Методы и средства социализации детей с легкой степенью умственной отсталости в условиях коррекционного образовательного учреждения

Изучая особенности организации процесса социализации детей с легкой степенью умственной отсталости, необходимо уделить особое внимание рассмотрению методов и средств, используемых в данном процессе.При этом необходимо акцентировать внимание на том, что методы и средства социализации детей с умственной отсталостью могут носить, как общий характер, то есть воздействовать на все компоненты социализации, а могут иметь узко ограниченный спектр действовать, то есть способствовать развитию только конкретного компонента социализации умственно отсталых школьников.

Итак, поскольку в современной системе образования, в том числе и коррекционного, доминирует компетентностный подход, то и результат социализации должен анализироваться в его контексте. Так рядом ученых в качестве результата социализации школьников с умственной отсталостью рассматривается социальная компетентность или жизненная компетентность.

Так, в частности, результатом социализации школьников с умственной отсталостью является, по мнению Е.Л..Инденбаум, формирование у них социальной компетентности, отражающей в качестве одного из компонентов социальные представления детей данной категории ОВЗ [7, c.72].

Если отстраниться от исследований Е.Л.Инденбаум и рассмотреть социальную компетентность в контексте теории отношений, то в ее структуре могут быть выделены [7, c.73]:

1) когнитивный компонент, отражающий социальные представления, нормы и установки, культурные и нравственные ценности и понятия интериоризированные школьником с умственной отсталостью в процессе социального взаимодействия;

2) эмоциональный компонент, представленный социальными переживаниями школьника с умственной отсталостью, связанными с его эмоциями и чувствами, возникающими у него в ходе социального взаимодействия, до и после такового;

3) коммуникативный компонент, который отражает степень владения детьми с умственной отсталостью необходимыми средствами общения, обеспечивающими им успешность социальной интеграции и социального взаимодействия;

4) поведенческий компонент, представленный совокупностью поведенческих комплексов, разворачиваемых школьников с умственной отсталостью в различных ситуациях социального взаимодействия, а также нормы и правила, регулирующие их проявление.

Тогда к числу специальных методов, описывающих особенности формирования когнитивного компонента социальной компетентности школьников с умственной отсталостью в ходе их социализации, могут быть отнесены те, что описаны в исследованиях Е.Л..Инденбаум.

Опираясь на материалы собственных исследований в этой области, Е.Л.Инденбаум констатирует, что «знания об окружающем социальном мире подростков с легкой степенью умственной отсталости в целом верные, но далеко не всегда точные. Определенная часть умственно отсталых подростков не имеет достаточных представлений о социальных реалиях, таких, как требуемый уровень доходов, стоимость объектов недвижимости, соотношение профессии и образования, пути его получения и т.п.»[7, c.80]. Также характеризуя особенности социальных представлений у детей с легкой степенью умственной отсталости, необходимо констатировать, что нередко они носят неточный, поверхностный характер и имеют в своей основе социальные стереотипы.

Иными словами, социальная компетентность обучающихся с легкой степенью умственной отсталости, как результат их социализации, характеризуется следующими особенностями (см. рис.6) [11]:

Рис.6. Характеристики социальной компетентности, как результата социализации детей с умственной отсталостью в системе коррекционного образования

Важным аспектом результативности их социализации является неспособность ориентироваться в потоке социальной информации, а, как следствие, и в окружающем мире. Предпосылками этого являются бедность коммуникативного и социального опыта, отсутствие критического мышления, инертность и ригидность мышления и в целом пониженный уровень развития мыслительных операций [21].

Течение процесса социализации предполагает в конечном итоге достижение такого уровня, при котором субъект выстраивает перспективу собственного развития в социуме сообразно стоящим перед ним социальным задачам, однако, для большинства детей с легкой степенью умственной отсталости достижение такого уровня социализации является крайне проблематичным, поскольку имеет место несформированность временной социальной перспективы, смешение существенного и несущественного. Кроме того, их представления о будущем в области профессионального самоопределения характеризуются явно завышенными ожиданиями положительных событий, то есть они не реалистичны [22, c.11].

Далее необходимо рассмотреть методы и средства, способствующие эффективной социализации школьников с умственной отсталостью и связанные с их коммуникативной сферой. Прежде необходимо оговориться, что развитие данной сферы у детей анализируемой нозологической группы характеризуется рядом особенностей: разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок с умственной отсталостью редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий [24, с.145].

При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии. Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная. У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству [23, c.409]. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Страдает у детей школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости и грамматическая сторона речи. Это находит свое отражение в неправильном использовании падежей, в несогласованности между собой частей речи (например, числительного и существительного), смешения предлогов. Дети младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости практически не используют в своей речи сложные предложения. Их высказывания просты, а для перечисления событий они, как правило, используют простейшую формулировку с союзом «и» [17, c.29].

Исследователем Г.Н. Поповым также подтверждается своеобразность речевой деятельности умственно отсталых детей школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости. Им также отмечается, что речевая деятельность предполагает партнерство, а, следовательно, для успешной речевой деятельности необходимо развитие основ диалогической речи, у умственно отсталых детей младшего школьного возраста она сформирована слабо [10, c.83].

В диссертационном исследовании М.В. Задумовой указывается, что умственно отсталых дети с умеренной умственной отсталостью испытывают специфические трудности при построении диалогического взаимодействия с использованием вербальных средств общения, проявляющиеся в нарушениях выбора тактик коммуникативного поведения, реализации коммуникативных мотивов и намерений, а также языковых средств их выражения, искажающих структурную и содержательную целостность диалога [9].

В исследованиях П.О.Омаровой рассматривается методика развития коммуникативных способностей у умственно отсталых школьников [15, c.29]. В качестве наиболее эффективных методов коррекции и развития коммуникативных способностей умственно отсталых школьников ею выделяются [15, c.30]:

1. Психодрама, представляющая собой катарсическое очищение через отреагирование подсознательных импульсов и аффективных переживаний в виде разыгрываемых драматических сцен.

2. Куклотерапия – ориентирована на формирование и развитие творческих способностей детей в контексте общения.

3. Арт-терапия – при работе с детьми с умственной отсталостью она используется для налаживания контакта, как между педагогом и ребенком, так и между детьми; может быть использована в диагностических эмоциях, а может быть использована, как самостоятельно, так и в контексте с другими методами в структуре коррекционного занятия для снятия эмоционального напряжения логофобии, разряжения негативных эмоций при возникновении конфликтных ситуаций между детьми.

Данная работа проводится в групповой форме (группа включает только детей с умственной отсталостью), реализуется в виде серии системно организованных занятий с элементами тренинговой работы, в которые интегрированы элементы арт-терапии, психодрамы и куклотерапии [15, c.31]. При необходимости с детьми проводится и индивидуальная коррекционно-развивающая работа.

Общие методы организации эффективной социализации школьников с умственной отсталостью в системе коррекционного образования представлены в исследованиях ниже рассмотренных ученых.

Итак, в исследованиях А.В.Шарлановой указывается, что основу организации работы по социализации детей с легкой степенью умственной отсталости в системе коррекционного образования должны составлять социально-образовательные программы, посредством которых и осуществляется интеграция детей данной нозологической группы в социальную среду. Ученым подчеркивается высокая эффективность дополнительного образования для обеспечения эффективной социализации детей, особенно в области музыкальных, художественных и театрализованных видов деятельности [29].

Исследования А.М.Щербаковой и соавторов позволяют выделить в качестве одного из эффективных методов социализации детей с нарушениями интеллекта организацию целенаправленной работы по формированию у детей данной нозологической группы навыков самообслуживания, развития способности к обслуживающему труду и формирование у них коммуникативных навыков [23, c.107].

Н.И.Агалакова на примере работы с умственно отсталыми старшеклассниками показывает эффективность применения в социализации детей с ОВЗ занятий по обслуживающему труду. Ученым указывается, что дети рассматриваемой нозологической группы характеризуются неоднородным характером формирования компонентов социальной адаптации, и в целом их потенциал социализации существенно ниже такового у детей с нормотипичным развитием. Поэтому крайне важно в условиях коррекционного образовательного учреждения максимально подготовить их к самостоятельной жизни и функционированию в обществе [24, c.13].

На основе собственного педагогического опыта и исследований в этой области Н.И.Агалакова говорит об эффективности раннего профориентирования детей с умственной отсталостью в условиях специализированного учреждения. Ученым представлен опыт обучения школьников с умственной отсталостью с пятого класса таким профессиям, как: «столярное дело, швейное дело, сельскохозяйственное труд, обувное дело, цветоводство» [24, c.14]. Далее Н.А.Агалаковой был разработан цикл коррекционно-развивающих занятий, ориентированных на формирование у обучающихся с умственной отсталостью навыков к обслуживающему труду. При этом ученым делается акцент на том, что данный комплекс занятий позволяет сформировать важные для социализации навыки обслуживания себя или труда на дому и навыков обслуживания других, что открывает для умственно отсталых школьников широкие возможности для социализации через совершенствование профессиональной деятельности в области обслуживающего труда [24, c.16].

Исследования О.В.Шуклиной также подтверждают эффективность применения метода профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников для обеспечения их успешной социализации. При этом ученым указывается, что если для детей с легкой степенью умственной отсталости социализация проходит легче, а их возможности в области профессионального ориентирования шире, то в отношении детей с умеренной умственной отсталостью вопросы социализацию через профессию стоят особенно остро, поскольку последние не могут продолжать обучение в колледжах и техникумах, не говоря уже о получении высшего образования [24, c.31].

А.Е.Князева в своих исследованиях описывает эффективность применения информационно-коммуникативных технологий на уроках трудового обучения для успешной социализации школьников с умственной отсталостью. При этом ученым обозначается проблема: многочисленные цифровые образовательные ресурсы, создаваемые и используемые в системе образования в настоящее время разработаны только для школьников с нормотипичным развитием, а для детей с умственной отсталостью, для которых их применение является подспорьем в социализации через профессиональную деятельность, они оказываются недоступными [24, c.38]. Поэтому А.Е.Князева предлагает самостоятельно преобразовывать и выборочно использовать существующие цифровые ресурсы в организации социализации дошкольников с умственной отсталостью.

Рябчун Н.И. и Е.В.Дмитриева отмечают в своих исследованиях большой потенциал проектной деятельности в области социализации детей с умственной отсталостью [19, c,145]. Учеными указывается, что проектная деятельность должна предваряться формированием представления у умственно отсталых школьников о конечном продукте и этапах проектной деятельности. Эффективность применения данной технологии с целью социализации детей указанной нозологической группы заключается в следующих ее характеристиках:

1. Реализация проектной деятельности через сотрудничество обучающихся с учителем.

2. Технологичность - при последовательном выполнении предлагаемых заданий по принципу «от простого к сложному», обязательно достигается желаемый результат.

3. Реализация основных дидактических принципов при работе с детьми:

• принцип практической направленности - создание практических ситуаций на уроке, а также расширение возможности использования знаний в конкретных навыках и умениях.

• принцип наглядности - сочетание средств наглядности и практической деятельности школьников с наглядными предметами, а также постоянное сочетание наглядности со словом.

• принцип индивидуально-дифференцированного подхода - дифференциация целей, задач, средств и планируемых результатов школьников.

4. Универсальность применения - данный продукт можно использовать при разной деятельности обучающихся (урочная и внеурочная деятельность).

5. Создание благоприятного морально-психологического климата, доброжелательной атмосферы во взаимодействии учителя и обучающихся.

6. Формирование самостоятельности и ответственности обучающихся при работе над проектной деятельностью.

7. Развитие коммуникабельности и умения сотрудничать. Данная работа позволяет индивидуально регулировать объем материала и режим работы, даёт возможность вырабатывать умение совместно осуществлять работу, применять прием взаимоконтроля.

8. Обучение школьников эффективному планированию на уроке (занятии). Обучающиеся учатся конкретно определять цель, давать описание основным шагам по достижению установленной цели, сосредоточиваться на реализации цели на протяжении всей работы. Постепенно происходит усвоение алгоритмов.

9. Практическое применение приобретенных знаний, умений, навыков в новых ситуациях.

10. Творческая направленность - каждый из обучающихся может внести свой вклад при создании проектной деятельности [19, c.146].

Е.Ю.Борисова говорит о том, что условия, в которых осуществляется обучение и воспитание детей с умственной отсталостью, непосредственным образом влияют на течение процесса их социализации [4, c.149]. Так на основании результатов собственного исследования Е.Ю.Борисова указывает, что обучаясь в условиях инклюзии, то есть получая более широкие возможности для развития необходимых для социализации компонентов эмоционального интеллекта и коммуникативных навыков, дети с умственной отсталостью становятся более тревожными, их беспокоит степень их принятия другими детьми, а также они склонны к проявлению неуверенности к проявлению интереса со стороны сверстников. Из-за этого они стараются избегать контактов [4, c.150].

Обобщая анализ наиболее эффективных методов и средств социализации школьников с легкой степенью умственной отсталости, необходимо отметить высокий потенциал музыкальной, творческой и театральной деятельности, различных видов спорта. Большинство ученых подчеркивается особая важность для успешной социализации школьников с интеллектуальными нарушениями занятий по раннему профессиональному ориентированию, приобретению профессий, связанных с обслуживающим трудом. Хорошо зарекомендовали себя в области социализации детей с умственной отсталостью цифровые технологии, арт-терапия, психодрама и куклотерапия.