Նախադպրոցական տարիքի լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները

Նախադպրոցական տարիքի լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները

Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների խոսքը զարգանում է գործունեության տարբեր ձևերում:

Խուլ և լսող երեխաների մոտ տարբեր է ընթանում թե բանավոր, թե գրավոր խոսքի յուրացումը:Լսող երեխաների մոտ բանավոր խոսքի տիրապետումը, ինչպես կարգն է առաջ է ընկնում գրավու խոսքի տիրապետումից,խուլ երեխաների մոտ այս գործընթացները կարող են ընթանալ զուգահեռ, իսկ երբեմն գրավոր խոսքը ավելի արագ է յուրացվում, քան բանավորը:

Հոգեբանական տեսանկյունից գրավոր խոսքը հանդիսանում է ավելի դժվար, ավելի վերացական և աբատրակտ: Լսող երեխայի համար գրավոր խոսքի տիրապետումը իրենից ներկայացնում է զգալիորեն ավելի մեծ դժվարություններ, քան բանավոր խոսքի տիրապետումը: Ինչ վերաբերվում է խուլ երեխային, ապա այստեղ գործը բոլորովին այլ Է: Գրավոր խոսքը չնայած բոլոր դժվարությունների, նրա համար ունի որոշ առավելություններ բանավոր խոսքի հանդեպ, քանի որ այն չի պահանջում լսողության առկայություն, այլ ընկալվում է տեսողության օգնությամբ: Այսպիսով, լսողության խանգարում ունեցող խոսքի զարգացումը ընթանում է յուրահատուկ ձևով՝ բառային խոսքը յուրացվում է ավելի ուշ, խոսքի տարբեր ձևերը յուրացվում են միաժամանակ, զուգահեռ: Շատ խուլերին բնութագրական է խոսքի բառային կազմի և քերականական կառուցվածքի յուրացման դժվարությունները: Այս բոլոր առանփնահատկությունները ազդում են մյուս իմացական գործընթացների զարգացման վրա, մտածողության վրա, ներգործում են անձի, նրանց իմացական հետաքրքրությունների ձևավորման վրա, այնուամենայնիվ բառային խոսքի վաղաժամ ուսուցումը հնարավորություն է տալիս ավելի շատ կիրառել իմացության զարգացման նախադրյալները և հասնել բառային խոսքի զարգացման բարձր մակարդակի: Երեխաների ճանաչողական ոլորտի զարգացման հարցերով զբաղվել են Տ. Ա. Գրիգորևան, Լ. Վ. Զանկովը , Դ. Մ. Մայանցը, Մ.Մ.Նուդելմանը, Տ.Վ. Ռոզանովը, Վ.Ա. Սինյակը և այլոք:Ամեն ինչի ճանաչման պրոցեսը սկսում է զգացողությունից և ընկալումից: Զգացողությունները ճանաչողական գործունեության սկզբնական փուլն են, որոնց շնորհիվ արտաքին և ներքին ազդակները հասնում են գիտակցություն, դառնալով վերջինիս բովանդակությունը։

Մարդը նման ձևով կարողանում է արտացոլել առարկաների և երևույթների առանձին հատկություները (սառը, տաք, չոր, թթու և ալն)։ Ընդունված է առանձնացնել զգացողությունների մի քանի տեսակ (մոդուս)՝ օպտիկական (տեսողական), ակուստիկ (լսողական), համի և հոտի, տակտիլ (շոշափողական)։ Որոշ հեղինակներ նշում են նաև ջերմային, ցավային, վիսցերալ, կինեստետիկ, ստատիկ զգացողություններ։ Ըստ ռեֆլեկտոր աղեղի կառուցվածքի, որն ապահովում է զգացողության պրոցեսը, դրանք խմբավորվում են նաև ըստ ֆունկցիոնալ չափանիշի. էքստերոցեպտիվ զգացողություններ՝ արտաքին միջավայրից ստացված զգացողությունները կամ ինֆորմացիան, ինտերոցեպտիվ

զգացողություններ՝ ներքին միջավայրից (օրգաններից և համակարգերից) ստացված զգացողությունները կամ ինֆորմացիան, պրոպրիոցեպտիվ զգացողություններ՝ բուն մարմնից և նրա շարժումներից ստացված զգացողությունները կամ ինֆորմացիան։ Զգացողությունները ճանաչողական պրոցեսի առաջին փուլն են, դրանք քարհատիկներ են, որոնց վրա աստիճանաբար կառուցվում է հոգեկան աշխարհի տաճարը։ Սրանց դերն ու նշանակությունն ավելի գնահատելի են դառնում հոգեկանի կառուցման հետագա փուլերում։ Զգացողությունները հոգեկան գործունեության սկզբնաղբյուրն են։ Մարդու գիտակցական կյանքը զարգանում է զգացողություններից։

Ընկալում (ըմբռնում) (լատ.՝ perceptio՝ «պերցեպցիա»), զգայական իմացության ձև։ Առարկաների հետ փոխներգործության ընթացքում մարդու հոգեկանում առաջացած ամբողջական պատկեր։ Ընկալումը զգայության հետ աշխարհի իմացության ելակետն է, ինֆորմացիայի ընդունման ու մշակման պրոցեսների բարդ համակարգը։ Ընկալումը պասսիվ հայեցողություն չէ, այլ ակտիվ գործունեություն է։ Հետազոտական գործողություններ կատարելով, անձը հոգեկանում ստեղծում է օբյեկտի նմանակը կամ մոդելը, որը սուբյեկտիվ է, կոչված է արտացոլել իրականությունը։ Ընկալումը նաև ամբողջական և կառուցվածքային մոդել է։ Ընկալումը իմացության երկու մակարդակների՝ զգայական արտացոլման ու վերացական մտածողության յուրահատուկ կապող օղակն է։ Ընկալումը առարկայական է, այսինքն՝ ընկալման պատկերին համապատասխանում է որոշակի օբյեկտ։ Եթե այդպիսի օբյեկտ չկա, ուրեմն գործ ունենք հալյուցինացիայի հետ, իսկ եթե առարկաների հատկություններն աղճատված են ներկայանում, գործ ունենք պատրանքների (իլյուզիաների) հետ։

Ընկալման պրոցեսի հոգեբանական մեխանիզմներն առավելապես ենթագիտակցական բնույթ ունեն, իսկ գիտակցվում են միմիայն դրանց արդյունքները՝ ամբողջական պատկերները։ Կենսափորձի, գիտելիքների ազդեցությունը ընկալման ակտուալ գործընթացի վրա կոչվում է ապերցեպցիա։ Ընկալման վրա մեծ է անձի դիրքորոշման ազդեցությունը, մանավանդ երբ անհրաժեշտ է ընկալել ու գնահատել մարդուն։ Ապերցեպցիայի և դիրքորոշումների ազդեցության հետևանքով ընկալումը դառնում է ընտրողական (սելեկտիվ)։

Փորձը ցույց է տվել, որ խուլ երեխաների մեծամասնության մոտ կա լսողության զգացողության մնացորդ: Շատ հաճախ մեծ քանակ են կազմում և կարող են օգտագործվել կրթության գործընթացում: Երկարատև պարապմունքների և վարժությունների ժամանակ մնացորդային լսողական ֆունկցիան խուլ երեխաների մոտ ավելի է ակտիվանում: Այդ դեպքում լսողական ֆունկցիայի լավացումը կատարվում է ոչ միայն լսողության անատոմա-ֆիզիոլոգիական մեխանիզմների վերականգման շնորհիվ, այլ մնացորդային լսողության ակտիվացման շնորհիվ:

Երբ կորում է երեխայի լսողության զգացողությունները և ընկալումները կարևոր դեր է կատարում տեսողական զգացողությունները և ընկալումները:Խուլ երեխայի տեսողական անալիզատորը դառնում է շրջակա աշխարհի ճանաչման գլխավոր և կարևոր ուղեկիցը: Խուլ երեխաների տեսողական զգացողությունները և ընկալումը նույն կերպ է զարգացած ինչպես լսող երեխաների մոտ է, իսկ դեպքեր կան , որ ավելի լավ է զարգացած լսող երեխայից: Խուլ երեխաները շատ հաճախ նկարում են շրջապատի այնպիսի նուրբ մասնիկներ, որոնց վրա ուշադրություն չի դարձնում լավ լսող երեխան: Լսող երեխաները ավելի հաճախ են շփոթում գույները , օրինակ՝ կապույտը, մանուշակագույնը , կարմիրը և գազարագույնը: Իսկ խուլ երեխաները ավելի նրբանկատ են տվյալ գույնի նրբերանգներին: Խուլ երեխաների նկարներում ավելի շատ են մանրամասնություններ նկարված քան լավ լսողների մոտ:

Խուլ երեխաների մոտ անալիտիկ ընկալման տիպը գերիշխում է սինթետիկին: Չլսողը խոսքը կարողանում է ընկալել հիմնվելով տեսողական ընկալման վրա:

Մեր լեզվի յուրաքանչյուր հնչյուն ունի իրեն համապատասխան արտիկուլացիան: Չլսող երեխան տեսողականորեն ընկալում է այդ պատկերը և հիշում է այն: Հետագայում էլ երկարատև պարապմունքների ժամանակ տեսականորեն կարողանում է հիշել խոսքերի արտիկուլացիոն պատկերները:

Բացի տեսողական զգացողությունից կարևոր դեր է կատարում դիպչողական և շարժողական զգացողությունը:

Մարդու մոտ սերտ կապ կա շարժողական և լսողական անալիզատորների միջև: Այն պարզ երևում է , երբ վնասվում է լսողական անալիզատորը , բացառվում է հնչյունային արտասանությունը և երեխան դառնում է համր: Լսողության անալիզատորի մասնակի խախտման ժամանակ խոսքային շարժումները դառնում են թուլացած, ոչ պարզ, վատ դիֆերեցված:

Երեխաների մոտ լսողության կորուստը բացասական է ազդում ոչ միայն արտիկուլացիոն շարժողական զգացողությունների վրա, այլ նաև շնչառական ապարատի շարժողական զգացողությունների վրա / Հ.Մ. Սոլովյով, Ֆ.Ա. Ռաու/: Շատ սուրդոմանկավարժներ /Վ.Ի.Ֆլերի, Ն.Մ.Լագովսկին, Ֆ.Ա.Ռաու / ուշադրություն են դարձրել խուլ երեխաների շարժողական զգացողությունների վրա: Այդ երեխաների քայլվածքում նշում են շարժումների դիսկորդինացիա: Բացատրում են վեստիբուլյար ապարատի, ինչպես նաև շարժողական անալիզատորի նյարդային վերջույթների վնասվածքով: Սոլովյովի կարծիքով դա բացատրվում է շարժումներ կատարելու ժամանակ լսողության բացակայությամբ: Դրա համար էլ չլսող երեխաների համար շատ դժվար է զբաղվել այնպիսի սպորտաձևով կամ աշխատանքով, որը պահանջում է շարժումների նուրբ կորդինացիա և հավասարակշռություն: Շարժողական զգացողություններր կարևոր դեր են կատարում բանավոր խոսքի ժամանակ: Լսող երեխան սխալվելու կամ սխալ արտասանության ժամանակ այն ուղղելու համար օգտագործում է լսողական վերստուգումով, իսկ չլսող երեխան հենվում է կինեսթետիկ զգացողությունների վրա, որը ստանում է արտասանական ապարատի շարժումներից:

Դիպչողական զգացողությունները / ջերմաստիճանային, շարժողական/ վաղ տարիքի երեխաների մոտ շատ վատ է զարգացած: Նրանք չեն կարողանում օգտվել այդ պահպանված անալիզատորով: Նոր առարկա ստանալով նրանք շոշոփում են միայն մակերևույթը մատների ծայրերով, չօգտագործելով բոլոր մատները կամ ափը ամբողջովին:

Ուշադրություն, արթունության ակտիվ վիճակ, ընկալման ընտրողական ուղղվածություն, որը բնութագրվում է օրգանիզմի պատրաստակամությամբ՝ պատասխանելու ազդակին և արտահայտվում որոշակի օբյեկտի նկատմամբ հոգեկան գործունեության ուղղվածությամբ, որն անհատի համար ունի հաստատուն կամ իրավիճակային նշանակություն, հոգեկանի կենտրոնացում, որը ենթադրում է զգայական, ինտելեկտուալ և շարժողական ակտիվության բարձր մակարդակ։ Ուշադրության առաջացման հիմքում ընկած է նյարդային գործընթացների ակտիվացումը, որոնք նպաստում են արթուն մի վիճակից անցնելու ավելի բարձր վիճակի։ Ուշադրության՝ որպես հոգեբանական ֆենոմենի վերաբերյալ հոգեբանության մեջ չկա միասնական կարծիք։ Մի կողմից, ուշադրությունը դիտարկվում է որպես ինքնուրույն հոգեկան երևույթ։ Կա կարծիք, որ ուշադրությունը ինքնուրույն երևույթ չէ, քանի որ այս կամ այն չափով դրսևորվում է ցանկացած հոգեկան գործընթացում։ Մյուս կողմից, խնդիր է առաջանում, թե հոգեկան երևույթների որ դասին է պատկանում ուշադրությունը։ Որոշները գտնում են, որ այն ճանաչողական հոգեկան գործընթաց է։ Մյուսները՝ ուշադրությունը կապում են կամքի և գործունեության հետ, քանի որ ցանկացած գործունեություն, այդ թվում՝ ճանաչողական, հնարավոր չէ առանց ուշադրության, իսկ հենց ուշադրությունը պահանջում է կամային ներդրում։ Ուշադրության ֆենոմենի բացատրությունը դժվար է, որովհետև ֆունկցոնալ առումով այն միշտ «ինչ-որ բանի ուշադրություն է»։ Ուստի ուշադրությունը հոգեֆիզիոլոգիական գործընթաց է, վիճակ, ճանաչողական գործընթացների դրսևորման դինամիկա։ Ուշադրությունը հենց պայմանավորում է զգայության օրգանների միջոցով ստացված ինֆորմացիայի ընտրողականությունը, գիտակցումը։ Ուշադրությունն ապահովում է գիտակցության հստակությունը, հոգեկան գործունեության գիտակցումը այս կամ այն ժամանակահատվածում։ Ֆիզիոլոգիական տեսանկյունից ուշադրության հիմքում ընկած է կողմնորոշային ռեֆլեքսը։ Ուշադրության դրսևորումը համարվում է հետազոտական վարքի, օրգանիզմի հարմարվողական ճանաչողական գործունեության սկիզբը, անհրաժեշտ տեղեկատվության ընտրությունը։

Չլսողներին բնորոշ է վեգետատիվ համակարգի անկայուն վիճակը, հոգնածությունը, մոտորիկայի խախատումը:Ողջ ուսումնառության ժամանակ չլսող երեխաների ուշադրության արդյունավետությունը միշտ ցածր է լսողների համեմատ: Ուշադրության արդյունավետությունը կախված առաջադրված ինֆորմացիայի բնույթից՝ տառեր, թվեր, պատկերներ:

Հիշողությունը մարդու փորձի մտապահումը, պահպանումը և հետագա վերարտադրումն է: Մարդու հիշողությունն իրենից բարդ երևույթ է ներկայացնում: Այն ունի մի շարք գործընթացներ, հոգեբանական առանձնահատկություններ: Հիշողությունն ընկած է մյուս հոգեկան գործընթացների հիմքում: Լսող երեխաների հետ նորմալ շփման կապի խախտման հետևանքներով դժվար ընկալել սոցիալական փորձը և այն խուլ երեխաներին դժվարությամբ է տրվում , հատուկ ուսուցման շնորհիվ: 3-4րդ դասարանների խուլ երեխաների մոտ ծանոթ պատկերների հիշելը և վերարտադրելը ունի իր առանձնահատկու –թյունները: Չլսողների վերարտադրությունում իսկականից կային տարբերություններ: Երեխանների նկարներում կար դետալների պակաս, շատ հաճախ պատկերը վերարտադրել է այլ դիրքով, քան օրիգինալում էր, պատկերները այլ չափերի էին պատկերել: Չլսող երեխաների մոտ 70% -ին բնորոշ է պատկերները վերարտադրել աղավաղված /Վ.Վ.Սինյակ,Մ.Մ. Նուդեշման 1975թ/:

Սոլովյովի և Նուդելմանի հատուկ ուսումնսիրությունների արդյունքում հաստատվեց, որ վաղ ընկալված պատկերացումները չլսող երեխաները կարող են օգտագործել որպես նոր: Նրանք ջանքեր չեն գործադրում այն հիշելու, այն մնում է իրենց մեջ ինքնաբերաբար: Պատկերավոր նյութը նրանք ավելի լավ են մտապահում, քան լսող երեխաները:/ Դա տեսողական հիշողությունն է:/ Բայց միևնույն ժամանակ կարելի է հանդիպել այնպիսի մի տվյալի որտեղ ասվում է, որ վաղ հասակի երեխաները ավելի վատ են հիշում իրերի տեղադրումը քան կրտսեր տարիքում: Չլսող երեխաների մոտ հիշելու պրոցեսը կաղված է ներկայացված նյութից: Եթե առարկան ամբողջովին չի ներկայացած, այլ մաս-մաս , նրան դժվար են հիշում: Նրանք դժվարանում են մտովի վերապատկերել պատկերը առանց ամբողջական պատկերի:

Երևակայություն, որը նաև անվանում են երևակայելու ընդունակություն, նոր պատկերներ և զգացողություններ ձևավորելու կարողությունն է, որոնք չեն ընկալվում զգայարանների միջոցով՝ տեսողական, լսողական կամ այլ զգայարանների միջոցով։ Երևակայությունը գիտելիքները դարձնում է կիրառելի խնդիրներ լուծելու ժամանակ և կարևոր է փորձ ձեռք բերելու և սովորելու գործընթացի համար։ Երևակայությունը զարգացնելու հիմնական միջոց է հանդիսանումպատմություններ լսելը որտեղ ընտրված բառի ճշգրտությունը կարևոր գործոն էհորինված աշխարհներ համար։ Երևակայությունը թաքնվա պատկերների կամ զգացողությունների ձևավորում է, որոնք տեղի են ունենում առանց որևէ մեկի իմացության։

Շատ չլսող երեխաներ չեն կարողանում իրենց բառերով փոխանցել իրենց կողմից կարդացած տեքստի /առակի/ բացատրությունը, չեն կարողանում ստեղծագործորեն վերարտադրել այն: Այդ իսկ պատճառով նրանք անգիր են սովորում :

Նկարի շուրջ շարադրության ժամանակ , չլսող երեխաները նկարագրում են այն ինչ-որ նկարում է պատկերված, պատմում են ներկա ժամանակով և նրա սահմաններց դուրս ոչինչ չի ասվում:

Մտածողություն, անհատի ճանաչողական գործունեության գործընթաց՝ ուղղված իրականության ընդհանրացված և միջնորդավորված արտացոլմանը, որի ժամանակ սուբյեկտն իրականացնում է տարբեր տեսակի ընդհանրացումներ ։ Մտածողությունն արտացոլում է շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների այն կողմերն ու օրինաչափությունները, որոնք մատչելի չեն անմիջական զգայական արտացոլման համար։ Մտածողության արդյունքները մտքերն են, որոնք հիմնականում արտահայտվում են հասկացություններում և նրանց կապերում, խոսքում։ Մտածողությունը նաև նորի որոնման և բացահայտման գործընթաց է, որը հենվում է զգայական փորձի և մարդու պրակտիկ գործունեության վրա, բայց մեծ չափով դուրս է գալիս դրանց սահմաններից։ Այսպիսով, մտածողությունը ակտիվ հոգեկան գործընթաց է, որն ուղղված է օբյեկտիվ աշխարհի առարկաների և երևույթների էական կողմերի ու դրանց ներքին կապերի միջնորդավորված և ընդհանրացված արտացոլմանը։ Մտածողությունը անհնար է դրսևորել առանց խոսքի և ունի իր տրամաբանական ձևերը։ Մտածել՝ նշանակում է ոչ թե արտացոլել կամ արձագանքել արտաքինի ազդեցությանը, այլ հիմնվելով նախկին փորձի, զգայական ճանաչողության արդի փորձի վրա «ստեղծել» նոր տրամաբանական ձևեր՝ հասկացողություններ, դատողություններ, եզրահանգումներ (ինդուկտիվ և դեդուկտիվ բնույթի)։ Ընդունված է տարբերել մտածողության երեք տեսակ .

1. Տեսողական գործունեություն / խնդիրը, որը տված է տեսողական տեսքով լուծվում է գործողության օգնությամբ/

2. Տեսողական / պատկերավոր/

3. Բառային – տրամաբանական

Վաղ տարիքում չլսող երեխաները երկար ժամանակ մնում են առաջին աստիճանին, այսինքն մտածում են ոչ թե բառերով , այլ պատկերներով, նկարներով: Չլսող երեխաների մոտ մտածողությունը խիստ անհատական է: Ինչպես լսող երեխաների մոտ, նրանց մոտ էլ կան երեխաներ, որոնք ետ են զարգացման աստիճանից: Բայց նրանք չեն համարում մտավոր հետամնաց:

Առարկաների միջև համեմատությունը նրանք կատարում են երկու օբյեկտներից մեկի վերարտադրումով: Լսող երեխաների առաջին դասարանցիների մոտ այդպիսի համեմատությունը նկատվեց 10% -ի մոտ: Իսկ չլսող երեխաների երրորդ դասարանում 18%:

Չլսող երեխաները դժվար են նկարում համեմատվող առարկաների նմանությունը: Նրանք ավելի շատ տարբերությունների մասին են խոսում: Նրանք դժվարանում են միաժամանակ տեսնել նմանություններն ու տարբերությունները: