СДЕЛАЙТЕ СВОИ УРОКИ ЕЩЁ ЭФФЕКТИВНЕЕ, А ЖИЗНЬ СВОБОДНЕЕ

Благодаря готовым учебным материалам для работы в классе и дистанционно

Скидки до 50 % на комплекты
только до

Готовые ключевые этапы урока всегда будут у вас под рукой

Организационный момент

Проверка знаний

Объяснение материала

Закрепление изученного

Итоги урока

Методическая разработка на тему: "Психологическая характеристика умственно отсталых детей: Дошкольника, Младшего школьника, Подростков. ".

Нажмите, чтобы узнать подробности

Психологическая характеристика Умственно отсталых детей: Дошкольника, Младшего школьника, Подростков.

Просмотр содержимого документа
«Методическая разработка на тему: "Психологическая характеристика умственно отсталых детей: Дошкольника, Младшего школьника, Подростков. ".»

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»





Факультет психологии и педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль подготовки: Олигофренопедагогика







Психологическая характеристика

Умственно отсталых детей: Дошкольника, Младшего школьника, Подростков.





Билялова Динара Рамильевна

























Нижний Новгород – 2019 г.


Психологические особенности детей с умственной отсталостью


Умственно отсталые (слабоумные) дети — наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1-3% от общей детской популяции.

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы «разлитый» характер. Морфологические изменения захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции.

Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т. е. до полного становления речи.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая позднее указанных сроков, встречается относительно редко. Она не входит в понятие «олигофрения».

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания.

Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям, присущи и некоторые положительные возможности наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормальной и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофренов определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии.

Отклонения обнаруживаются во всех проявлениях умственно отсталых детей, но особенно резко дефектность проявляется в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на поверхности углублению. Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток, причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого - по его вопросам.

Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необходимости сравнивать два, а тем более — несколько объектов.

 Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в не случаях — выявление их тождества. Ученики 1-2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например, «Эта чашка — большая, а у этой цветочек синенький. Они — разные».

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками-олигофренами материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух, так как одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев - выделенные шрифтом слова и смысловые единицы, нахождение в нем опорных слов. К тому же самостоятельное прочитывание - один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умением организовать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы.

Весьма характерным для учеников вспомогательной школы, особенно младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается олигофренами быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты.

Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи.

Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.

Отмечается замедленный темп восприятия. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.).

Умственно отсталые дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся. Взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций.

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекала к себе внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику.

Следует заметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для умственно отсталых учеников младших классов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей.

К старшим годам обучения у детей с умственной отсталостью наблюдается определенное развитие воли.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний — удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других — мешают достижению целей.

Формирование эмоций — одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно — школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Л. С. Выготский подчеркивал мысль о том, что мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, что ход развития ребенка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и Эффекта.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации.

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. У третьих — не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Значительные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младшего школьного возраста, понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной далеко не во всех случаях.

Сложные эмоции социально-нравственного характера оттенки чувств остаются недоступными многим выпускникам вспомогательной школы для понимания и обозначения.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

В раннем возрасте, будучи вплетенным в общественное, ребенок лишен главного способы общения - речи. Всей организацией жизни ребенок вынужден к наибольшему общению со взрослыми, но это общение особое - безгласное. В наибольшей социальностью и наименьшими вероятностями общения заложена база всего становления ребенка в детском возрасте. В ходе исследования детей с умственной отсталостью специалистами-дефектологами установлено, что их развитие подчиняется главным закономерностям психологического развития детей в норме. В то же время отмечается присутствие своеобразных закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физиологического развития, больше позже развитие высших психологических функций. Анализ литературы А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой, показал, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития обычных детей. У множества детей с умственной отсталостью задерживается развитие прямостояния, т.е. они важно позже начинают держать голову, стоять. Данная задержка у некоторых ребят проявляется очень значимой, захватывающей не только лишь целый 1-ый, но и 2 год жизни. У умственно отсталых детей с раннего возраста имеется понижение внимания к находящемуся вокруг, апатия, общая патологическая инертность, что не ликвидирует, крикливости, раздражительности. У новорожденных детей намного позже в сопоставлении с нормально развивающимися детьми появляется «комплекс оживления» и потребность в чувственном общении со взрослыми. В последующем у их не появляется внимания к игрушкам, подвешенным над кроваткой или же оказавшимся в руках у взрослого. Не появляется важного перехода к общению с взрослым на базе общих действий с игрушками, не появляется свежая конфигурация общения - жестовая. Умственно отсталые дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у их нет акта хватания, не складывается зрительно-двигательная координация и восприятие качеств предметов, так же нет выделение одного предмета из ряда иных. В следствии чего у предоставленной категории детей не бывают замечены вовремя и предпосылок развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение с взрослыми и доречевые способы общения. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у умственно отсталых детей не появляется вовремя не лишь только лепет, но и гуление.

У детей с умственной отсталостью в одном ряду с недоразвитием трудных форм познавательной работы отмечается еще и нарушенная речь. Специфичной особенностью патогенеза данной формы считается хитросплетение диффузной утраты с больше основными поражениями в области речевых зон левого полушария. У данных ребят отмечается апраксия губ и языка. В последующем нарушается и сенсорная сторона речи. При необходимой остроте слуха эти дети не различают ближайшие по нраву звуки (фонемы), не имеют все шансы отметить отдельные звуки из мягкой речи, дурно дифференцируют трудные звуковые ансамбли, т. е. имеют стойкое несоблюдение фонетико-фонематического слуха. Это приводит к нарушению звукобуквенного анализа, что, в свою очередь, воздействует на овладении грамотой и письменной речью. Определенный смысл имеют и те формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга смешивается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В данных случаях клиническая вид олигофрении считается в высшей степени трудной, ибо она формируется из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия. При данной форме олигофрении дети чувствуют важные затруднения в том числе и при осваивании простых счетных операций. Последнюю группу детей с умственной отсталостью составляют дети, у которых на фоне недоразвития познавательной работы детально выступает недоразвитие личности в целом. В данных случаях быстро изменена вся система потребностей и способностей, присутствуют патологические наклонности. Главная патологическая индивидуальность данном случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга смешивается с преимущественным недоразвитием лобных долей. При исследовании данных ребят выявляется резкое особое нарушение моторики: перемещения их неуклюжи, неловки, дети не имеют все шансы себя обслужить, некоторых отмечается резкая перемена походки. Перемещения плохо или же практически не автоматизированы. Специфичной особенностью данных ребят считается разрыв между случайными и спонтанными перемещениями. Так, при полной невозможности исполнить какие-либо перемещения по памяти, эти же перемещения дети могут исполнить внезапно. Особенности моторики данных ребят выделяют причины, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед моторной зоны и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению организации перемещения на более высоком активном уровне. У данных ребят еще отмечаются особые конфигурации поведения. Они некритичны, лишены примитивных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено устойчивых мотивов. При абсолютной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у этих ребят отмечается предрасположенность к подражанию речи зрелых («резонерство»). Тем более нарушается регулирующая функция речи, которая играет весомую роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Это более сложные в воспитательном процессе дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, зачастую имеющие патологические страсти, они не могут регулировать свое поведение общепризнанными морально-этическими общепризнанными мерками.



Литература:

  1. Астапов В. Коррекционная педагогика сосновами нейро- и патопсихологии© В. М. Астапов, 2006© ООО «ПЕР СЭ», оригинал-макет, оформление, 2006

  2. Бадалян, Л.О. Наследственные болезни у детей/ Л.О.Бадалян, В.А.Таболин, Ю.Е.Вельтишев. - М.: Медицина, 1971. — 367 с.

  3. Белова-Давыдова, Р.А. Нарушение речи у дошкольников / Р.А.Белова- Давыдова. – М.: Просвещение, 1972. — 232 с.

  4. Голубева Н.В. Музыкальное воспитание как компонент «лечебной педагогики» в условиях детского реабилитационного учреждения : дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2000.

  5. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.





Скачать

Рекомендуем курсы ПК и ППК для учителей

Вебинар для учителей

Свидетельство об участии БЕСПЛАТНО!