок	Нетрадиционный урок
Концептуальная основа	Субъект – объективные взаимодействия в системе “учитель – ученик”	Субъект – субъектные позиции в системе “учитель – ученик”
Содержательная часть
Цели	Формирование знаний, умений и навыков, воспитание личности с заданными свойствами	Развитие личности учащихся
Содержание учебного материала	Изучаемый материал соответствует содержанию учебного предмета, информация носит преимущественно фактологический характер	Выход за рамки содержания одного предмета (интеграция знаний), соответствие материала критериям проблемности, альтернативности, критичности
Процессуальная часть
Организация учебного процесса	Формы урока: лекция, лабораторное занятие, семинар, практическое занятие, итоговое собеседование
Методы и формы учебной деятельности школьников	Преимущественно репродуктивный характер учебной деятельности: сообщение готовых знаний, обучение по образцу, индуктивная логика от части к целому, механическое запоминание, вербальное изложение, репродуцированное воспроизведение	Формы урока: урок – учебная игра, учебная дискуссия, исследование
Методы и формы работы учителя	Учитель определяет цели урока, планирует деятельность учащихся, осуществляет итоговый анализ и оценивание деятельности школьников	Игровая (моделирующая), оценочно- дискуссионная, рефлексивная деятельность: “метод прямого доступа”, проблемно-поисковый метод, метод стимулирования интереса и мотивации учебной деятельности учащегося
Деятельность учителя по процессу управления усвоением материала	Инициатива у учителя, управление и контроль в его руках	Совместная работа учителя и учащегося в областях целепологания, планирования, анализа (рефлексии) и оценивания результатов учебной деятельности
Диагностика учебного процесса	Использование критерия количественной пятибалльной шкалы оценки знаний учащихся	Учитель – координатор, приоритет стимулирующий деятельности учителя Рефлексивная деятельность учителя и учащихся

Таблица 2

Соотношение традиционных и нетрадиционных

форм уроков³⁷

Элементы	Традиционный урок	Нетрадиционный урок
Концептуальная основа	Недостатки: субъект – объектные взаимодействия в системе “учитель-ученик”, изоляция учащихся от коммуникативного диалога друг с другом	Достоинства: субъект – субъективные позиции в системе “учитель – ученик”, возможность коммуникативного (интерактивного) диалога между учащимися.
Содержательная часть
Цели	Достоинства: формирование знаний, умений и навыков	Достоинства: развитие творческого потенциала личности учащихся
Содержание учебного материала	Достоинства: наибольший объем информации, систематичность	Достоинства: более глубокое изучение учебного материала. Недостатки: меньший объем изучаемого материала
Процессуальная часть	Достоинства: четкая структура урока. Недостатки: шаблонность, однообразие	Достоинства: внутренние источники мотивации, опора на самоуправляющие механизмы личности. Недостатки: большие затраты времени
Организация учебного процесса	Недостатки: низкий уровень самостоятельности, пассивная познавательная позиция, отсутствие возможностей критического мышления	Достоинства: разнообразие форм деятельности, высокий уровень самостоятельности, возможность для формирования критического мышления
Методы и формы учебной деятельности школьников	Недостатки: вербальные методы обучения, преобладание монолога учителя	Достоинства: приоритет стимулирующей деятельности учителя
Методы и формы работы учителя	Достоинства: контроль со стороны учителя за содержанием, ходом урока, его временными рамками	Недостатки: меньшие возможности для контроля со стороны учителя
Деятельность учителя по процессу управления усвоением материала. Диагностика учебного процесса	Достоинства: предсказуемость, контролируемость результатов обучения Недостатки: слабая обратная связь	Достоинства: сильная обратная связь Недостатки: трудности в прогнозировании и диагностики результатов обучения

Приложение 2

Анализ исторической личности³⁸

Расширенный вариант памятки для характеристики исторических деятелей.

1) Раскройте основные сведения о жизненном пути. Определите исторические условия и общественную среду, которые повлияли на формирование взглядов, убеждений человека.

2) Вспомните или установите по учебнику, документу и т.п., когда и в какой стране жил и действовал, к какому классу / общественной группе принадлежал, какое воспитание получил.

3) Опишите внешность исторического героя.

4) Охарактеризуйте черты личности, их зависимость от воспитания, общественной среды, ее целей.

5) Какие черты характера, свойства личности, мировоззренческие идеи отличали этого человека?

6) Охарактеризуйте цели и планы исторического деятеля. Какой класс был заинтересован в выполнении его планов? Какими средствами этот человек добивался поставленной цели?

7) Соотнесите между собой цели и способы действия этой исторической личности.

8) Как личные качества (интеллектуальные, нравственные, во- левые) способствовали достижению поставленных целей?

9) Перечислите, в каких крупных исторических событиях он участвовал, его решающие дела, поступки?

10) Выявите противоречия в личности и ее деятельности.

11) Установите (по его делам и поступкам), в интересах каких классов он действовал.

12) Раскройте значение и роль исторического деятеля.

13)Оцените роль этой личности в истории. Каковы результаты и значение ее деятельности?

14) Оцените его деятельность: кому она была полезна? Помогала ли укреплению государства, развитию страны, улучшению положения народа?

15) Выясните, как к этому человеку относились его современники и потомки.

16) Каково ваше отношение к этому историческому деятелю? Дайте нравственную оценку его деятельности.

17) Выскажите свое отношение к нему: какие поступки вызывают восхищение или неодобрение? Как вы относитесь к средствам, которыми он добивался цели? Каким чертам характера вы хотели бы подражать?

18) Выясните, какая художественная, публицистическая и научная литература содержит сведения о данном человеке.

Памятка для характеристики и оценки исторического деятеля

(5 класс)³⁹

1) Вспомни, выясни, где и в какое время жил; какова была главная цель его жизни, планы.

2) Кратко опиши его внешность, характер.

3) Перечисли, в каких крупных исторических событиях он участвовал; решающие дела и поступки.

4) Выскажи свое мнение (подтверждая его фактами), как он относился к угнетателям и угнетенным, в чьих интересах действовал; кому были полезны его дела. Что тебе нравится в нем, что ты не одобряешь в поступках, действиях, характере? Почему?

5) Найди в учебнике оценку дел, поступков этого человека, подумай, в чем она совпадает с твоей собственной.

Требования к характеристике и оценке выдающегося

исторического деятеля (7 класс)⁴⁰

1) Определите исторические условия и общественную среду, в которой формировались взгляды, жизненные цели человека; покажите влияние этих условий.

2) Раскройте черты характера человека в зависимости от его воспитания, от общественной среды, идеалов его класса.

Определите, какие качества личности человека помогали ему в достижении поставленных им целей и в решении исторических задач, объективно стоявших перед страной и народом, определенным классом общества.

3) Раскройте связи и противоречия между целями и мотивами деятельности выдающегося человека; между его целями и средствами достижения.

4) Выразите свое личное отношение к характеризуемому историческому деятелю: к его гражданским и жизненным позициям, целям и средствам их достижения, его решающим поступкам, действиям, исходя при этом из понимания конкретных исторических условий, классового подхода и социалистической морали.

5) Оцените значение и роль выдающейся личности, пользуясь следующими показателями:

• результаты деятельности; ее значимость для определенного класса, народа, страны;

• ее влияние на последующий ход событий;

• воздействие ее примера на других людей, на новые поколения.

Заключение

В данный момент отечественной педагогикой накоплен богатый методический опыт и широкий методический инструментарий для использования на уроках истории и обществознания. При гармоничном сочетании различных приёмов, традиционных и нетрадиционных подходов к организации уроков, можно успешно построить педагогическую работу с учениками, привить им интерес к истории и способствовать успешному формированию личности каждого ученика. На мой взгляд, в работе с учениками можно использовать все описанные в работе методы, часть из них я уже применяю и считаю довольно перспективными.

Список литературы

1. Федеральные государственные образовательные стандарты. – Режим доступа к источнику: https://fgos.ru/

1. Бахмутова Л.С. Курс лекций по методике преподавания истории. М.2009.

1. Боголюбов Л.Н. Методика преподавания обществознания в школе. М. 2002.

1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика. М., 2006.

1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.

1. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999

1. Методика преподавания обществознания в школе: Учеб. для М54 студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

1. Никонова А.А. Конспект лекций по курсу «Методика преподавания истории в школе», РГГУ, М., 2016.

1. Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе. Калининград. 2000.

1. Обществознание. Поурочные разработки. 7 класс: учеб.пособие для общеобразовательных организаций/ (Л.Н. Боголюбов и др.) – 4 изд.- М.Просвещение, 2019. С.51

1. Петрова О.О, Долганова О.В, Шарохина Е.В. Педагогика. Конспект лекций. М.: Издательство «Эксмо». 2008

1. Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014.

1. Педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата / П. И. Пидкасистый [и др.] ; под ред. П. И. Пидкасистого. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2016. 

1. Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по истории России.6 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2018

1. Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по истории России.7 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2018.

1. Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по всеобщей истории.6 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2017.

1. Студеникин М.Т.Методика преподавания истории в школе. М. Издательство «Владос». 2000.

1. Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014.

1. Адильбекова А.К. Интерактивные методы обучения и их классификация. Режим доступа к источнику: http://www.rusnauka.com/16_NPRT_2013/Pedagogica/5_138923.doc.htm

1. Активные методы обучения. Имитационные и неимитационные технологии. Режим доступа к источнику: https://studopedia.ru/7_170744_aktivnie-metodi-obucheniya-imitatsionnie-i-neimitatsionnie-tehnologii.html

1. Методы, приёмы, средства обучения. Классификация методов по источникам и уровням познавательной деятельности. – Режим доступа к источнику: https://mybiblioteka.su/6-46236.html

1. Методы обучения. Учет возрастных и психолого-педагогических особенностей старшеклассников. – Режим доступа к источнику: https://studopedia.su/15_5049_metodi-obucheniya.html.

1. Тимченко Л.А., Сущность и функции методов обучения школьников в младших классах. – Режим доступа к источнику: https://infourok.ru/prezentaciya-suschnost-i-funkcii-metodov-obucheniya-mladshih-shkolnikov-878344.html

1^ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика. М., 2006.С.8

2^ Федеральные государственной образовательные стандарты. – Режим доступа к источнику: https://fgos.ru/

3^ Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. С.174

4^ Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по истории России.6 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2018.С. 137-139

5^ Методы, приёмы, средства обучения . Классификация методов по источникам и уровням познавательной деятельности. – Режим доступа к источнику: https://mybiblioteka.su/6-46236.html

6^ Тимченко Л.А., Сущность и функции методов обучения школьников в младших классах. – Режим доступа к источнику: https://infourok.ru/prezentaciya-suschnost-i-funkcii-metodov-obucheniya-mladshih-shkolnikov-878344.html

7^ Методы, приёмы, средства обучения . Классификация методов по источникам и уровням познавательной деятельности. – Режим доступа к источнику: https://mybiblioteka.su/6-46236.html

8^ Методы обучения. Учет возрастных и психолого-педагогических особенностей старшеклассников. – Режим доступа к источнику: https://studopedia.su/15_5049_metodi-obucheniya.html.

9^ Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по истории России.7 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2018. С. 276-284

10^ О.О.Петрова, О.В.Долганова, Е.В.Шарохина. Педагогика. Конспект лекций. М.: Издательство «Эксмо». 2008, С 73-75.

11^ Методика преподавания обществознания в школе: Учеб. для М54 студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. С.12

12^ Короткова М.В,.Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999 С.111-112

13^ Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014. С.104.

14^ Активные методы обучения. Имитационные и неимитационные технологии. Режим доступа к источнику: https://studopedia.ru/7_170744_aktivnie-metodi-obucheniya-imitatsionnie-i-neimitatsionnie-tehnologii.html

15^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.18.

16^ Адильбекова А.К. Интерактивные методы обучения и их классификация. Режим доступа к источнику: http://www.rusnauka.com/16_NPRT_2013/Pedagogica/5_138923.doc.htm

17^ Никонова А.А. Конспект лекций по курсу «Методика преподавания истории в школе», РГГУ, М., 2016. С.7

18^ Бахмутова Л.С. Курс лекций по методике преподавания истории. М.2009. С.25

19^ Студеникин М.Т.Методика преподавания истории в школе. М. Издательство «Владос». 2000. С 125-129

20^ Там же. С.142

21^ Там же. С.144

22^ Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе. Калининград. 2000.С.64

23^ Педагогика : учебник и практикум для академического бакалавриата / П. И. Пидкасистый [и др.] ; под ред. П. И. Пидкасистого. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2016. С.11

24^ Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по истории по всеобщей истории.6 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2017. С. 109

25^ Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014. С.176

26^ Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014. С.174

27^ Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014. С.176.

28^ Боголюбов Л.Н. Методика преподавания обществознания в школе. М. 2002. С.140

29^ Обществознание. Поурочные разработки. 7 класс: учеб.пособие для общеобразовательных организаций/ (Л.Н. Боголюбов и др.) – 4 изд.- М.Просвещение, 2019. С.51

30^ Там же. С.143

31^ Боголюбов Л.Н. Методика преподавания обществознания в школе. М. 2002. С.144

32^ Там же. С.148-149

33^ Боголюбов Л.Н. Методика преподавания обществознания в школе. М. 2002. С.163

34^ Там же. С.165

35^ Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014. С.144

36^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.42-51

37^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.52

38^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.21-22

39^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.23

40^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.23

12