Навчання дітей з ООП в школі

Навчання дітей з ООП в школі

До дітей з особливими освітніми потребами відносяться:

-глухі,сліпі, зі зниженим слухом, зі зниженим зором,

-розумово відсталі, з затримкою психічного розвитку.

-з важкими порушеннями мови, наслідками поліомієліту і церебральним

паралічем.

Навчання дітей з особливими потребами у школі І ступеня спрямоване на психолого-педагогічну корекцію і компенсацію відхилень у розвитку, формування початкової грамотності. З урахуванням структури і складності психофізичного порушення та можливостей учнів початкової школи виділяють чотири варіанти навчання:

– загальноосвітня підготовка (передбачає засвоєння змісту загальноосвітньої програми;

-формування навичок і вмінь навчання;

-корекцію основних психічних функцій. рухової та емоційно-вольової сфери;

-розвиток умінь соціальної комунікації з іншими учнями та дорослими;

-профілактика вторинних відхилень у психофізичному розвитку;

-розвиток творчих здібностей та усвідомлення дітьми своїх реальних та потенційних можливостей);

– корекційно-розвивальне навчання (спрямоване на подолання труднощів у навчанні,пов’язаних із соціальною ізоляцією, педагогічною занедбаністю, затримкою психічного розвитку;

-передбачає поглиблену роботу з корекції психічних функцій,пізнавальної діяльності, навичок спілкування розвитку умінь і навичок у процесі трудового навчання,формування компенсаторних способів діяльності шляхом максимального використання потенційних можливостей, спроможності і здібностей дитини);

– компенсаторно-адаптаційне навчання (організовується для дітей, які мають низькі навчальні можливості, виражені інтелектуальні порушення, відхилення в емоційно-вольовій сфері, комбіновані вади розвитку;програма розробляється з урахуванням комплексної патології розвитку дитини);

–реабілітаційне навчання( організовується для дітей за індивідуальними освітніми програмами різних варіантів залежно від патології,рівня розвитку дитини, готовності до навчання).

Метою навчання дітей з особливими потребами в школі ІІ ступеня є: досягнення загального рівня освіченості за відповідним варіантом, формування особистісних якостей,необхідних для соціальної реабілітації та інтеграції в суспільство.

В основній школі зберігають наступність чотири варіанти навчання дітей з особливими потребами:

– загальноосвітня підготовка (формування базового обсягу знань для отримання загальної або спеціальної середньої освіти на основі оволодіння базовими знаннями для подальшого самостійного навчання та отримання професії, оволодіння різними формами і видами навчальної діяльності, корекція психічних властивостей і функцій особистості,допрофесійна адаптація);

– корекційно-розвивальне навчання (формування способу продуктивної діяльності як умова інтеграції та адаптації в сучасному суспільстві на снові оволодіння базовими знаннями, досягнення рівня функціональної грамотності, оволодіння допрофесійними вміннями,навичками, корекції затримки психічного розвитку,формування міжпредметних зв’язків на основі інтеграції різних галузей знань як способів пізнавальної діяльності);

– компенсаторно-адаптаційне навчання (формування обсягу знань, який сприяє адаптації в навколишньому світі і оволодінню певними трудовими навичками на основі корекції і компенсації сенсомоторних таінтелектуальних відхилень у розвитку, забезпечення рівня знань і практичних умінь для самостійної адаптації випускника),

– реабілітаційне навчання (досягнення рівня знань, які б відповідали психофізичним та інтелектуальним можливостям учня на основі засвоєння знаньвідповідно до наявних можливостей, розвитку потенційних здібностей, корекції різних сторін особливості).

Метою навчання у школі ІІІ ступеня є досягнення рівня компетентності в освіті,формування способів особистісного і самовизначення, максимальна соціалізація особистості. Логічно, що навчання у школі ІІІ ступеня продовжують учні, які навчались за варіантами загальноосвітньої підготовки та корекційно-розвивального навчання. Для випускників компенсаторно-адапційного таабілітаційного варіантів навчання старша школа може виконувати додаткову функцію для поглиблення соціалізації та професійної підготовки.

Навчання дітей з особливими потребами здійснюється за навчальними планами, програмами, підручниками, посібниками, рекомендованими Міністерством освіти і науки України для відповідних типів загальноосвітніх закладів, абоза індивідуальними програмами.

РЕКОМЕНДАЦІЇ ВЧИТЕЛЯМ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ

ШКІЛ ЩОДО РОБОТИ З ДІТЬМИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Зміст та основні напрямки корекційно-педагогічної діяльності

Основні напрямки корекційно-педагогічного процесу:

– корекційний вплив на дитину факторами середовища («терапія середови-щем»);

– корекційний напрямок навчального процесу;

– спеціальний підбір культурно-масових засобів;

– психогігієна сімейного виховання;

– корекція окремих сторін психічної діяльності;

– розвиток процесів мислення;

– розвиток різних видів мислення;

– корекція порушень емоційно-вольової сфери;

– розвиток мовлення;

– розвиток уявлень про навколишній світ;

– збагачення словникового запасу;

– корекція індивідуальних прогалин в знаннях;

– відновлення позитивних якостей, які одержали незначну девіацію;

– накопичення навичок моральної поведінки.

В основі спеціальних методів і прийомів корекційно- педагогічної діяльності лежать загальнопедагогічні підходи, які направлені на розвиток збереження або відновлення порушених функцій організму, знань чи умінь дитини. Це методи вправ, методи переконань, методи прикладу, методи стимулювання поведінки і діяльності дітей з відхиленнями в розвитку та поведінці.

Учитель як суб'єкт корекційно-педагогічної діяльності

Найважливіші корекційні вміння учителя, в класі якого діти з особливостями психофізичного розвитку:

– вміння бачити відхилення в розвитку дитини;

– провести педагогічну діагностику разом з дефектологом і психологом;

– спрогнозувати шляхи подальшого розвитку дитини з урахуванням наявного дефекту;

– попередити виникнення порушень розвитку вторинних відхилень;

– визначити загальні і конкретні завдання корекційного навчання і виховання;

– планувати окремі види корекційної роботи;

– враховувати в навчально-виховному процесі характерні для дітей з особливостями психофізичного розвитку можливості і фактори компенсації, використовувати їх в корекційній діяльності;

– відбирати і застосовувати необхідні для вирішення корекційних завдань методи, прийоми і засоби навчання, виховання, діагностики, корекції,

– створювати корекційні умови виховання, навчання, розвитку і соціальної адаптації дітей з особливостями психофізичного розвитку для засвоєння ними інтелектуального і морального досвіду в поєднанні з засвоєнням мови і мовлення;

– формувати позитивну мотивацію участі в корекційній роботі у дітей з особливостями розвитку і виховувати в них оптимізм, бачення життєвої перспективи, відчуття успіху;

– визначати результативність корекційної роботи на всіх етапах педагогічної діяльності;

– свідомо і критично управляти своєю корекційною діяльністю;

– працювати в тісному контакті з фахівцями: дефектологом, психологом, логопедом, медичними працівниками, а також з батьками.

Корекційна робота повинна бути направлена на корекцію всієї особистості.

В корекційній роботі поряд з спеціальними вправами необхідні вправи на:

– зміцнення м'язів кисті руки, дрібної моторики пальців рук;

– розвиток орієнтування в просторі;

– розвиток пам'яті;

– розвиток мислення;

– розвиток мовлення.

Корекцйна робота з учнями з порушенням слуху (туговухі)

Рекомендації вчителю, в класі якого єслабочуюча (туговуха) дитина:

– індивідуальне планування щодо засвоєння тих тем, які викликають утруднення в оволодінні навчальним матеріалом;

– не повертатися спиною до слабочуючого учня під час усних пояснень;

– контролювати розуміння дитиною завдань, інструкцій, питань учителя та відповідей учня;

– залучати батьків до закріплення нового матеріалу в домашніх умовах;

– у корекційній роботі максимально використовувати випереджувальний метод навчання;

– частіше заохочувати за вірні відповіді;

– пам'ятати, що такий учень повинен сидіти за першою партою перед столом учителя для слухо-зорового сприйняття мовного матеріалу;

– вимагати від батьків постійного носіння дитиною слухового апарата.

Специфіка корекційної роботи з дітьми із ЗПР

Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це порушення нормального темпу психічного розвитку, в результаті чого дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися в колі дошкільних, ігрових інтересів. При ЗПР діти не можуть включатися в шкільну діяльність, сприймати шкільні завдання і виконувати їх. Вони ведуть себе в класі так, як в умовах гри в групі дитячого садка або в сім'ї.

Основні завдання корекційно-виховної роботи:

– допомогти дітям з ЗПР оволодіти різноманітними знаннями про навколишній світ, розвивати в них спостереження і досвід практичного навчання, формувати вміння самостійно добувати знання і користуватися ними;

– шукати такі види завдань, які максимально стимулюють активність дитини;

– проводити лікувально-оздоровчі заходи;

– міняти види діяльності на уроці з метою відпочинку;

– здійснювати індивідуальний підхід, індивідуальну допомогу;

– давати завдання з опорою на зразки;

– проводити доступніший інструктаж щодо виконання завдань;

– для закріплення нового матеріалу давати багаторазові вказівки і вправи;

– проводити динамічне спостереження за просуванням кожної дитини;

– під час навчання дитини звертати увагу на стан різних сторін його психічної діяльності: пам'яті, уваги, мислення, мовлення, темп роботи, вміння поборювати

перешкоди;

– в разі необхідності учень повинен відвідувати логопедичні заняття;

– проводити індивідуальні корекційні заняття, на заняттях використовувати різноманітні види практичної діяльності.

Важливо, щоб батьки дитини з ЗПР стали активними учасниками корекційно-розвивального процесу, повірили в можливості своєї дитини і позитивний результат корекційної роботи.

Для вчителя класу, вихователя групи повинні стати правилами: відвідування сім'ї дитини, спостереження за ним в домашніх умовах, спілкування і взаємодія з батьками вдома.

Аутизм

Вироблення соціально-комунікативних навичок у школярів з аутизмом.

Методика корекційної роботи

Під час спостереження за дитиною з РДА може здаватися, що у неї взагалі відсутня потреба в комунікації.

Саме тому формування соціально-комунікативних навичок є одним із найважливіших завдань у навчанні та вихованні аутичних дітей.

Специфічні правила взаємодії з аутичними учнями:

1. Дайте дитині час для відповіді.

2. Сприймайте позитивно будь-яку спробу комунікації з боку дитини, навіть неадекватну. Не давайте неочікуваних завдань.

3. Під час фронтальної роботи звертайтесь в класі до аутичної дитини на ім'я, якщо потрібно, торкніться її. Тільки тоді учень буде виконувати фронтальне завдання.

4. Коли дитина запитує, будьте впевнені, що відповідаєте передусім на її наміри, а не на слова. Коли слова дитини не мають ніякого сенсу, подумайте, що вона мала на увазі.

5. Під час дитячої сварки вчитель має вербалізувати думки іншої дитини, оскільки аутисти не можуть поставити себе на місце іншого та розпізнати його думки, наміри, почуття.

6. Перш ніж висловлювати власні думки, пристосовуйтеся до думок дитини, вербалізуйте їх.

Методика роботи з учнями молодших класів

Робота з невербальними аутичними дітьми має подвійну мету:

1. Формування фундаментальних загальнонавчальних навичок, спрямування уваги на вчителя, дидактичний матеріал, сидіння за партою тощо.

2. Корекція несприятливих для навчального процесу форм поведінки.

Робота в цей період проводиться з дитиною індивідуально. Важливим станом є розвиток потреби візуального контакту. Контакт очима'дає змогу навчити спрямовувати увагу на завдання, спостерігати за моделлю поведінки вчителя. Ні в якому разі не слід примушувати аутичну дитину дивитися в очі! Розвивайте саме потребу в контакті.

На наступному етапі роботи з формування комунікативних навичок використову-ються два основі прийоми:

1. Мовленнєвий тренінг, який охоплює вербальне розуміння та іменування експресивного мовлення.

2. Мовленнєвий тренінг із використанням тестів, який називають тотальною, або синхронною комунікацією.

В обох випадках початковою метою є засвоєння назв 5-6 предметів, дій, важливих у повсякденному житті.

На наступному етапі можна зробити домашній альбом- щоденник. У ньому містяться картинки, слова, короткі речення, які мають відображати події, але не поведінку дитини. Учитель (вихователь) записує разом з дитиною, що було зроблено в будні дні, малює картинки та інше.

У цей період застосовують музичну та ритмічну стимуляції, які створюють базу для діагностичних взаємодій.

Методика роботи з учнями старших класів

1. Працюючи над формуванням соціально-комунікативних навичок, акцентуйте увагу на одній із них. Це полегшує її опанування.

2. Допомагайте дітям виявити та розуміти власні почуття в емоційно наповнених ситуаціях. Учіть емпатії пояснюйте дитині почуття інших у певній ситуації.

3. Використовуйте реальні життєві ситуації, сюжети телепрограм, фільмів. Обговорюйте поведінку інших людей.

Власний приклад учителя має велике значення.

Обов'язково слід формувати такі соціально-комунікативні навички:

– привітання, прощання;

– дякування;

– спільна гра у парі, у групі, рольова гра;

– прохання про допомогу, послугу, прийняття

– допомоги;

– постановка запитань, слухання відповіді;

– уміння відповідати по черзі;

– запрошення приєднатися інших до спільної

– діяльності;

– переривання пауз у розмові, чекання;

– ведення розмовного діалогу;

– висловлювання компліментів;

– мирне розв'язання конфліктних ситуацій

– вербальним шляхом.

Корекційно-педагогічна допомога при аутизмі:

– Підвищувати рівень спеціальних знань педагогом про аутизм.

– Здійснення індивідуального підходу з урахуванням таких проявів аутизму, як ранимість, втомлюваність, нерівномірність мовленнєвих і моторних навичок, повільність реакцій, труднощі сприйняття фронтальної роботи, труднощів при відповідях біля дошки.

– Учителю не слід поспішати з висновками, потрібно зрозуміти причини порушень поведінки і невдач у навчанні.

– Пам'ятати: робота з аутичною дитиною - ледве не найскладніше, що є в сучасній спеціальній педагогіці.

Показники обсягу засвоєння знань (проблемними учнями) у відповідності до початкового та часткового середнього рівня навчальних досягнень 12-бальної шкали:

Оцінювання учнів 1-х класів. Показники обсягу засвоєння знань

Початковий рівень

Читання. Не засвоює букви. Знає декілька букв.

Письмо. Не дотримується рядка. Не вміє копіювати за зразком букви. Копіює деякі букви і склади. Не володіє навичками звукового аналізу, синтезу слів. Списує механічно рукописний текст. Під диктовку пише деякі букви.

Математика. Рахунок механічний до 5-ти. Поняття про число 1,2, «багато» не має. Арифметичні дії не виконує. Задачу не осмислює. Розрізняє 1- геометричні фігури.

Середній рівень

Читання. Знає не всі букви (до 30%). Плутає букви. Зливає в склади невпевнено, з помилками. Не переказує прочитане. Вміє вичленити перший, останній звуки в складах і словах. Встановлює послідовність звуків в словах типу: «ау». «ам»,«мак».

Письмо. Засвоює як печатні, так і прописні літери. Списує з друкованих та рукописного тексту за буквами. Пише під диктовку, вивчені літери, закриті та відкриті склади, прості слова типу: «мак», «рука» після попереднього аналізу.

Математика. Рахунок механічний до 10. Поняття про число в межах 1-3. Арифметичні дії в межах 5-ти на конкретному матеріалі. Сформовано поняття «більше - менше». Порівнює одним способом. Прості типові задачі на одну дію не вирішує (навіть за допомогою вчителя), самостійно не розв'язує.

Достатній рівень

Читання. Засвоює 50% букв. Читання повільне з помилками. Плутає букви. Самостійно не переказує. Приховані зміст оповідання та малювання не розкриває. Відповідає на окремі питання за прочитаним. Не диференціює тверді, м'які, дзвінкі, глухі приголосні.

Письмо. Списує печатний та рукописний текст з помилками. Під диктовку пише букви, закриті та відкриті склади та прості речення з трьох слів тільки після попереднього звуко-буквенного аналізу

Математика. Рахунок прямий та зворотній в межах 10, орієнтується в числовому ряді. Вміє визначити «сусідів» чисел. Знає склад чисел до 6-ти. Сформоване поняття про число 1-4. Арифметичні дії в межах 4-х - абстрактно, в межах 10-ти на конкретному матеріалі. Диференціює поняття «більше - менше». Порівнює двома способами при невеликій кількості об'єктів або предметів. Осмислює прості задачі на одну дію, розв'язує за допомогою вчителя.

Високий рівень

Читання. Знає більше 50% букв. Читання поскладове, зміст відтворює за допомогою навідних питань. Прихований зміст нескладних оповідань та малюнків розкриває. Оволодів навичками звуко-буквенного аналізу. Визначає послідовність звуків у багатоскладових словах під контролем учителя. Переказ близький до тексту або за допоміжними питаннями.

Письмо. Списує слова та речення, які написані друкованим або рукописним шрифтом. Розрізняє головні та приголосні звуки. Не диференціює тверді та м'які, дзвінкі та глухі приголосні. Вміє поділити слова на склади. Після попереднього аналізу записує слова і речення.

Математика. Рахунок порядковий до 20-ти. Зворотній від 10-ти. Орієнтується в числовому ряді. Визначає «сусідів» чисел. Засвоїв склад чисел в межах 10-ти. Арифметичні дії в межах 10-ти виконує абстрактно, в межах 20-ти на конкретному матеріалі. Прості типові задачі на одну дію осмислює та розв'язує самостійно, на дві дії - лише за допомогою учителя. Геометричні фігури засвоїв.

Додаток 1

Особливості розвитку особистості школяра з порушеннями в особистісній та інтелектуальній сферах

Параметри особистості Особливості Форми допомоги Емоційний контакт

а. змістовний, встановлюється легко;

b. встановлюється поступово, характеризується скутістю, потребує заохочень;

с. формальний, малопродуктивний

d. індивідуальні заняття з психологом;

f. консультація психоневролога

Орієнтація в навколишньому світі

g. знижена;

h. значно знижена;

Інтерес до навчання

А. епізодичний, поверховий, не стимулюючий діяльність;

Б. відсутній

Увага

А.. нестійка, короткочасна

Пам'ять

п. порушення осмисленого запам'ятовування;

о. нестійка;

р. короткочасна

Мислення

г. переважає наочно-дійовий тип мислення;

s. недорозвинений наочно-образний тип, несформований абстрактно-

логічний тип мислення;

t. не усвідомлює головне;

u. труднощі при узагальненні та встановленні подібності -відмінності предметів;

v. труднощі при визначенні причинно-наслідкових зв'язків

Особливості мови

х. дефекти вимови;

у. дефекти розуміння усної та писемної мови, граматичної будови мови

Емоційно-вольова сфера

а. емоції бідна;

b. відсутні відтінки переживань;

сс. загальмованість;

d. збудженість;

е. врівноваженість;

f". емоційна нестійкість;

g. нерішучі практичні дії, які не регулюються розумовими діями;

Спосіб виконання робіт

Jj. адекватні дії;

к. самостійні;

l. маніпулювання;

m. нерішучі практичні дії, які не регулюються розумовими діями;

n. індивідуальні;

Темп роботи, працездатність

о. нерівномірний з проявами імпульсивності при збереженні працездатності;

р. нерівномірний з елементами астенії, спад працездатності;

g. рівномірно повільний, перевага процесу гальмування;

г. рівномірно швидкий, з перевагою процесу збудження

Додаток 2.

Розвиток зв'язного мовлення учнів з особливими потребами (з досвіду роботи)

Розвиток зв’язного мовлення є провідним принципом навчання рідної мови розумово-відсталих учнів. Зараз до програм з мовлення допоміжних шкіл до змісту введені нові теми "Мова і мовлення","Текст". Саме з вивчення цих тем має розпочинатися навчання рідної мови.

Певна підготовка в цьому напрямі проводиться в 1-4 класах на основі слова, словосполучення, речення. З 5 класу розпочинається ознайомлення учнів із особливостями мовлення, його типами, стилями, лексичним змістом, завершеністю, від яких залежить правильність побудови зв’язних висловлювань, їх змістовність, цілеспрямованість.

Психолінгвістика розглядає мовлення, як один із видів людської діяльності, що потребує специфічних умінь:

-орієнтуватися в умовах спілкування, планувати висловлювання, реалізувати намічену програму, контролювати хід і наслідки процесу мовлення.

В методиці розроблено систему навчання зв’язного мовлення, яка охоплює осмислення теми і визначення основної думки, формування усного або писемного мовлення, відбір і систематизація матеріалу.

Учні мають засвоїти загальні закономірності побудови зв’язних висловлювань і навчатись застосовувати їх. Поняття текст охоплює найрізноманітніші завершені висловлювання:

-розповідь,опис, роздум, лист, замітку тощо. Основним методичним прийомом навчання учнів зв’язного мовлення є аналіз текстів.

Текст, як відомо, складається з окремих речень, але сукупність речень не завжди є текстом. Наприклад, речення.

Блакитне небо дихало на землю теплом. Жовте листя падає з дерев. Повітря взимку прозоре.

не становлять тексту, оскільки позбавлені будь-якого смислового зв’язку. Але і цього не достатньо для утворення тексту. Необхідно, щоб речення були тематично пов’язані між собою.

Наприклад: Насталаосінь. Тільки ялинки зеленіють у лісі. Птахи збираються у зграї. Пожовкло листя на деревах. Восени дме холодний вітер. З дерев опадає листя.

Тема одна. Але немає послідовності. Треба, щоб кожне наступне речення, продовжувало і доповнювало попереднє. Ми вчимо дітей упорядковувати речення. Обов'язково треба, щоб текст мав завершеність. Тема часто концентрується в його назві - заголовку. Можуть бути тексти з одного або двох речень. Це лозунги, заклики, прислів’я, крилаті вислови, загадки, частівки, коломийки, вірші-мініатюри. Структуру кожного тексту визначає тип мовлення.

У допоміжній школі учнів ознайомлюють з найбільш розповсюдженими типамимовлення: розповіддю, описом і роздумом.

Залежно від мети висловлювання набуває відповідної форми: розповідь, коли повідомляється про послідовний розвиток певних подій; опис, якщо створюється уявлення про якийсь предмет, явище, його зовнішній вигляд або ознаки виявлення; роздум, для того щоб довести або заперечити свою думку, погляд на подію, розкрити між явищами дійсності.

Для розповіді характерне художнє висвітлення певних подій у часі. З цим типом і художнім стилем мовлення учні знайомляться на уроках читання.

Послідовність розповіді передбачає експозицію (ознайомлення з обстановкою, персонажами), зав’язку (початок події), розгортання події і кульмінацію ( найбільш напружений момент), розв'язку (завершення) змісту. У художній розповіді зустрічаються описи, роздуми, діалоги, яких немає у текстах інших типів.

Опис - у певній системі показує характерні ознаки об’єкту. Звертається увага на кожну деталь, що сприяє формуванню цілісного уявлення про об’єкт. Для опису застосовується художній, діловий і науковий стилі. Художній стиль учні вивчають читаючи твори, які містять пейзаж, опис зовнішності героїв, місця події. Особливої чіткості потребують ділові описи. Учні допоміжної школи мають добре їх знати з огляду на особливості професійно-трудового навчання, коли необхідно словесно описати технологію виготовлення виробу. Науковий стиль учні зустрічають в текстах природознавства, математики тощо. За новою програмою з рідної мови учні ознайомлюються з роздумом.

Але матеріалу по цьому мало. Таке висловлення як роздум є дуже важливим. Тут учні повинні вміти, аналізувати, класифікувати,добирати докази. Прикладом такого висловлювання - роздуму може бути текст "Бережи здоров"я"- 4 клас.

Отже з такими теоретичними відомостями треба знайомити учнів допоміжної школи практично.

Характерні для розумово відсталих дітей мовленнєва замкненість, намагання ухилитися від спілкування. Причини слабкої мовленнєвої активності дуже різноманітні. Значну роль тут відіграють загальна психічна млявість, а також бідність запасу уявлень, утруднення сприймання та усвідомлення мови співрозмовника, сором'язливість тощо.

Вагомим моментом, який ускладнює всі ці причини є недостатня мотивізація їхнього мовлення, особливо з незнайомими людьми.

Тому ця робота - одне з першочергових завдань учителя. У наших дітей висловлювання за змістом близького до побуту легша. А ось в умовах словесних вправ - важче. Тому для мовленнєвої діяльності доцільно використовувати профнавчання, шкільний побут, режимні моменти, художню самодіяльність, гурткову роботу, самоврядування. Заняття з розвитку зв’язного мовлення можливо організовувати як ігри, тематичні бесіди, тобто дитині необхідно створювати такі умови, за яких він змушений з нами говорити. Важливою вимогою є наявність об’єкта спілкування. Ним може бути вчитель, однокласник, іграшка і інші. Для учнів найбільший авторитет - це вчитель. Тому зразкове мовлення вчителя - приклад для наслідування.

Вчитель повинен бути вимогливим до мовлення учнів, звертати увагу не тільки на його форму, а й на оформлення своїх думок (неправильні фрази, недоречно вжиті слова) – все треба виправляти. Можна організовувати взаємоконтроль. Це треба робити так, щоб не образити дитину, не відбити охотувключатися в роботу класу. Дуже бажана позитивна оцінка найменших успіхів учня. Це викликає задоволення, активізує його, є стимулом для висловлювання.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Стадненко Н. М., Матвєєва М. П., Обухівська А. Г.

Нариси з олігофренопсихології, Навчальний посібник, – Камянець-Подільський ,2002.

2. Стадненко Н.М. та інш. Методика діагностики відхилень у розумовому розвитку молодших школярів. – К., 1998.

3. Чеботарьова О. Методика вивчення стану психофізичної готовності дітей із ДЦП до навчання. Дефектологія. - 2004 р. - №2.

4. Ілляшенко Т.Д. Чому їм важко вчитися. Діагностика і корекція труднощів у навчанні молодших школярів. – К.: Початкова школа, 2003.

5. Науково-методичні засади діяльності психологічної служби. Навчально-методичний посібник. В 2-х томах За редакцією Панка В.Г., Цушка І.І. – К.: Ніка-центр, 2005.

6. Чав’як Б.П. Основи корекційної роботи. Методичні рекомендації. – с.28. Запоріжжя, 2006.