Методика коррекционно -логопедической работы по преодолению дисграфии

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО -ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ

Содержание логопедической работы по преодолению дисграфии

Любая логопедическая работа по устранению нарушений письма должна строиться по определённым принципам. Лалаева Р.И. предлагает следующие принципы логопедической работы по преодолению дисграфии.

1. Патогенетический принцип (принцип учёта механизма данного нарушения).

В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письма. В процессе логопедической работы по коррекции определённого вида дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

Так, механизмом оптической дисграфии у детей является несформированность зрительно-пространственных функций. В связи с этим в процессе логопедической работы осуществляется развитие зрительно-пространственных функций, что позволяет в дальнейшем сформировать чёткие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.

При коррекции данного вида дисграфии Лалаева Р.И. предлагает следующие виды упражнений:

→ в процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются следующие задания:

1.Найти букву среди ряда других букв.

2. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого детям предлагаются карточки с различными буквами: а, б, в, г, д, и т.д.

3. Определить букву в неправильном положении.

4.Обвести контурные изображения букв.

5. Конструирование рукописных и печатных букв.

6. Реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В ), б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы ж букву к), в) изменяя пространственное расположение элементов ( например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т – букву Г).

→ с целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

1. Запомнить 4-5 картинок, а затем найти их среди других 8-10.

2. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.

3. Запомнить буквы, цифры, фигуры (3-5) , а затем найти их среди других (8-10).

При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении Лалаева Р. И. предлагает следующие задания:

1. Определить границы предложения в тексте.

2. Придумать предложения по сюжетной картинке и определить количество слов в нём.

3. Придумать предложение с определённым количеством слов.

4. Увеличить количество слов в предложении.

5. Из слов, данных в беспорядке, составить предложение и записать его.

6. По графической схеме придумать предложение.

7. Определить место слова в предложении (какое по счёту указанное слово).

8. Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).

Для выделение гласных звуков из слова рекомендуются следующие упражнения:

1. Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания. Например: лапа, горка, кошка, крыша.

2. Записать по схеме только гласные данного слова. ( кошка - _о_ _а)

3. Разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы: _а_а, _о_ _а, _у_а.(лапа, ложка, муха и т.д.)

В процессе устранения аграмматической дисграфии необходимо развитие грамматического строя речи, формирование морфологических и синтаксических обобщений, что служит основой грамматически правильного письма.

При устранении аграмматической дисграфии широко используются следующие письменные упражнения:

1. Вставить пропущенные суффиксы, приставки, флексии в предложениях. Например: Дрова рубят топор… . Поезд …ъехал к станции.

2. К названию одного предмета дописать названия двух, пяти предметов. Например: стул – два …., пять …; карандаш - два …., пять …; барабан - два …., пять … .

3. Письменные ответы на вопросы (одним словом, словосочетанием, предложением) . Например: Где живёт белка? ( В дупле. Или: Белка живёт в дупле.)

4. К названию большого предмета дописать название маленького предмета. Например: стол – столик, стул - …, бант - …, кольцо - … .

5. Дописать приставки в словах предложения. Например: Мальчик …шёл к забору. Девочка …шла из магазина. Дети …ъехали с горки.

6. Из слов, данных в беспорядке, составить предложение и записать его. Например: радуга, дождя, после, на, небе, появилось.

2. Принцип учёта «зоны ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому).

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дисграфии должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

3. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций.

4. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции.

Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции.

При акустической дисграфии основное внимание уделяется развитию слуховой дифференциации фонетически близких звуков речи.

В процессе устранения артикуляторно-акустической дисграфии основной задачей логопедической работы выступает автоматизация правильного произношения и кинестетическая дифференциация звуков речи.

Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое восприятие.

2. Выделение звука на фоне слога. Например, называются слоги со звуком с и не имеющие его (да, са, во, ны, сы, лу, со, су). Дети должны поднять флажок или букву, если слышен звук с. и т. д.

2. Проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука.

→Например: Дифференциация свистящих и шипящих звуков изолированно, в слогах, словах, предложениях, связной речи.

А) Определить звук по беззвучной артикуляции.

Б) Повторение слогов с шипящими звуками сначала с одинаковой гласной, затем с разными гласными. Например: ша – са, шо – со, шу – су,

са – шу, со – ши, со – ша.

В) 1.Определить место звуков в словах (начало, середина, конец).

2.Вставить в слово пропущенный звук. (и т.д.)

Г) По картинкам придумать предложение, в которых есть слова с шипящими – свистящими звуками.

Д) Вставить в текст, пропущенные буквы, обозначающие свистящие – шипящие звуки.

5. Принцип учёта психологической структуры процесса письма.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.

6. Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений письма.

При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений письма может быть различной. Так, при тяжёлой степени дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у ребёнка отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза.

7. Принцип комплектности.

Во многих случаях возникновение дисграфии и дислексии обусловлено недоразвитием устной речи, несформированностью языковых общений. В связи с этим логопедическое воздействие при коррекции этих расстройств осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения, письма).

8. Принцип системности.

Коррекция каждого вида дисграфии осуществляется на основе использования системы методов. Использование определённых методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.

9. Принцип деятельностного подхода.

Процессы чтения и письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

10. Принцип поэтапного формирования психических функций.

В процессе коррекции необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нормального психофизиологического механизма осуществления речевой деятельности.

В процессе коррекции дисграфии выделяются определённые этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе, поэтапность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер формирования психических функций.

11. Онтогенетический принцип.

В процессе формирования функции, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Коррекционная работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При устранении дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью коррекционной работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

При устранении аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе.

Работа над предложением строится по следующему плану:

-Двусоставные – предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет.)

-Другие двусоставные предложения.

-Распространенные предложения из 3 — 4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу.); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

-Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1—2 предложений.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением: Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в словах, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

При устранении оптической дисграфии проводиться работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дисграфией.

Выделяют два вида пространственных ориентировок, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

-Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

-Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

-Определение пространственного расположения предметов по отношению к детям, т. е. к самому себе.

-Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя». Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

-Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

-написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

-положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

-нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик справа от точки — кружок.

-определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

-Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

-Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

-Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

-Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

-Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявлено, второе представляет собой зеркальное изображение.

-Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

-Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

-Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б.

-Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н — П, Г — Т.

-Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В.

-Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О — с обручем, 3 — со змеей, Ж — с жуком, П — с перекладиной, У — с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.