Методическая разработка на тему: "АНАЛИЗ МЕТОДИКИ У.В. УЛЬЕНКОВОЙ.".

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль подготовки: Олигофренопедагогика

АНАЛИЗ МЕТОДИКИ У.В. УЛЬЕНКОВОЙ.

Билялова Динара Рамильевна

Нижний Новгород – 2020 г.

ПОДХОД У.В. УЛЬЕНКОВОЙ. 2

Методики диагностики саморегуляции, общей способности к учению У.В.Ульенковой 6

Методика «Палочки- черточки» 6

Диагностика формирования общей способности к учению у детей 6- 7 лет. 9

Серия 1.Методика «Выкладывание елочки» 9

Методика «Рисование флажков» 10

Методика «Рисование домика лесника» 11

В структуре общей обучаемости выделяются интеллектуальный (качества ума) и неинтеллектуальные (эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности).

В плане генезиса качества ума представляют собой многоуровневый «сплав» качественных особенностей собственно мышления и качественного своеобразия мыслительной деятельности, предполагающей устойчивые побуждения к ней и высокий уровень саморегуляции.

Формирование способности к саморегуляции в онтогенезе определяется сложным диалектическим взаимодействием многих факторов. Немаловажную роль в этом играет природный фактор, в частности свойства нервной системы. Однако ведущая роль в формировании у детей саморегуляции как способности принадлежит целенаправленному и квалифицированному педагогическому управлению.

В шестилетнем возрасте на уровне оптимально реализованных возможностей положительное эмоциональное отношение как устойчивый познавательный мотив, а также привычные способы элементарного самоконтроля как на ориентировочном, так и на исполнительском этапах представляют собой в какой-то мере устойчивые характеристики внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности, качеств ума. Этот уровень несет в себе определенные возможности для дальнейшего полноценного умственного развития и одновременно предпосылки к становлению ребенка как субъекта учебной деятельности уже школьного типа.

В педагогической практике важно учитывать не только уровень развитости каждого из названных выше компонентов общей обучаемости, но и характер их сочетания, на основе которого устанавливаются индивидуально-типические варианты развития способности учиться.

С этих позиций Ульенковой было проведено экспериментальное изучение индивидуально-типических особенностей общей обучаемости  шестилетних детей.

Экспериментальные методики, использованные в исследовании, были сконструированы Ульенковой, исходя из общей цели диагностической работы — прогнозирования компенсаторных педагогических путей и средств, адекватных состоянию детей, а также осуществления функции контроля за их развитием в специально создаваемых педагогических условиях.

При этом она руководствовалась следующими принципами:

1. Формирование обучаемости у ребенка как общей способности к учению находится в прямой зависимости от его становления как субъекта учебной деятельности, поэтому объектом диагностики должны быть его индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности.

2. Конкретные диагностические критерии сформированности как общей обучаемости, так и каждого компонента в отдельности, разработанные с учетом оптимальных возможностей развития шестилетних детей, должны обеспечить системный подход к диагностике уровня ее сформированности у каждого ребенка, выявлению зоны ближайшего развития, а также к диагностике отклонений в этом процессе.

3. В качестве определяющего критерия сформированности интеллектуального компонента общей обучаемости был использован «фонд действенных знаний» (по терминологии З. И. Калмыковой):

а) в форме учета запаса знаний об окружающем в виде общих представлений и элементарных житейских понятий;

б) в форме изучения особенностей использования системы доступных знаний, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения.

4. Критерии оценки обучаемости:

а) оценка эмоционального отношения детей к деятельности;

б) оценка саморегуляции в деятельности детей.

Были выделены 5 уровней сформированности саморегуляции.

I. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, при проверке замечает и самостоятельно устраняет ошибки; делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки ила, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; качество оформления работы его специально не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, до конца занятия не может ее сохранить во всем объеме; в результате потери инструкции пишет заданные системы знаков в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила; свои ошибки не замечает; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату индифферентен. Уровень саморегуляции оценивается баллом «3».

IV. Ребенок принимает очень небольшую часть инструкции, почти сразу же теряет и ее; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».

V. Ребенок совсем не принимает задания по содержанию, чаще он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «1».

Для детей III, IV, V уровней сформированности общей обучаемости групповые учебные занятия не эффективны, они не получают на них необходимого материала для умственного развития. По отношению к этим детям в условиях диагностико-коррекционных групп необходима конкретная область педагогического воздействия, индивидуальные коррекционные занятия.

Каждый этап диагностической работы с детьми (на протяжении учебного года планируются три основных этапа комплексного обследования детей,) подчиняется решению определенных конкретных задач.

Результаты первого этапа позволяют судить не только о состоянии здоровья детей, особенностях и возможностях формирования обучаемости, но и в определенной степени о времени возникновения пониженной обучаемости, причинах, обусловивших ее возникновение. Окончательный отбор средств педагогической коррекции по отношению к каждому ребенку проводится с учетом учетом типа пониженной обучаемости.

Цель второго этапа диагностической работы — уточнение и дополнение ранее полученных сведений о детях, а также (основная задача) наблюдение за их продвижением по всем параметрам комплексного обследования. На основе уточненных и новых сведений осуществляется коррекция программы педагогической работы с ними.

Цель третьего этапа (перед выпуском детей в школу) — изучение общих возможностей компенсации дефектов развития у каждого ребенка, разработка конкретных педагогических рекомендаций к дальнейшему обучению прежде всего тех детей, которые не достигли в созданных педагогических условиях желательного уровня развития.

Цель: изучение саморегуляции в интеллектуальной деятельности у детей 6-7 лет.

Описание методики:

На тетрадном листе в одну линейку в течение 15 мин (в начале учебного года) дети пишут простым карандашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила: 1) писать палочки и черточки в определенной последовательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить системы знаков с одной строки на другую; 4) писать не на каждой строчке, а через одну.

В соответствии с общим замыслом методики были разработаны следующие оценочные критерии степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности детей: 1) степень полноты принятия задания — ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем; 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия — ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет задание; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания — характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их; 4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности — ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

Ход работы

Педагог организовывает и рассаживает детей, как на обычном учебном занятии. Перед каждым ребенком кладет двойной тетрадный лист с разлиновкой в одну линейку. В доступной и привлекательной форме он ставит общую цель занятия: «Дети, перед каждым из вас лежит лист из школьной тетради. Сейчас вы будете писать карандашом, как настоящие школьники. Вы будете писать палочки и черточки, соблюдая при этом четыре правила. Сейчас я вам покажу на доске, как нужно писать палочки и черточки, и скажу, какие правила при этом нужно помнить».

Далее следует краткое (не более 4—5 мин) инструктирование детей. «Смотрите и запоминайте, как я буду писать на доске»,— говорит педагог, подходя к доске, разлинованной так же, как и тетрадный лист. «Я пишу на доске,— продолжает он,— палочки и черточки в таком порядке: сначала я пишу одну палочку, потом черточку. Дальше нужно написать две палочки — черточку. Затем три палочки — черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибиться. Это первое правило, которое вам нужно соблюдать при письме. (Педагог повторяет это правило еще раз.) Второе правило: вы заполнили всю строчку до полей (показывает) — писать на них нельзя, школьник на полях не пишет. Третье правило: надо правильно переходить с законченной строчки на новую: на новой строчке продолжать писать то, что не поместилось на старой. Смотрите: я написала две палочки, а черточка не поместилась , я ее переношу на новую строчку, а дальше пишу три палочки — черточку и т. д. (Объясняет разные варианты переноса.) Четвертое правило: между строчками дожно быть расстояние в одну линейку, иначе у вас все написанное сольется, будет выглядеть некрасиво».

Педагог по написанному на доске повторяет еще раз все правила. Правила повторяются вместе с детьми. Затем он, чтобы убедиться, правильно ли все дети нашли первую строчку, поля, третью строчку, просит поставить на них указательный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на тетрадном листе, прекращает инструктаж. Он стирает написанное на доске и говорит детям: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то непонятно, то спросите сейчас».

Далее, после короткой паузы, педагог добавляет: «Будете писать до тех пор, пока я не скажу: достаточно, проверьте написанное. А теперь пишите!» Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусматривается.

Обработка результатов

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля выделяется пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни служили целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции. Кратко опишем их.

I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме, в результате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».

IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».

V. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Данный уровень оценивается баллом «1».

Ход работы

Ребенку показывается елочка, составленная из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и раз­ной величины (большой — 32 см2, средний — 16 см2, малень­кий — 8 см2), «посаженных на ствол»— коричневый прямоуголь­ник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о ко­торых ребенку специально не говорится: 1) каждой фигурке от­ведено строго определенное место; 2) «ствол»-прямоугольник служит елочке основанием; 3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены в убывающей величине; 4) в направлении от верхушки к стволу — в нарастающей величине.

Ребенку говорится: «Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги».

Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, не­сколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен накле­енному на лист, а сложить нужно было только одну елочку: «Вы­бери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай»,— говорили ему.

По окончании работы ребенку задаются следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) А почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя получилась точно такая же елочка? 4) По­чему ты так считаешь? 5) Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?

По содержанию и предъявленным к ребенку требованиям за­нятие вполне по силам детям 4—5 лет.

Серия 2.

Ход работы

В отличие от предыдущего это задание по степени сложности рассчитано на возраст подготовительной к школе группы: в нем преобладал не сенсорный компонент, а логический; оно требовало от ребенка более напряженного ручного труда, хотя и на протяжении сравнительно короткого времени — в течение 15 мин, ориентации на листе бумаги с разлиновкой в кле­точку, навыков штриховки.

Ребенку предлагали рассмотреть образец задания — на двой­ном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цвет­ные флажки при соблюдении следующих правил: 1) ножка флаж­ка занимает три клеточки, флажок — две; 2) расстояние между двумя соседними флажками — две клеточки; 3) расстояние между строчками — две клеточки; 4) флажки нарисованы при чередова­нии красного и зеленого цвета; 5) ножка у флажка коричневая.

Далее ему давали следующую инструкцию: «Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно так же. Можешь смотреть на нее и во время рисова­ния, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: «До­статочно, положи карандаш». А теперь рисуй!».

По окончании работы, как и на предыдущем занятии, каждо­му ребенку задавали следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) Почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все получилось так, как здесь нарисовано? 4) Почему ты так счи­таешь? 5) Расскажи, как надо было рисовать.

Ход работы

Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему пред­лагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: «Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно. Запоми­най: 1) крыша у домика красная; 2) сам домик желтый; 3) дверь у него синяя; 4) около дома скамейка, она тоже синяя; 5) перед домом — две маленькие елочки; 6) одна елочка — за домом. Во­круг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь».

Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают по­вторить ее про себя и только после этого начать рисовать. «А те­перь рисуй!— говорит ему экспериментатор.— Когда я скажу: «Положи карандаши, достаточно»— ты рисовать перестанешь».

В протоколе фиксируются особенности ориентировки ребенка на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность и характер действий (ориентировочных, ра­бочих, контролирующих), особенности поведения (отношение к процессу деятельности, вопросы, высказывания, исправления, дополнения и т. п.), качество достигнутого результата.

Об особенностях вербализации детьми задания судят как по их практическим действиям, так и по словесному отчету о них. В процессе беседы по результатам занятия выясняется, насколько учитывал ребенок требования инструкции при оценке достигнутого им результата. Ему задаются следующие вопросы и в такой последовательности: 1) Тебе нравится твой рисунок? 2) А почему он тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все правильно, что обязательно нужно было нарисовать? 4) По­чему ты так считаешь? 5) Повтори, пожалуйста, задание, кото­рое было тебе дано. 6) У тебя все так нарисовано?