Модель системы инклюзивного образования

УДК 378

МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Найниш Лариса Алексеевна, профессор Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, доктор педагогических наук

Алиасхаб Магомедович Гаджиев, аспирант Пензенского государственного университета архитектуры и строительства

Тишина Екатерина Михайловна, преподаватель Пензенского государственного университета архитектуры и строительства

В настоящей публикации представлена математическая модель инклюзивного образования, разработанная на основе общей теории систем. Эта теория на сегодня позволяет построить модели, которые с наибольшей степенью адекватности позволяют отражать реальность.

Инклюзия, система, системные закономерности, структура системы, уровни иерархии системы.

Гуманизация человеческого общества – это важная задача, которая решалась на протяжении все обозримой истории человечества. Идея гуманизации общества постоянно присутствовала в умах людей, хотя каждая эпоха отличалась своим пониманием гуманности, принципами и методами ее формирования. В настоящее время одним из методов формирования гуманного отношения людей друг к другу является инклюзивное образование. Почему целесообразно совместное обучение детей инвалидов и здоровых детей? Потому, что это важно для тех и других. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в обычную школу позволяет дать им систему знаний, умений, навыков, ценностных установок, в целях формирования социально значимой личности. И это оптимальный путь их социализации. Для здоровых (нейротипичных) детей – это опыт формирования толерантности, основанный на развитии эмпатии, которая является основой гуманного отношения между людьми. Инклюзивное образование – это шанс для создания толерантного, открытого и личностно-ориентированного общества, с равными условиями развития для всех его членов независимо от способностей и возможностей.

Актуальность инклюзивного образования признана всем мировым сообществом. Это подтверждает Конвенция ООН «О правах инвалидов», которую была ратифицирована в России и в 2012 году. Госдума приняла программу «Доступная среда» [9]. Но, не смотря на это, система образования в России еще достаточно долго разделяла детей на обычных и с ограничениями возможностями здоровья. Последние практически не имели доступа к нормальному образованию. В настоящее время в России дети с отклонениями в развитии составляет около 8% всех детей нашей страны. Но инклюзивное образование все еще находится на стадии становления, столкнувшись с различными проблемами [14, 19]. На решение этих проблем направлена научная педагогическая мысль. Постоянно предлагаются различные подходы, показывается опыт внедрения инклюзии на разных уровнях образования [1, 3, 7]. Этот опыт пока это еще незначителен и по разным причинам не всегда оказывается успешным [8, 18]. Это все свидетельствует о слабо разработанной теоретической базе инклюзивного образования.

Слабость любой теории часто объясняется ее низкой степенью адекватности [20]. Это обусловлено тем, что при исследовании не учитывается основное свойство объектов реального мира: системность [6]. Учет этого свойства существенно повышает степень адекватности наших представлений об окружающем мире. Использование системного подхода ориентируют на рассмотрение любого объекта или явления как системы [12]. Он позволяет одновременно сочетать целостное представление с детализацией, что особенно важно это при моделировании сложных систем. Такая особенность системного подхода сделала его методологией познания [4, 5]. В его основе лежит также признание изоморфизма систем различной природы (социальных, биологических, технических и др.). Это позволяет, изучая одну систему, определять закономерности другой. Учет системных закономерностей дает возможность адекватно оценивать действия и выявлять ошибки, допускаемые при исследовании систем и управления ими.

Одной из фундаментальных закономерностей является целенаправленность. Известно, что любая система образуется для реализации некой цели. Цель инклюзивного образования обозначена в Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод – это полноценное развитие и самореализация обучающихся, имеющих те или иные нарушения здоровья. Для достижения этой цели образуется система из различных взаимосвязанных элементов. Взаимосвязь элементов системы называется структурой. От количества и качества элементов структуры зависит эффективность в достижении поставленной цели. В результате изменение структуры меняет уровни эффективности системы [5]. Эта особенность требует выявления структуры инклюзивного образования. Для этого проведем декомпозицию выделенной системы. В качестве компонентов системы инклюзивного образования возьмем следующие:

1. обучающиеся с ОВЗ;

2. обучающиеся без ОВЗ;

3. педагоги;

4. содержание обучения;

5. средства обучения;

6. финансовое обеспечение;

7. архитектурная среда учебного учреждения;

8. администрация учебного учреждения.

Все эти компоненты сами по себе представляют достаточно сложные образования, поэтому их целесообразно представлять как подсистемы.

Построим модель структуры инклюзивного образования в виде графа (рис. 1). Графы представляют собой математические объекты, относящиеся к области дискретной математики [17]. Он позволит сделать структуру любой системы наглядной и выявить ее особенности.

Известно, что условием существования графа является некоторое множество и отношение, заданное на этом множестве. Отношение, которое зададим на выявленном множестве, сформулируем так: «элемент X влияет на элемент Y». Все элементы (подсистемы инклюзивного образования) изобразим на плоскости условными помеченными точками (вершинами графа). Если между двумя вершинами выполняется заданное отношение, то эти вершины соединяются друг с другом линией. В случае, когда отношение оказывается симметричны, линия изображается без стрелки и называется ребром, когда несимметрично – линией со стрелкой (дугой). Для выявления структуры необходимо рассмотреть все пары выделенных подсистем инклюзивного образования.

1. Обучающиеся с ОВЗ – педагоги. Традиционно в системе процесса обучения происходит прямое влияние педагога на обучающихся и обратное – обучающихся на педагога. Но при инклюзивном образовании влияние учеников имеет более высокую степень, чем при обычном обучении. Педагогу необходимо освоить правила работы с обучающимися, которые имеют отклонения в здоровье. Согласно этим правилам педагоги должны адаптировать методы и средства обучения к особенностям учеников с ОВЗ, с одной стороны, и к совместному обучению с детьми без ОВЗ. Но все равно взаимное влияние этих сторон обучения сохраняется и остается симметричным. В результате на графе соответствующие вершины соединены ребром (рис. 1).

2. Обучающиеся с ОВЗ – средства обучения. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования требует комфортного процесса обучения для всех обучающихся. У некоторых детей с ОВЗ существуют недостатки каналов восприятия, которые должны быть компенсированы за счет дополнительных средств обучения в виде технических устройств и приспособлений. Для улучшения восприятия речи обучающимся с нарушенным слухом необходимы звукоусиливающие системы индивидуального и коллективного пользования, незрячие и слабовидящие ученики не могут обучаться без использования дополнительных устройств для чтения, адаптированного под их особенности рабочего места и пр. В результате особенности обучающихся с ОВЗ имеют влияние на средства обучения. На графе это влияние изображено дугой (рис. 1).

1. Обучающиеся с ОВЗ – администрация образовательного учреждения. Функции администрации в инклюзивном образовании заключаются в создании соответствующей архитектурной среды, организации медицинского и тьютерского сопровождения, корректировке учебно-методического обеспечения, создании специальной психолого-педагогической поддержки и пр. [2]. Учитывая слабую подготовленность современных учебных учреждений к инклюзивному образованию, администрация должна прилагать соответствующие усилия для создания оптимальных условий, обеспечивающих полноценное обучение учащихся с ОВЗ. В результате имеем влияние обучающихся в ОВЗ на администрацию. В свою очередь обучающиеся с ОВЗ должны подчиняться все распоряжениям и приказам администрации. Таким образом, возникает симметричное отношение, которое на графе отражено ребром, ориентированной к вершине «Администрация учебного учреждения» (рис. 1).

2. Обучающиеся с ОВЗ – обучающиеся (без ОВЗ). От инклюзии выигрывают как нейротипичные обучающиеся, так и обучающиеся с ОВЗ. Предполагается, что инклюзивное образование позволяет сформировать у здоровых детей навыки терпимости, милосердия, взаимоуважения и ответственность, а у обучающихся с особенностями развития формируются навыки социализации, позволяющие ему стать полноценным членом общества [14]. Перечисленные качества необходимые и те и другим. В результате возникает взаимное влияние этих двух подсистем инклюзивного образования, которое отражено ребром на графе (рис. 1).

3. Обучающиеся с ОВЗ – архитектурная среда. Архитектурная среда учебного учреждения для учеников с ОВЗ должна быть доступной. Доступность обеспечивается соответствующими требованиями, которые разработаны на основании свода правил по проектированию и строительству СП 31-102-99
   "Требования доступности общественных зданий и сооружений для инвалидов и других маломобильных посетителей" (утв. постановлением Госстроя РФ от 29 ноября 1999 г. N 73). Иначе говоря, архитектура учебного учреждения должна обеспечивать беспрепятственный вход/выход и беспрепятственное передвижение по всей его территории людей с двигательными, сенсорными и интеллектуальными нарушениями. Следовательно, для обеспечения инклюзии в архитектурную среду образовательного учреждения необходимо внести соответствующие изменения [10]. Очевидное влияние обучающихся с ОВЗ на архитектуру учебного заведения, которое на графе изображении дугой (рис. 1).

4. Обучающиеся с ОВЗ – финансовое обеспечение. Для реализации целей инклюзивного образования требуется соответствующее финансовая поддержка, в которой обучающиеся с ОВЗ нуждаются больше всего. Эта поддержка обусловлена Федеральным законом (статья 79). От величины этого финансирования зависит не только качество и просто возможность инклюзивного образования. Если не выделены средства на сооружение пандусов и лифтов, то инклюзия детей колясочников просто отменяется. Если не оборудованы комнаты релаксации, то обучение детей с нарушениями психики становиться проблематичным. Если не приобретены специальные учебники, то становиться не возможным обучение слабовидящих и слепых. В результате финансирование является ключевым вопросом, от которого зависит успех инклюзии. [16] Это отношение изображено дугой на графе (рис. 1).

5. Обучающиеся с ОВЗ – содержание обучения. Содержание обучения составляет информационная система, которая дает основные знания об окружающем мире и человеке, соответствующие современному научному и культурному уровням развития общества. Цель этой информации адаптировать обучающегося к социуму и окружающему миру для успешного проживания в этом мире. Объем и качество содержания обучения регламентируется государственными программами, отступление от которого недопустимы. В результате ученики с ОВЗ подвержены влиянию содержания обучения, что отражено дугой граф, соединяющей соответствующие вершины (рис. 1).

6. Педагоги – средства обучения. Известно, что индивидуализация средств обучения существенно повышает качество обучения. В условиях же инклюзивного образования требование к индивидуализации средств обучения резко возрастает. Эта индивидуализация реализуется непосредственно через педагога, который должен учитывать индивидуальные особенности каждого обучающегося и с помощью средств обучения корректировать недостатки их восприятия. Следовательно, педагог, подбирая соответствующие средства обучения и оперируя им, оказывает на них непосредственное влияние. На графе это отношение изображено дугой графа (рис. 1).

7. Педагоги – администрация образовательного учреждения. Взаимодействие педагога и администрации образовательного учреждения регулируется уставом этого учреждения, который должен соответствовать Федеральному закону от 29. 12.2012 № 273-ФЗ. В этом уставе должны сочетаться единоначалия и коллегиальности. Но влияние педагогического коллектива на администрацию на деле гораздо слабее. И это тоже отражено в уставе образовательного учреждения в компетенциях его руководителя, который издает инструкции и приказы, обязательные для исполнения педагогами, устанавливает им и пр. Такая взаимосвязь оказывается несимметричной при доминирующим положении администрации, поэтому она изображается дугой графа (рис. 1).

8. Педагоги – обучающиеся (без ОВЗ). Для успешного функционирования учебного процесса необходимо, как прямое влияние педагога на обучающихся, так и обратное. Кроме обязанностей эффективно организовать учебный процесс педагог должен расширить свое прямое влияние на учащихся. Здесь оно приобретает несколько иное содержание, чем в обычной школе. Оно затрагивается сложный и деликатный вопрос того, что педагог должен формировать у нейротипичных учеников толерантное отношение к обучающимся с особыми образовательными потребностями. Но, не смотря на это влияние педагогической подсистемы можно все-таки считать доминирующим. Поэтому соответствующие вершины графа соединены дугой (рис. 1).

9. Педагоги - архитектурная среда.

В системе образования РФ существует модель унифицированного архитектурного пространства. Эта модель ориентирована на традиционные методы обучения и не предполагает инклюзии. В результате такая архитектурная среда существенно ограничивает творческие возможности педагогов в сфере инклюзивного образования. Педагогам приходится приспосабливаться к этой среде для создания внутри этой среды комфортных условий Большинство государственных учебных учреждений не оказывает платных образовательных услуг. Они финансируются из бюджета в соответствии с законодательством Российской Федерации. В объем этого финансирования входит оплата труда педагогических работников за выполняемую ими учебную и другую работу. Повлиять на размер этой оплаты педагог не может, поэтому данная взаимосвязь не симметрична и изображена дугой на графе (рис. 1).

1. Педагоги – содержание обучения. Педагог, работающий в образовательном учреждении, должен выполнять обязательные требования ФОС при реализации основных образовательных программ, которые обеспечивают единство образовательного пространства РФ. Одним из важных требований должно быть сохранение структуры образовательной программы, которая должна сохраняться и при обучении обеих групп детей. В результате между выделенными подсистемами существует несимметричное отношение, которое промоделировано дугой (рис.1).

2. Средства обучения – администрация учебного заведения. В рамках программы «Доступная среда» перед образовательным учреждением ставится задача улучшение материально-технической базы. Это необходимо для того, чтобы обучающийся с ОВЗ мог беспрепятственно усваивать учебный материал. Одним из важных составляющих материально-технической базы оказываются средства обучения, которые облегчают восприятие учебной информации для людей с нарушением слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата и прочими нарушениями здоровья. Реализация программы «Доступная среда» ставит перед администрацией учебного учреждения задачи по обеспечению необходимыми средствами обучения не только для нейротипичных обучающихся, но и для детей с ОВЗ. В результате получаем зависимость администрации от средств обучения. На графе это отношение моделируется дугой (рис.1).

3. Средства обучения – обучающиеся (без ОВЗ). В настоящее время к средствам обучения относят большой арсенал предметов естественной природы и рукотворные объекты, которые воздействуют на различные каналы восприятия обучающегося с целью ускорения и повышения эффективности обучения. Обратного воздействия обучающихся на средства обучения в рамках образовательного учреждения не предполагается. Следовательно, это отношение является не симметричным. Ему соответствует дуга графа, соединяющая соответствующие вершины (рис. 1) .

4. Средства обучения – архитектурная среда. Архитектурная среда является одним из компонентов образовательной среды, которая должна способствовать эффективному использованию средств обучения. Особенности планировочного решения и композиционная устойчивость специализированных классов должны соответствовать требованием использования в них соответствующих средств обучения. Все активные средства организации пространства, к которым относятся фактура и текстура отделочных материалов, цветовое решение внутренних поверхностей учебных помещений, световое решение, уровень шума и пр., не должен отвлекать от применения средств обучения. Поэтому влияние средств обучения на архитектурную среду очевидно. На графе такое влияние отражено дугой (рис. 1).

5. Средства обучения – финансовое обеспечение.

Финансовое обеспечение образовательного учреждения осуществляется на основе Федерального закона, которое предусматривает наличие средств обучения, включая специализированные для детей с ОВЗ. От размера этого финансирования зависит качество и количество наглядных пособий, дидактических материалов, цифровых ресурсов, технических средств и т.п. Следовательно, отношение между этими подсистемами явно не симметрично и показано на графе дугой (рис. 1).

1. Средства обучения – содержание обучения.

Содержание обучения должно быть таким, чтобы личность максимально могла интегрироваться в национальную и мировую культуру. Все содержание обучения отражено в различных учебных предметах. Одним из отличительных признаков этих предметов является их логическая структура [11]. Чем выше степень связности логической структуры, тем сложней осваивать этот предмет. К таким предметам относятся математические (алгебра и геометрия) и те, которые пользуются математикой (физика, химия). У гуманитарных предметов (история, литература, биология и т.п.) логическая структура имеет меньшую степень связности. Чем выше степень связности учебного предмета, тем сложней его осваивать, тем выше требования к средствам обучения, используемых для обучения. В результате имеем зависимость средств обучения от содержания обучения. На графе это отражено дугой (рис. 1).

1. Администрация учебного заведения – содержание обучения. Содержание обучения регламентируется образовательными программами, которые отражены в федеральном законе об образовании РФ. Одной из функций администрации образовательного учреждения является контроль за качеством реализацией этих программ, но никаких существенных изменений в содержание обучения администрация не может вносить. Таким образом, между этим двумя подсистемами существует несимметричная взаимосвязь, которая изображена дугой графа (рис.1).

1. Администрация учебного заведения – финансовое обеспечение. Администрация образовательного учреждения в соответствии с его уставом распоряжается денежными средствами, полученными от учредителя на оказания образовательных услуг. Но внутри системы инклюзивного образования эти две подсистемы связаны не симметричным отношением, в котором доминантным является администрация. От решения администрации будет зависеть качество и количество средств обучения, необходимых для детей с ограниченными возможностями здоровья, адаптация для них архитектурной среды, соответствующая подготовка педагогического состава и пр. Такое отношение моделируется дугой графа, ориентированной к вершине «Финансовое обеспечение» (рис. 1).

2. Администрация учебного заведения – архитектурная среда. Функцией администрации образовательного учреждения является формирование оптимального пространственно-планировочного решения образовательного учреждения, которое способствует активизации процесса обучения. Архитектурная среда этого учреждения должна обладать не только удобными учебными аудиториями, но и развитым общественным пространством, дополняющим учебный процесс и помогающим развивать коммуникативные навыки обучающихся с ОВЗ. В этом здании должна быть обширная информационная зона, включающая интернет-центр, библиотеку и т.д., причем доступ к информации должен быть возможным в любое время. За создание такой архитектурной среды отвечает администрация образовательного учреждения. В результате влияние администрации на архитектурную среду изображена дугой на графе (рис.1).

3. Администрация учебного учреждения – обучающиеся (без ОВЗ). Взаимодействие обучающихся и администрации регулируется уставом учебного учреждения, в котором отражены взаимные обязанности этих сторон образовательного процесса. При этом отмечено доминирование администрации над обучающимися, которое состоит в организации администрацией всей образовательной деятельности, издавая соответствующие приказы и распоряжения, которым должны подчиняться учащиеся. Это отношение отражено дугой графа, соединяющего его соответственные вершины (рис. 1).

1. Обучающиеся (без ОВЗ) – содержание обучения. Добросовестно осваивать образовательную программу, выполнять индивидуальный учебный план, в том числе посещать предусмотренные учебным планом или индивидуальным учебным планом учебные занятия, осуществлять самостоятельную подготовку к занятиям, выполнять задания, данные педагогическими работниками в рамках образовательной программы (Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ). Эта обязанность оказывает только прямое воздействие на обучающегося, так как он не может изменить учебный план. На графе это отношение моделируется дугой (рис. 1).

2. Обучающиеся (без ОВЗ) – финансовое обеспечение. Финансовое обеспечение оказания государственных и муниципальных услуг в сфере образования в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации. Влияние на уровень финансирования обучающиеся осуществить не могут. Поэтому это отношение оказывается несимметричны и на графе изображено дугой (рис.1).

3. Обучающиеся (без ОВЗ) – архитектурная среда. С одной стороны, архитектурная среда учебного учреждения должна обеспечивать условия для развития познавательной деятельности детей. Но, с другой стороны, психологическое и физическое состояние обучающегося изменяется под воздействием среды, в которой он на­ходится. Практика показывает, что существует взаимозависимость между успешной учебой, состоянием здоровья школьников и со­стоянием архитектуры школы. Если пространственно-планировочное решение учебного учреждения гармонично по отношению к его функциям, то это всесторонне гармонизирует и учащихся. Таким образом, здание школы должно стать основным образовательным ресурсом, служить средством эстетического воспитания подрастающего поколения, обеспечи­вать комфортность и безопасность пребывания в нем. В результате в этой паре подсистем возникает симметричное отношение, которое отражено на графе ребром (рис. 1).

4. Архитектурная среда – содержание обучения. Одним из средств реализации содержания обучения является архитектурная среда учебного учреждения. Поэтому пространственно-планировочное решение учебных учреждений зависит от содержания обучения в них. Если это профильная школа с технической направленностью, то в ней должны иметься соответствующие помещения, в которых должно размещаться необходимое оборудование. В художественной школе должны быть классы для живописи, скульптуры, рисунка. В обычной школе имеются соответствующие кабинеты для обучения, физике, химии, физкультуре и пр. Таким образом, содержание обучения влияет на архитектурную среду школы. Эта зависимость отражена дугой на графе, которая соединяет соответствующие вершины (рис. 1).

5. Архитектурная среда – финансовое обеспечение. Архитектурная среда учебного заведения должна обеспечить реализацию цели учебного учреждения: доступность всех объектов образовательной среды. В настоящее время такая доступность предполагает в основном обучающихся без всяких особенностей. Для реализации инклюзивного образования требуются существенные изменения архитектурной среды, на которые, как правило, нужны большие экономические средства. Но в настоящее время ситуация такова, что от количества этих средств зависит качество архитектурной среды. В результате возникает зависимость архитектурной среды от финансов. Эта зависимость показана дугой на графе (рис.1).

6. Финансовое обеспечение – содержание обучения. Содержание обучения определяется его целью, которая, в свою очередь, определяется социальным заказом. Социальный опыт адаптируется для педагогических целей в соответствии с совокупностью обязательных требований ФГОС для всех видов образования. В соответствии с законодательством РФ производится финансовое обеспечение образовательных услуг. Размер этого финансирования производится с учетом содержания обучения. Следовательно, в общих чертах, финансовое обеспечение зависит от содержания обучения. Эта зависимость отражена дугой графа (рис. 1).

Рис. 1. Модель системы инклюзивного образования

Рассмотрев все пары компонентов системы инклюзивного образования, получили математическую модель этого процесса в виде графа (рис.1).

Построенный граф обладает следующими свойствами:

1. Граф получился смешанным так, как в нем присутствуют дуги (24) и ребра (4).

2. Граф является полным: каждая вершина связана с каждой.

Посмотрим, какие особенности системы инклюзивного образования отражены в этих свойствах графа.

Смешенный граф, в котором преобладают дуги, свидетельствует о достаточно высокой степени иерархичности рассматриваемой системы. Иначе говоря, здесь проявляется высокая степень закономерности иерархической связанности системы. Особенностью иерархии системы является несколько уровней. Более высокий иерархический уровень объединяет элементы нижестоящего и оказывает на них направляющее воздействие.

Чтобы определить, сколько уровней иерархии существует в системе инклюзивного образования, оценим степени вершин построенного графа в соответствии с заданным отношением. Эта оценка будет складываться из двух составляющих: исходящая дуга и ребро. Степень дуги оценивается единицей, а степень ребра – 0,5 единицы.

В таблице 1 приведены значения, которые позволяют выделить уровни иерархии компонентов системы инклюзивного образования. В первой строке дано количество исходящих дуг. Во второй строке указано количество ребер, инцидентных вершине, и степень, которой оценивается значимость влияния каждого ребра. В третьей строке показана сумма степеней каждой вершины, которая принимается за основание для ранжировки. Четвертая строка показывает уровень, занимаемый каждой подсистемой в рассматриваемой системе.

Уровни иерархии компонентов системы инклюзивного образования

Таблица1

В соответствии с закономерностью иерархической упорядоченности более высокий уровень оказывает влияние на нижележащий. Посмотрим, какое конкретно влияние оказывают выше лежащие уровни на ниже лежащие в системе инклюзивного образования.

Первый уровень занимает подсистема «Содержание обучения». Она обладает самым большим количеством исходящих дуг (7) Безусловно, доминирующее положение этой подсистемы определяет социальный заказ, который объединяет и направляет все остальные уровни системы инклюзивного образования. Обязательность исполнения этого заказа отражено в ФГОС. Таким образом, подсистема «Содержание обучения» занимает в рассматриваемой иерархии первый уровень.

На этом уровне выбираются структура, функции и стратегии, используемые на всех нижележащих уровня:

1. определяются особенности адаптации программ для получения образования обучающихся с ОВЗ в соответствии с законом РФ № 273-ФЗ от 29.12. 2012 г «Об образовании в Российской Федерации»;

2. выбирается величина финансирования всего процесса обучения;

3. определяется соответствие штатного расписания содержанию обучения;

4. устанавливается соответствие архитектурной среды учебным курсам, составляющим содержание обучения конкретного образовательного учреждения;

5. определяются средства обучения, необходимые для каждого учебного курса;

6. оказывается развивающее влияние на обучающихся.

Второй уровень по своей значимости заняла подсистема финансирования обучения. Она должна профинансировать все нижележащие уровни этой системы. И размер этого финансирования должен обеспечить успешное функционирование остальных подсистем инклюзивного образования. Конкретно от размера финансирования зависят:

1. количество обучающихся с ОВЗ;

2. качество и количество средств обучения;

3. уровень квалификации педагогического коллектива и общее количество педагогов, тьютеров и медицинских работников;

4. качество внеучебного обслуживания всех учащихся;

5. соответствие архитектурной среды требованиям инклюзивного образования.

На третьем уровне оказалась подсистема администрации учебного учреждения. В взаимоотношениях с другими уровнями, как нигде в системе инклюзивного образования, проявляется закономерность целостности. Администрация реализует согласованный по подчиненности порядок остальных пяти подсистем.

1. организует работу учащихся и педагогического коллектива;

2. решает проблемы с адаптацией архитектурной среды для инклюзивного образования;

3. распоряжается финансовыми средствами.

На данном этапе формирования системы инклюзивного образования значимость подсистемы, которую составляют учащиеся с ОВЗ, свидетельствует ее относительно высокий четвертый уровень. Для включения таких учеников в процесс обучения необходимо:

1. адаптировать архитектурную среду и средства обучения;

2. подготовить педагогов для обучения обучающихся с ОВЗ;

3. администрации создавать все условия для успешного обучения учащихся с ОВЗ.

Реализация инклюзии предъявляет особые требовании к средствам обучения, усиливая их значимость. Поэтому они располагаются на пятом уровне рассматриваемой системы.

На первый взгляд педагогическая подсистема заняла уровень, далекий по свой значимости от влиятельного. Хотя по традиции педагог должен занимать ведущее место в системе обучения. Но это в том случае, когда система состоит только из двух компонентов: педагог – обучающийся. Если же рассматривать реальное число подсистем, участвующих в системе инклюзивного образования, то возникает совершенно другая картина. Она показывает степень зависимости педагогического коллектива, которая отражена лишь шестым местом в рассмотренной иерархии. Выявленная множественная зависимость педагогов ужесточает к ним требования, которые должны обеспечить успешное функционирование инклюзивного образования. Кроме традиционных требований добавляются еще требования быть готовым к общению с учащимися с ОВЗ во всем разнообразии их ограничений, а также качественно разрабатывать и адаптировать под учащихся с ОВЗ имеющиеся средства обучения.

Седьмой уровень в рассматриваемой структуре занимают архитектурная среда. Находясь на предпоследнем уровне, эта подсистема приобретает ярко выраженные новые свойства. Школьные помещения обретают соответствующий вид и структуру, которые отличают ее от других архитектурных сред.

Восьмое, последнее место занимает подсистема нейротипичных обучающиеся. На нее влияют все остальные подсистемы инклюзивного образования. В результате обучающиеся приобретают новые свойства в виде уровня их обученности, который меняет их радикально. Кроме этого учащиеся без ОВЗ должны обрести такое важное для современного человека качество, как эмпатия. Это оказывается одной из главных задач инклюзивной образовательной системы.

Наличие ребер в графе свидетельствует о циклах обратной связи, которые возникают между тремя подсистемами: учащиеся без ОВЗ – учащиеся с ОВЗ; педагоги – учащиеся с ОВЗ; архитектурная среда – учащиеся без ОВЗ; учащиеся без ОВЗ – администрация образовательного учреждения. Эти циклы свидетельствуют о некоторой степени паритетных отношениях. Но эта паритетность снижается за счет принадлежности этих подсистем к разным уровням.

Доминирующий уровень занимает администрация образовательного учреждения, следующими по доминантности оказывается педагогический, затем следует коллектив обучающиеся с ОВЗ, последнее – нейротипичные обучающиеся.

Полученная многоуровневая иерархия позволяет отнести систему инклюзивного образования к очень сложной открытой системе. Сложность рассматриваемой системы определяется еще тем, что в основном ее составляют люди, которые обмениваются между собой информацией, энергией, веществом и пр. В выделенной системе преобладает информационный и вещественный обмен. При этом каждая подсистема обменивается с каждой (полный граф). Такая высокая степень связности свидетельствует о том, что любое изменение хотя бы в одном компоненте обязательно приведет к изменениям во всей системе.

Качество и количество этих изменений определяют состояние системы, которое описывается соотношением энтропии и негэнтропии. Если суммарное увеличение энтропии в системе инклюзивного образования будет превышать суммарное увеличение негэнтропии, то в системе будет преобладать движение в сторону неупорядоченности, неопределенности, что в конечном итоге приведет к разрушению данной системы. Негэнтропия, как связанная информация, в системе компенсирует часть энтропии системы и придает системе упорядоченность. Здесь проявляется одна из важнейших закономерностей: закономерность самоорганизации.

Одним из проявлений закономерности самоорганизации системы является деятельность педагогического коллектива по ликвидации противоречий, которые могут возникать в циклах обратной связи. Эти циклы моделируются ребрами графа. В первую очередь такой цикл возникает между двумя выделенными группами обучающихся. Особенно ярко эти противоречия могут проявляться в подростковом возрасте, который характеризуется повышенной возбудимостью, агрессивностью и пр. В это время формируются основы социального поведения. Появляется потребности в принадлежности к какой-то группе. Все, кто не принадлежит к этой группе, становятся изгоями. В такие изгои легко попадают дети с ОВЗ. Доминантный уровень педагогической подсистемы обязывает перевести энтропию в негэнтропию: перестроить противоречивые отношения в дружеские. Более высокий уровень позволяет подсистеме педагогов стимулировать к саморазвитию обучающихся с ОВЗ, несмотря на различные ограничения в их развитии.

Система инклюзивного образования, как любая сложная открытая система имеет тенденцию к самоорганизации за счет постоянного уменьшения энтропии. Конкретный механизм этой самоорганизации раскрывает другая системная закономерность: синергия [18]. Эта закономерность показывает условия эффективного развития системы. К ним относятся непротиворечивость подцелей и подфункций всех подсистем основной цели и функции системы. Особенно важно исполнение этого условия для подсистем, занимающих доминирующее положение в системе.

Если учебное учреждение будет возглавлять некомпетентный руководитель, который плохо знает законы функционирования процесса инклюзивного обучения. В результате его неквалифицированные действия окажутся в противоречии с целью инклюзии. Это может привести к разрушению системы инклюзивного образования. Разрушит систему инклюзивного образования и явная переориентация цели: собственное обогащение руководителя учебного учреждения (что сейчас иногда происходит), а не эффективность инклюзии.

Систему инклюзивного образования может разрушить недостаточный уровень финансирования, которое получает учебное учреждение. Это приведет к тому, что невозможно будет перестроить архитектурную среду, провести соответствующую подготовку педагогического коллектива, приобрести соответствующие средства обучения.

обучения для детей с ОВЗ (на сколько это возможно) . Это влияние оказывается однозначно несимметричным и на графе изображается дугой, соединяющей соответствующие вершины (рис. 1).

1. Педагоги – финансовое обеспечение.

Сейчас система инклюзивного образования находится на стадии становления. Развитие такой сложной системы многовариантно, возможен целый «спектр» путей ее эволюции. Пока сложно говорить об эффективности ее функционирования. Но обучающиеся с особенностями развития хотят жить как все остальные люди, а не влачить жалкое существование в изоляции [13]. Среди них наверняка найдутся гении сродни Стивену Хокингу и ему подобным. Необходимо как можно быстрее дать им возможность выйти из изоляции. А для этого необходим комплекс мер по развитию системы инклюзивного образования. К ним относятся следующие:

1. Перестройка подавляющего большинства школ, ориентированную на создание доступной среды обучения. Потому что большинство учебных помещений строились по типовому проекту, который не предусматривал инклюзию.

2. Расширить учебные программы во всех учебных учреждениях, готовящих педагогические кадры, включив в них нозологию и методологию обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. А пока вводит в штатное расписание тьютеров и медицинских работников с квалификацией, позволяющей сопровождать учащихся с ОВЗ.

3. Разработать и внедрить методы воспитания эмпатии у нейротипичных обучающихся.

4. Средства обучения в традиционных школах не рассчитаны на особенности детей с ОВЗ. Следовательно, необходимо дополнить область средств обучения таким, которые бы дали возможность познавать мир учащимся со всеми видами ограничения здоровья.

5. Для эффективного руководства образовательными учреждениями их администрации должна получить дополнительное образование, связанное с инклюзией.

6. Необходима квалифицированная адаптация содержания обучения к возможностям учащихся с ОВЗ.

Возможность осуществления всех этих мероприятий зависит от величины финансирования и от соответствующих действий администрации учебного учреждения. Причем, высокая степень связности структуры инклюзивного образования требует одновременного проведения всех этих мероприятий. Не выполнение хотя бы одного не позволит внедрить инклюзию в образовательное учреждение. При этом даже человеку, не имеющему экономического образования, ясно, что на всю эту реконструкцию требуются большие финансовые вложения. Готово ли к ним наше государство? Сделаем ли мы еще один шаг к гуманному обществу? Вопрос пока остается открытым.

Литература

1. Акимова, О.И. Инклюзивное образование как современная модель образования детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья [кст]/ О.И. Акимова // Психолого-педагогическое сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: мат-лы Междунар. Научно-практич. конф.- Волгоград, 15-17 ноября 2010 г. – Волгоград: ВГПУ «Перемена», – 2010. – С. 42-53.

2. Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование: монография. – Вып. 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 300 c.

3. Андикян, Б.Д. Инклюзивное образование: особенности и тенденции развития [Текст] / Б.Д. Андикян // Вестник Московск. гос. гуманитарно-экономич. инст. – 2012. – № 2. – С. 56–62.

4. Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем. СПб.: СПбУЭФ, 1997. – 263 с.

5. Волкова В.Н. Основы теории систем и системного анализа: учебник / В.Н.Волкова, А.А. Денисов. – 3-е изд. перераб. и доп. – СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2003. – 512 с.

6. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системогенетика, М., 1985. – 343 с.

7. Малофеев Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения / Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д // Дефектология. – 2008. – № 1. – С. 71-76.

8. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: уч. пос. для студентов пед. вузов. / Н.Н. Малофеев/ – М.: Просвещение, 2009. 211 с.

9. Малофеев Н.Н., Гончаров Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, основные положения концепции // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-19.

10. Мурзагалиева Э.Т., Абдрасилова Г.С. К вопросу о практических аспектах формирования безбарьерной среды (на примере г. Алматы) // Научный журнал. Вестник КазГАСА. Алматы. – 2013. – № 4 (50). – С. 34-40.

11. Найниш Л.А. Люсев В.Н. Инженерная педагогика: учебн. пособ./ Л.А. Найниш В.Н. Люсев. – Пенза: ПГТА, 2011. 110 с.

12. Садовский В. Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития. — М.: Наука, 1980. – 326 с.

13. Семаго Н.Я. Инклюзия как новая образовательная философия и практика / Семаго Н.Я. // Аутизм и нарушение развития. Журнал «Инновация в образовании». — 2010. — № 4. — С. 1-9.

14. Татарова С.П. Реабилитация детей-инвалидов посредством организации совместной деятельности с их здоровыми сверстниками / Татарова С.П. // Вестник психо-социальной и коррекционной реабилитационной работы. — 2005. — № 2. — С. 58-64.

15. Удовиченко, Н.А. Инклюзивное образование: итоги и задачи / Н.А. Удовиченко // Инклюзивное образование: опыт и перспективы : материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Москва. — 2009. — С. 68-74.

16. Финансирование бюджетных организаций: Учеб. пособие / Под ред. проф. Г.Б. Поляка. - М.: Вузовский учебник, 2010г. - 363 с.

17. Харари Ф. Теория графов. /  Ф.Харари. — М.: Мир, 1973. – 353 с.

18. Введение в синергологию и сложные системы моделирования. / С.А. Черногор — М.: Наука, 2008. — 346 с.

19. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. — 2003. — № 5. — С. 100-106.

20. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. – 365 с.