Мотивационный компонент самостоятельной познавательной деятельности школьников в обучении истории и обществознания.

Мотивационный компонент самостоятельной познавательной деятельности школьников в обучении истории и обществознания.

В современных условиях рост научного знания, его постепенное превращение в производительную силу общества делает профессионально необходимым наличие у специалистов, прежде всего, таких качеств личности, как стремление к постоянному пополнению знаний и творческому их применению в профессиональной деятельности. Эти качества, в основе которых лежат потребности в познании мира, должны формироваться в период обучения в школе, так как именно в этот период происходит становление человека как личности.

В связи с этим, возрастает необходимость в разработке возможных путей формирования у учащихся познавательных потребностей, служащих реальной основой адаптации к социально-экономическим условиям и являющихся базой для подготовки к последующей профессиональной деятельности.

Анализ зарубежной и отечественной философской и психолого-педагогической литературы показывает, что отдельные стороны исследуемой проблемы рассматриваются в тесной связи с исследованиями личности и деятельности. Проблема потребностей была исследована Д. Аткинсоном, Б. Брентано, Б.И. Додоновым, А.В. Запорожцем, К. Левиным А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, А. Маслоу, В.С. Могуном, В.Н. Мясищевым, Г. Олпортом, К. Платоновым, Х. Холлом, и др

Максимальная реализация возможностей и интересов ребенка является на современном этапе развития общества одной из приоритетных задач образования

Школьный возраст - это время, когда ученик при условии развития познавательного интереса готов выполнять задачи по формированию навыков, направленных на организацию образовательного процесса.

Таким образом, эта стадия развития ребенка является сензитивным периодом в формировании познавательного интереса. Большое значение данному промежутку времени в формировании личности придают в своих трудах такие ученые, как Н. Абрамовских, М. Лисина, А. Люблинская и другие.

Анализ подходов к определению понятия «познавательный интерес» позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время у исследователей нет единства взглядов по ее определению.

Г.И. Щукина выделила следующие последовательные стадии развития познавательного интереса

Любопытство – элементарная стадия, обусловленная внешними, подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание ребенка. Занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

Любознательность – ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в существенные связи между изучаемыми явлениям, в закономерности познания.

Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность.

Познавательная активность содержательно рассматривается как

– ориентировочно-исследовательская деятельность (Дж. Бернлайн, А. Запорожец, Е. Соколова, Н. Поддьяков и др.);

– потребность во внешних впечатлениях (Л. Божович);

– проявление мотивов, интересов (Н. Морозова, Г. Щукина и др.);

– познавательная деятельность (С. Циркина);

– промежуточная стадия между потребностью и познавательной деятельностью (А. Матюшкин, М. Лисина и др.);

– творческая активность (Я. Пономарев, О. Тихомиров и др.);

– проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объектам познания (Л. Аристова, Е. Коротаева, Ю. Кулюткин);

– черта личности (К. Абульханова-Славская, М. Данилов, Т. Мальковская, К. Платонов).

Е. Смолер указывает на то, что в определении термина «познавательная активность» выделяются три позиции

1) познавательная активность рассматривается как состояние готовности к познавательной деятельности, близкое к уровню потребности в ней. Включая в себя признаки интереса, внимания, готовности к действию, познавательная активность близка к понятиям любознательности и любопытства (В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, А. Р. Лурия, М. И. Лисина);

2) под познавательной активностью подразумевают интенсивную мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой знаний (Л. А. Гордон, И. Ф. Харламов);

3) познавательная активность отражает все виды активного отношения к учению как познанию (А. П. Канищенко, А. К. Маркова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, И. С. Якиманская)

С. В. Литвиненко выделяет несколько подходов в анализе понятия «познавательная активность»:

– философский – формирование стремления ребенка к непрерывному росту (Дж. Локк, А. Дистервег, И. Песталоцци, К. Ушинский, Дж. Дьюи и др.);

– биологический – биологическая активность ребенка заложена от природы как наследственное свойство (И. Павлов, П. Анохин, В. Бехтерев, И. Сеченов и др.);

– психологический – общение с окружающими людьми определяет уровень познавательной активности ребенка (Л. Выготский, С. Рубинштейн,В. Мухина, И. Якиманская, А. Маркова, Л. Божович, Л. Венгер, А. Матюшкин, П. Гальперин, А. Запорожец, М. Лисина, Д. Годовикова и др.);

– социальный – активность выступает как деятельность, направленная на преобразование общественных форм бытия в индивидуальные (Б. Ананьев, Б. Ломов, А. Леонтьев, В. Мясищев, А. Петровский, В. Петровский и др.);

– педагогический – активность определяется как проявление всех сторон личности, ее интереса к новому, стремление к успеху, радость познания (Я. Коменский, В. Вахтеров, Н.Новиков, В. Сухомлинский, Ш. Амонашвили, Г. Щукина, Н. Поддьяков, А. Усова и др.).

Е. Бай считает, что целью познавательной активности выступает решение познавательной задачи, специфика которой заключается в том, что она направлена на построение образа мира, ее содержанием выступают знания как отражение объективных характеристик действительности в сознании человека. Ю. Новопавловская выделяет предмет познавательной активности – познание окружающего мира с целью проникновения в его многообразие, отражение в сознании сущностных сторон, причинно-следственных связей, закономерностей, противоречивости

Под познавательной самостоятельностью понимаются свойства личности, характеризующиеся стремлением и умением учащихся без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи.

При определении состава познавательной самостоятельности как свойства личности исходим из положения о том, что качества личности – интеллектуальные, эмоциональные и волевые – являются социально обусловленными и индивидуально-выраженными. Следовательно, и познавательная самостоятельность не является врожденным качеством личности, а формируется в процессе общественного воспитания.

Современное состояние исследования проблемы позволяет говорить о трех наиболее существенных компонентах познавательной самостоятельности [22]: мотивационном, содержательно-операционном и волевом.

Мотивационный компонент. Проявление самостоятельности учащихся в познавательной деятельности обязательно связано с мотивом, с осознанным побуждением, которое и обусловливает целенаправленную деятельность. Сам же мотив возникает на основе потребности к формируется в процессе осознания учеником противоречия между возникшей познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения своими силами. При овладении системой знаний и способов деятельности школьник может проявлять познавательный интерес на разных уровнях: в виде любопытства, любознательности, эпизодического осознанного стремле¬ния познать новое, расширить и углубить имеющиеся знания, устойчивого стремления к постоянной умственной деятельности.

Наиболее высоким уровнем познавательных мотивов является сформированное чувство долга перед родителями, товарищами, классом, школой, а затем и перед обществом в целом.

Содержательно-операционный компонент предполагает овладение учеником системой ведущих знаний и способов учения. Сформированное у учащихся устойчивое стремление к познанию и овладению новыми способами деятельности проявляется при условии, если ученик владеет определенной системой ведущих знаний и располагает умениями самостоятельно их добывать.

К ведущим знаниям мы относим те, которые являются стержневыми в науке. Для предметов естественно-математического цикла это: представления, факты, законы, теории и методы, характерные для данной науки.

Социальным опытом человечества ученик может овладевать успешно, если он будет владеть инструментом познания – способами учения. Мы вычленяем интеллектуальные, общие и специальные способы учения.

К интеллектуальным способам относим, прежде всего, владение школьниками мыслительными операциями и самостоятельность их мышления. По данным исследования Ю.К. Бабанского, именно эти умения больше всего коррелируют с успешностью учения. О сформированности таких мыслительных операций, как сравнение, сопоставление, анализ, обобщение при проведении массового обследования школьников выполняется суждение по их умению вычленять главное. Именно умение вычленять существенное широко опирается на другие процессы и свойства мышления [3, 34].

Например, для того чтобы сформулировать основную мысль рассказа учителя или прочитанного текста, школьник должен проделать большую аналитико-синтетическую работу, сопоставить, связать факты, кратко сформулировать суть вопроса

О наличии этих умений при изучении предметов естественно-математического цикла мы судим по сосредоточенности внимания ученика на главных вопросах темы, умению соотнести факты и явления со стержневой проблемой, отдельные законы — с теорией.

Познавательная самостоятельность школьника проявляется в самостоятельности его мышления, которое формируется на базе мыслительных умений выделять существенное, сравнивать, обобщать и т. д.

Чтобы ученик без посторонней помощи мог решить задачу, объяснить наблюдаемое явление, проделать практическую работу, он должен владеть интеллектуальными умениями, только в этом случае школьник выполнит предложенное задание, проявляя одновременно разные качества ума: гибкость, критичность и др.

О самостоятельности мышления школьников при обучении можно судить по тому стремлению и умению, которое он проявляет, решая одну задачу разными способами, по умению произвести перенос знаний и навыков в новую ситуацию, найти рациональное решение задачи, внести элементы рационализации в выполнение практических работ, назвать свои, а не книжные примеры.

Таким образом, в своем исследовании в качестве основных характеристик интеллектуальных способов познания мы используем две. Во-первых, умение ученика вычленять существенное из рассказа учителя, прочитанной статьи, наблюдаемых явлений и процессов. Другую характеристику мы связываем с самостоятельностью мышления. Эти выводы находятся в полном соответствии с идеями советских психологов. Например, А. В. Петровский подчеркивает, что важнейшим качеством всякого мышления является умение вычленять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям».

Самостоятельность школьников в учебной деятельности тесно связана с формированием у них навыков учебного труда. Анализ практики школ показывает, что в настоящее время значительным тормозом быстрого продвижения школьников в учении является отсутствие у них сформированных общих навыков учения.

В компоненты общих навыков учебного труда мы включаем умение планировать предстоящую работу, рационально ее организовать, про¬вести самоконтроль и умение работать в определенном темпе. Наиболее значимыми навыками являются: планирование и самоконтроль.

Под умением планировать мы имеем в виду обученность школьников независимо от содержания и характера, предстоящей работы общим правилам составления плана самостоятельной работы: постановка цели, определение задач, этапов работы, распределение времени и до.

Самоконтроль предполагает умение школьников контролировать уровень своих знаний, умений и навыков [12].

К способам учения мы относим и специальные умения и навыки, которые формируются при изучении того или иного учебного предмета. За десять лет обучения в школе ученик приобретает множество разнообразных умений. Среди них есть такие, которые служат опорой для продвижения в учении не только в области данной науки. Так, например, умение пользоваться уравнением как методом решения задач необходимо не только для приобретения и применения математических знаний. Этот метод широко используется в химии, биологии, астрономии и других науках.

Следовательно, есть ряд специальных умений, которые являются инструментом познания в широких областях знаний, и поэтому их целесообразно включить в состав способов учения.

Формирование у детей самостоятельности в познавательных действиях является возможным, только в случае, когда ученики научатся преодолению трудностей при приобретении знания, в особенности на этапе его применений.