Метод социально-психологической диагностики

тема работы "Метод социально-психологической диагностики"

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. теоретические аспекты применения метода социально-психологической диагностики в психолого-педагогическом исследовании 9

1.1. Проблема применения социально-психологической диагностики в отечественной и зарубежной психологии 9

1.2. Содержание, методы и принципы социально-психологической диагностики 20

1.3. Методики социально-психологической диагностики 28

Выводы по Главе 1 30

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НА ОСНОВЕ МЕТОДА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕКОЙ ДИАГНОСТИКИ 32

2.1. Организация и проведения психолого-педагогического исследования на основе метода социально-психологической диагностики 32

2.2. Анализ и обсуждение результатов психолого-педагогического исследования на основе метода социально-психологической диагностики 40

Выводы по Главе 2 51

Заключение 54

Список использованной литературы 57

Приложения 61

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социально-психологический контекст изучения личности – в отличие от общепсихологического основан на изучении тех свойств, особенностей и качеств личности, которые по своей природе являются социально-психологическими, то есть формируются в процессе отношений между людьми, проявляются в них и, как справедливо отмечает В.А. Лабунская [33, с.85], оказывают влияние на возникновение новых отношений и определенных типов взаимодействия.

В реальных условиях жизнедеятельность личности чаще всего осуществляется в группах (дошкольном учреждении, классе, студенческой группе, бригаде, отделе, фирме и т. п.). Следовательно, индивидуально-психологические особенности не могут не влиять на определенные аспекты групповой деятельности, поэтому данная проблема является достаточно разработанной. Однако, как отмечает В.С. Мерлин, в «современной психологии существует, с одной стороны, тенденция некоторых психологов исследовать личность отдельно от коллектива, в котором она живет и формируется, а с другой стороны — тенденция специалистов, изучающих коллектив забывать о том, что он состоит из конкретных личностей, имеющих свои индивидуальные особенности» [36, с.54]. Подобного подхода придерживается целый ряд авторов (А.Г. Ковалев, Л.И. Уманский, Р.С. Немов и др.).

Множество открытий и достижений в психологии было сделано в процессе врачебной практики или оказания социально – психологической помощи. Этой проблемой за рубежом занимались Х. Вольф, И.Ф. Гербарт, Г, Фехнер, В. Вунд, Д. Кеттел, К. Юнг, К. Роджерс и многие другие.

Социально-психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения многих практических задач, возникающих в детских воспитательно-образовательных учреждениях. Среди них следует указать такие, как:

• контроль за интеллектуальным и личностным развитием учащихся;

• оценка школьной зрелости;

• выявление причин неуспеваемости;

• отбор в школы и классы с углубленным изучением определенных предметов;

• решение проблем трудных детей (с отклоняющимся поведением, конфликтных, агрессивных и пр.);

• профессиональная ориентация и др.

Еще одна область практического применения психодиагностики - психологическое консультирование, целью которого является оказание помощи в решении тех или иных психологических проблем. Это проблемы детей (неуверенность в своих силах, негативизм, страхи и пр.), учащихся (школьная дезадаптация, неуспеваемость, отклоняющееся поведение, утрата смысла жизни, низкая самооценка, конфликтные отношения с окружающими, нарушение детско-родительских отношений). Психологический диагноз в консультативной практике ставится на основе как данных наблюдения и беседы, так и показателей специальных методик; его правильность зависит от того, насколько успешным было взаимодействие психолога с клиентом, и обеспечивается рассмотрением диагностических результатов в контексте целостного процесса развития индивида.

В процессе развития ребенка, необходим контроль за ходом психического развития ребенка [25, т. 5]. Для осуществления контроля требуется дать общую оценку психического развития ребенка на основе соответствия нормативным возрастным показателям, а также выявить причины психологических проблем ребенка. Последнее предполагает анализ целостной картины его развития, включающей исследование социальной ситуации развития, уровня развития ведущей для данного возраста деятельности (игры, учения, рисования, конструирования и др.). Совершенно очевидно, что такая диагностика невозможна без опоры на возрастную психологию развития. Кроме того, практика социально - психологического консультирования требует совершенствования уже существующего и поиска нового методического арсенала.

Специфика социально-психологического подхода к изучению личности заключается в том, что личность рассматривается сквозь призму ее включенности в различные социальные группы. Решение этих задач важно потому, что в любой даже в предель­но формализованной структурированной группе складывается си­стема неформальных отношений, влияющих на эффективность деятельности этой группы.

Объект исследования – индивидуально-психологические особенности личности.

Предмет исследования – метод социально-психологической диагностики.

Цель исследования – выявить особенности применения метода социально-психологической диагностики в психолого-педагогическом исследовании и провести психолого-педагогическое исследование на основе метода социально-психологической диагностики.

Для решения поставленной цели сформированы следующие задачи исследования:

1. Провести анализ проблемы применения социально-психологической диагностики в отечественной и зарубежной психологии.

2. Исследовать содержание, методы и принципы социально-психологической диагностики.

3. Проанализировать методики социально-психологической диагностики.

4. Провести психолого-педагогическое исследование на основе метода социально-психологической диагностики.

5. Провести анализ и обсуждение результатов психолого-педагогического исследования на основе метода социально-психологической диагностики.

Теоретическо-методологической основой исследования явились исследования в отечественной и зарубежной психологии - Адаптация с точки зрения восстановления идентичности (подлинности) личности, соответствия экзистенции (существования) се истинной природе рассматривалась психологами гуманистической концепции (А.Маслоу, К.Роджерс, Г. Олпорт, В. Франкл). Педагогический аспект социальной адаптации, предполагающий определение комплекса средств включения молодых людей в систему социальных отношений, рассматривался в трудах классиков-педагогов И.Ф. Гербарта, Дж. Дыои. A.C. Макаренко, Ж.-Ж. Руссо, Л.Л. Рыбаковский, Т.Г. Стефаненко. Влияние среды и других факторов на процесс адаптации индивида рассматриваются в исследованиях A.B. Мудрика, А.Я. Найна, В.Д. Семенова, Г.Н. Серикова, В.А. Черкасова, П.И. Чернецова и др. Роль положительных и отрицательных эмоций в механизмах индивидуальной адаптации человека раскрыта в работах A.A. Дубровского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Исследования в контексте деятельностного подхода проводились отечественными психологами (Л.С. Выготский, Л.И. Божович. В.В. Давыдов, A.B. Запорожец. И.С. Кон, Г.С. Костюк, A.II. Леонтьев, Д.И. Фельдштейи). Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко обозначили взаимосвязи и взаимовлияние категорий внутри понятийного ряда: «сознание» - «практика» - «культура», исследуя проблему социальной адаптации в рамках метода категориальных рядов. В связи с проблематизацией процесса социальной адаптации (A.B. Мудрик, Р.В. Овчарова), рассматривается вопрос о психологическом и педагогическом сопровождении жизнедеятельности индивида.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психологической литературы, сравнение, обобщение, конкретизация, экспериментальные – опрос, тестирование, сравнительный анализ качественных характеристик, количественная обработка данных, психодиагностические методики: “Анкета изучения школьной мотивации” Н.Г. Лускановой (модифицированный вариант Даниловой Е.И.), “Методика диагностики уровня школьной тревожности” Филлиппса, “Анкета для оценки привлекательности классного коллектива”, методика “Социометрия”.

анализ результатов экспериментального исследования.

База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Раздольненская школа-лицей №1». В исследовании приняло участие 63 обучающихся 5-А, 5-Б, 5-В классов.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что:

- теоретически обоснован и эмпирически подтвержден взгляд на проблему социально-психологической адаптации подростков как сложного психологического феномена, взаимосвязанного с процессом социализации и развития личности, формирования социальной компетентности, толерантности как интегрального качества личности и имеющего с ними общие детерминанты.

Ведущим фактором становится создание условий для подростка, при которых он чувствует себя субъектом деятельности, реализует в ней свой «человеческий потенциал»; гуманистический образ жизни, способен интегрироваться в новую социокультурную среду, не теряя самобытности своей культуры; готов принимать на себя ответственность за других и за свой коллектив, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в жизнедеятельности детского сообщества, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию преобразовывать себя как гуманную личность.

Материалы работы могут быть использованы в деятельности классных руководителей, педагогов и практических психологов в системе образования, а также при организации специальных программ для работников образования, социальных и психологических служб, работающих с подростками.

Структура и объем работы. Структура курсовой работы обусловлена целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 51 наименований, и 2 приложения.

Общий объем работы – 71 страница. Основной текст работы – 60 страниц, включая 5 таблиц, 5 рисунков. Приложения занимают 10 страниц.

Глава 1. теоретические аспекты применения метода социально-психологической диагностики в психолого-педагогическом исследовании

1.1. Проблема применения социально-психологической диагностики в отечественной и зарубежной психологии

В последние десятилетия наблюдается усиление интереса к психодиагностике в нашей стране, что в немалой степени связано с развитием разных областей практики. Вместе с тем потребность в психодиагностических методиках велика и в психологических исследованиях, так как их отличает наибольшая точность и объективность по сравнению с другими психологическими инструментами. Понимая общественную значимость психологической диагностики и положительно оценивая интерес к ней в нашей стране на современном этапе, нельзя вместе с тем не указать на некоторые распространенные ошибки, присущие отечественной практической психологии, которые следует преодолеть. Во-первых, это некритическое использование зарубежных методик, основанное на непонимании влияния фактора культуры на их результаты. Во-вторых, это использование методик без отчетливого понимания того, что они измеряют; доверие к названию, «ярлыку» методики без попытки понять историю ее создания и развития (а иногда изменения) представлений об измеряемых ей характеристиках. В-третьих, это статический подход к исследуемым индивидам, фактическое отрицание развития при прогнозе и потому неоправданно категоричные выводы и заключения. Важно правильное понимание соотношения между относительной константностью и изменчивостью индивидуальности. Изменчивость индивида во времени, в процессе онтогенеза сочетается с относительной константностью условий развития, обеспечивающих ее стабильные взаимодействия с окружающей средой, сохраняющих константность структуры индивидуальности. Именно относительная константность личности позволяет психологу установить диагноз и прогноз ее поведения и переживаний. И, наконец, в-четвертых, еще одной распространенной ошибкой отечественной психологической практики является использование методик неспециалистами, связанное с непониманием значения специального образования. Кроме того, встречается и чистая любительщина, шарлатанство, проявляющиеся в составлении доморощенных, не прошедших серьезной проверки методик и использовании их на практике людьми, не имеющими необходимых специальных знаний не только в области психологической диагностики, но у которых вообще отсутствует психологическое образование. Настоящим бедствием для отечественной психологической диагностики является неконтролируемый поток изданий, в которых собраны диагностические методики. Эти издания безусловно следует считать пиратскими, поскольку собранные в них методики печатаются без согласия их авторов или тех, кто является их правопреемниками. Для любого психодиагноста очевидным и незыблемым является требование ограничения распространения своих методик - это одно из основных требований, включенных в этический кодекс психодиагноста. Его соблюдение необходимо для того, чтобы диагностические методики не попадали в руки непрофессионалов, а также тех, кто в дальнейшем будет подвергаться диагностированию. Предварительное знакомство испытуемого с психологической методикой не позволит диагносту поставить правильный диагноз. Следовательно, неконтролируемое распространение методик, их свободная продажа лишают профессионального диагноста его инструментария, делают его безоружным и бессильным в отношении специфических практических задач, требующих выявления психологических особенностей. Вряд ли поэтому можно считать психодиагностами тех, кто публикует сборники диагностических методик. Отмеченные проблемы, связанные с использованием и разработкой психодиагностических методик, являются следствием того, что психологическая диагностика как учебная дисциплина появилась в нашей стране сравнительно недавно - в 80-е гг. XX в. Спрос на специалистов в этой области значительно превысил предложение и это привело к потоку неподготовленных людей, хлынувших в психологическую диагностику.

В разных жизненных сферах и видах деятельности возникают практические задачи, успешность решения которых зависит от учета индивидуальных или групповых психологических особенностей людей. Так, в практике образования и воспитания необходимо выявление психологических различий между детьми для осуществления индивидуального подхода к ним. Для обеспечения эффективной профессиональной деятельности иногда требуется отбор по психологическим и психофизиологическим качествам. Психологический диагноз может быть основой оптимального профессионального самоопределения лич­ности. Количество примеров практических задач, требующих постановки психологического диагноза, может быть многократно увеличено. По существу, учет индивидуально-психологических особенностей людей необходим для повышения эффективности любой деятельности. Это касается и работы психолога-практика, чья задача — оказание разных видов помощи обращающимся к нему индивидам. В психологической помощи нуждаются индивиды, оказавшиеся в ситуации объективного или субъективного неблагополучия (т. е. переживания недовольства собой, окружающими, своими отношениями с ними, жизнью в целом). Так, в работе психолога-консультанта психодиагностика занимает важнейшее место. Любые совет, консультация, рекомендация возможны только при предварительном анализе личности консультируемого в свете тех проблем, которые его волнуют. Не менее важна психоло­гическая диагностика и для успешности других видов практической помощи психологов — психотерапии, тренинговых воздействий, коррекционно-развивающей работы и др. Все они должны быть индиви­дуализированы, т. е. должны опираться на всесторонний и глубокий анализ личности и индивидуальности обратившегося за помощью.

Итак, психологическая диагностика — основа деятельности любого практического психолога, чем бы он ни занимался — индивидуальным консультированием, профессиональной ориентацией, психотерапией и пр., в какой бы сфере он ни работал — в школе, клинике, на производ­стве, в агентстве по подбору кадров. Эти названные функции психодиагностики (создание методик и их использование на практике) не осуществляются изолированно, они могут обнаруживаться в единстве, в деятельности одних и тех же спе­циалистов. Так, создатели методик нередко не только проверяют их, но и применяют на практике, решая определенные прикладные зада­чи, возникающие в работе, а также опираются на опыт психологов — пользователей методик. Вместе с тем практические психологи не толь­ко применяют уже разработанные диагностические методики; они в своей деятельности нередко сталкиваются с необходимостью соста­вить схему наблюдения или сформулировать вопросы диагностиче­ского интервью, разработать тест достижений или биографическую анкету и пр. Поэтому психологи-практики должны обладать навыка­ми конструирования таких методик.

В настоящее время общепризнано, что диагностическая методика может принести ощутимые полезные результаты, если она будет иметь теоретическое обоснование и соответствовать установленным методи­ческим критериям. Поэтому создание методик требует большой иссле­довательской и методической работы. Но такая работа неизбежна, по­скольку признается большое общественное значение психологической диагностики, ее практическая ценность.

Особенностью развития психологии в по­следней четверти XIX в. было внесение в нее экспериментальных ме­тодов исследования. Эта черта характерна и для русской психологии того времени.

В противоположность вундтовской психологии многие экспери­ментальные исследования в русской психологии проводились под зна­ком материалистических идей. У истоков этого направления нахо­дились два величайших корифея науки — И. М. Сеченов (1829-1905) и И. П. Павлов (1849-1936).

В трудах И. М. Сеченова, начиная с 1863 г., последовательно формируется материалистическое понимание психической деятельности. Изучая материальный субстрат психических процессов — мозг, Сече­нов построил рефлекторную теорию психической деятельности. Про­должателем его дела был И. П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложивший путь от объективных исследований по фи­зиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений [40].

Взгляды И. М. Сеченова и И. П. Павлова оказали решающее воз­действие на мировоззрение видного представителя естественно-науч­ного направления в психологии В. М. Бехтерева(1857-1927). Вся рефлексология В. М. Бехтерева была реализацией рефлекторной тео­рии Сеченова [16]. В. М. Бехтерев стремился выявить связь психичес­кой деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психи­ческие процессы «невропсихикой». По его мнению, изучение психики не может быть ограничено одной ее субъективной стороной. В. М. Бехтерев, сочетая эрудицию психолога, физиолога, психиатра и невролога-клинициста, был вместе с тем и выдающимся организато­ром психологической науки, одним из руководителей ее прогрессив­ного крыла. Возглавив Психоневрологический институт в Петербурге, он собрал в нем значительный коллектив исследователей, выполнив­ших целый ряд работ экспериментального характера.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета, были организованы лаборатории опыт­ной психологии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе круп­нейшего русского психиатра С. С. Корсакова была создана психоло­гическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник С. С. Корса­кова А. А. Токарский. Во всех этих лабораториях работали врачи-нев­ропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические иссле­дования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссий­ском университете (в Одессе). В отличие от других, она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н. Н. Ланге [40]. Центральной в экспериментальных исследованиях, проводивших­ся в психологических лабораториях, была проблема зависимости пси­хики от мозга и от внешнего мира. Исследовательская работа была тес­но связана с медицинской практикой и служила целям диагностики психических и нервных заболеваний. В этих исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта и т. д. Кроме того, во всех экспериментальных лабора­ториях проводились исследования скорости протекания психических процессов.

Итак, во второй половине XIX в. в отечественную психологию был введен эксперимент. Но для возникновения психологической диагно­стики необходимо было, чтобы практике потребовалось знание об ин­дивидуально-психологических особенностях человека. Первые оте­чественные работы по психологической диагностике выполнялись в первые десятилетияXX столетия.

Одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированию, представляющая закон­ченное самостоятельное исследование, была выполнена Г. И. Россолимо (1860-1928) в 1909 г. в Московском университете. Россолимо — крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. По существу, этот метод, по­лучивший широкую известность как в России, так и за рубежом, был одной из ранних оригинальных систем тестов для измерения умст­венной одаренности [41]. Эта система обследования, названная ме­тодикой индивидуального психологического профиля, сводилась к определению 11 психических процессов, которые оценивались по де­сятибалльной системе на основании ответов на 10 достаточно произ­вольно подобранных вопросов. Устанавливалась сила прирожденно­го ума («первичного ума»), который, как некое устойчивое качество, противопоставлялся «вторичному уму», непрерывно совершенствую­щемуся под влиянием внешних воздействий. Психические процессы, измеряемые методикой Россолимо, в целом составляли три группы: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная деятельность. Он предложил графическую форму представления из­мерений психических процессов — вычерчивание «психологического профиля», который наглядно демонстрировал соотношение указан­ных процессов. Отличительная особенность метода психологического профиля — его независимость от возраста испытуемого. Форма про­филя казалась надежным критерием для диагностики умственной от­сталости. Труды Г. И. Россолимо были с интересом встречены как психолога­ми, так и психиатрами, специализирующимися по проблемам умствен­ной отсталости. Подобные «профили» с того времени прочно вошли в психологическую диагностику.

Работы по тестированию детей, по существу, заменили поиск теоретических установок и перспектив исследования детской психики совершенствованием техники эксперимента и математического анали­за. Вместо изучения содержательной стороны психологического тес­тирования тестологи лишь тщательно отрабатывали приемы форма­лизации и обработки результатов. Особое место в отечественных тестологических исследованиях за­нимают работы М. Ю. Сыркина, специально изучавшего проблему со­пряженности показателей тестов одаренности и признаков социаль­ного положения (факт, установленный еще в первых работах А. Бине) [40]. Связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы тестологов фиксировали эту зависимость). Од­нако с течением времени социальный аспект существования интеллек­туальных различий между слоями и классами общества для тестологии становился все более острым и значимым.

Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области психодиагностики, следует отметить, что, несмотря на большое количество вторичных исследований, копирующих западные, в истории имелись и интересные самостоятельные работы, пытающиеся решить научно-методологические проблемы диагностики. На современном этапе раз­вития психодиагностики эти попытки были продолжены.

В начале 70-х гг. прошлого века начался новый этап в развитии психологической диагностики в нашей стране, ее возрождение. Опыт, накопленный к этому времени за рубежом, показал, что ее применение может принести ощутимо полезные результаты в системе образова­ния, в промышленности, в клинике, других областях человеческой де­ятельности.

Большой резонанс со стороны отечественных психологов получила публикация в 1982 г. перевода книги ведущего американского психодиагноста А. Анастази «Психологическое тестирование». В это же время стали появляться адаптированные версии западных методик (Ф. Б. Березин, И. Н. Гильяшева, М. К. Акимова, Е. М. Бори­сова с соавт.), работы по клинической диагностике (Е. Т. Соколова, Б. Ф. Бурлачук), по психометрике (В. С. Аванесов, В. М. Блейхер, В. К. Гайда, А. Г. Шмелев). Стали разрабатываться оригинальные оте­чественные методики (Л. А. Венгер, А. Е. Личко, Д. Б. Богоявленская, К. М. Гуревич с соавт.). Новый статус получила прикладная психоло­гия, и все возрастающее число практических психологов испытывают острую нужду в диагностических методиках, стимулируя развитие психологической диагностики.

В настоящее время общепризнано, что диагностическая методика может принести ощутимые полезные результаты, если она будет иметь теоретическое обоснование и соответствовать установленным методи­ческим критериям. Поэтому создание методик требует большой иссле­довательской и методической работы. Но такая работа неизбежна, по­скольку признается большое общественное значение психологической диагностики, ее практическая ценность.

Вместе с тем нельзя не признать, что развитие психологической ди­агностики способствует исследованиям в других областях психологи­ческой науки. Дело в том, что знание и оценка индивидуальных разли­чий между людьми необходимы для того, чтобы определить границы действия законов психологии, а также приблизить ее к реальной жиз­ни, сделать практически полезной. Выдающийся отечественный пси­холог Б. М. Теплов [38] писал, что если общие психологические закономерности не опосредованы знанием индивидуальных различий, то они становятся столь абстрактными, что их практическая ценность представляется сомнительной. Одной из острых проблем современной психологической практики является уровень профессиональной подготовки специалистов, в том числе и в области психодиагностики. В связи с этим принципиально важно понимать, к каким последствиям может привести использо­вание психодиагностических методик непрофессионалами, дилетантами — людьми, далекими от психологии и психодиагностики. Ис­пользование диагностических методик неспециалистами приводит, в первую очередь, к неверным оценкам и выводам в отношении пси­хологических возможностей людей и, как следствие, к утрате дове­рия к психологической диагностике и ее методам. Именно поэтому в настоящее время остро стоит вопрос подготовки квалифицирован­ных психодиагностов, а также тщательной и постоянной оценки ка­чества работы тех психологов, кто использует диагностические методы.

Следует отметить, что один из симптомов непрофессионализма — так называемая «диагностомания», проявляющаяся в стремлении во что бы то ни стало и как можно быстрее поставить диагноз, сделать выводы по неотчетливым и недостаточным признакам.

Еще одно проявление непрофессионализма — представление о том, что если применяется психодиагностическая методика, то ее выводы могут использоваться в качестве безоговорочных рекомендаций. На­пример, при отборе работников, при распределении их по разным ви­дам работ, в консультировании и пр. Между тем специалист понимает, что результаты любой методики должны быть включены в комплекс­ную оценку, включающую другие данные об индивиде. К непрофессионализму можно отнести и неправильное представ­ление о возможностях применяемых психодиагностических средств, абсолютизацию получаемых с их помощью данных.

В зарубежной литературе существует несколько подходов к определению того, что является социально- психологической диагностики:

– это наука, использующая принципы «чистой», или базисной, дисциплины для решения практических проблем.

– Существует только один тип социально - психологической диагностики .

– Специалисты социально- психологической диагностики не могут специфицировать цели для своих клиентов.

Первый подход сформулировал в 1937 г. А. Радклифф-Браун, полагавший, что социально- психологическая диагностика представляет собой применение теоретических обобщений к решению или анализу практических проблем. В 1942 г. Д. Форд и Р. Ньюман использовали данную формулировку по отношению к прикладной антропологии. С тех пор она вошла в официальные словари по социальным наукам. Из этого определения следует чрезвычайно важное утверждение: базисные исследования являются «родительскими», а прикладные – «дочерними». В частности, В. Гуд и П. Хатт утверждают, что наука лучше всего достигает практических результатов тогда, когда она не выдвигает целей, отличающихся от целей самой науки.

Аналогии не всегда помогают. Но в данном случае анализ сущности социально- психологической диагностики позволяет определить предмет социально- психологической диагностики.

Предмет социально-психологической диагностики – постановка диагноза, т.е. определение конкретных характеристик социально-психологических явлений (личности, групп, организаций) с помощью готовых методик и процедур. При этом следует иметь в виду, что социально-психологическая диагностика имеет стадиальный характер, т.е. несколько фаз, а социально-психологические явления должны рассматриваться на бессознательном, подсознательном и сверхсознательном уровнях.

Предмет социально-психологического консультирования включает в себя различные моменты, в том числе и постановку диагноза, и оказание психологической помощи.

В данном случае существенно одно: частная теория должна научно обеспечить возможность диагностировать, консультировать и оказывать влияние, т.е. разработать надежные методики, чтобы практический социальный психолог мог воспользоваться надежным стандартным инструментарием, унифицированной методикой. В этом основное назначение теории. Но, увы, пока прикладнику нередко приходится самому начинать с «нуля»: разрабатывать теорию вопроса, процедуру исследования, конструировать методики, а не пользоваться готовыми апробированным инструментарием и алгоритмом действий.

Итак, можно сделать вывод о том, что предметом социально- психологической диагностики являются закономерности диагностирования, консультирования и оказания влияния с помощью психотехнологий на социально-психологические явления в различных сферах, условиях (нормальных, осложненных, экстремальных), времени и на разных уровнях (макро-, среднем, микро- и личностном).

Эффективность социально- психологической диагностики зависит от состояния общей и частной социально-психологической теории. Между ними существует как прямая, так и обратная связь.

1.2. Содержание, методы и принципы социально-психологической диагностики

В разных жизненных сферах и видах деятельности возникают практические задачи, успешность решения которых зависит от учета индивидуальных или групповых психологических особенностей людей. Так, в практике образования и воспитания необходимо выявление психологических различий между детьми для осуществления индивидуального подхода к ним. Для обеспечения эффективной профессиональной деятельности иногда требуется отбор по психологическим и психофизиологическим качествам. Психологический диагноз может быть основой оптимального профессионального самоопределения личности.

Так, в работе психолога-консультанта психодиагностика занимает важнейшее место. Любые советы, консультации, рекомендации возможны только при предварительном анализе личности консультируемого в свете тех проблем, которые его волнуют. Виды помощи могут быть различными — консультация, психотерапия, тренинговое воздействие, коррекционно-развивающие способы работы. Но какой бы ни была оказываемая индивидам помощь, их объединяет одна черта — индивидуализация, опирающаяся на глубокий анализ психологических особенностей обратившегося за помощью.

Психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения практических задач, возникающих в детских воспитательно-образовательных учреждениях. Запрос к психологам, работающим в этой сфере, могут формулировать педагоги, воспитатели, родители, учащиеся, администрация.

Содержание психодиагностической деятельности не зависит от заказчика (того, кто сформулировал запрос), но на этапе интерпретации и сообщения результатов возникает проблема перевода диагностических результатов на язык их пользователя и выработки психологических рекомендаций. Очень условно практические задачи, возникающие в сфере воспитания и образования, можно отнести к двум классам, исходя из их главных функций — функции образования и функции воспитания.

В дошкольных учреждениях в основном осуществляется функция воспитания, хотя есть и отдельные образовательные задачи, связанные с усвоением ребенком знаний об окружающем мире. К основным задачам, решаемым психологом в детском саду путем использования диагностических методик, как правило, относят:

а) контроль за ходом психического развития детей;

б) выявление тех, чье развитие отклоняется от нормального, или имеющих определенные психологические проблемы и трудности (например, повышенная тревожность, нарушение межличностных отношений и пр.);

в) оказание психологической, психотерапевтической и коррекционной помощи в социальной адаптации ребенка.

Возвращаясь к отмеченным выше двум классам практических задач, рассмотрим их в связи с функциями средней школы. В целом, огрубление считается, что образовательная функция школы обращена к познавательной, а воспитательная — к личностной сфере психической жизни ученика. В связи с этим можно сказать следующее:

• проблемы, которые относятся прежде всего к образовательной функции школы, в большей степени решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты интеллекта, специальных способностей, достижений, критериально-ориентированные тесты);

• задачи же, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей степени с использованием личностной психодиагностики (опросники и проективные методики).

Однако такое разделение весьма условно, как условно и выделение в целостной индивидуальности когнитивной и личностной сфер. Поэтому, например, оценка школьной зрелости или выявление причин неуспеваемости требуют использования как личностных, так и когнитивных методик. Перечислим основные практические задачи, с которыми сталкивается школьный психолог и при решении которых требуется использование диагностических методик:

1) диагностика психологической готовности к школе;

2) контроль за интеллектуальным и личностным развитием учащихся;

3) выявление причин неуспеваемости, трудностей в учебной деятельности;

4) выявление учащихся, с которыми необходимо проводить коррекционную работу, направленную на повышение уровня умственного развития;

5) отбор в специальные классы и школы (с углубленным изучением некоторых предметов);

6) оценка программ и методов обучения, степени и характера их влияния на умственное развитие учащихся;

7) оценка эффективности работы школы, учителей;

8) решение проблем так называемых трудных детей (с отклоняющимся поведением, конфликтных, агрессивных и пр.);

9) профессиональная ориентация;

10) решение разнообразных проблем межличностного взаимодействия (нарушенный социально-психологический климат в педагогическом коллективе, конфликтные отношения между учащимися и учителями, отсутствие нормального взаимодействия среди школьников и пр.).

Таким образом, психодиагностика является непременным этапом работы психолога в сфере образования и воспитания и обеспечивает решение многих практических задач, возникающих в этой области. При этом она выполняет не только констатирующую функцию, предоставляя, например, психологу информацию об индивидуально-психологических особенностях того, кто нуждается в психологической помощи, но и является средством обратной связи, отражая происходящие с последним изменения под воздействием психологических и педагогических форм работы. Это же справедливо для диагностики групп. Специфика индивидуальной консультативной деятельности связана с проведением диагностического обследования, на основе которого затем будет составлена программа помощи. Подчеркнем, что речь идет о помощи индивидам, не имеющим патологических нарушений, т. е. находящимся в рамках медико-биологической нормы, но встретившимся с какими-либо трудностями и проблемами психологического плана. Это могут быть проблемы:

• детей (неуверенность в своих силах, негативизм, страхи и пр.);

• учащихся (школьная дезадаптация, неуспеваемость, отклоняющееся поведение);

• взрослых (утрата смысла жизни, низкая самооценка, конфликтные отношения с окружающими, нарушение детско-родительских отношений).

Психодиагностика в консультировании представляет собой реальное взаимодействие психолога-консультанта и клиента. Поэтому важнейшими методами являются наблюдение за поведением клиента и беседа с ним на разговорном житейском языке. Правильность психологического заключения зависит не только от того, насколько удачно подобраны диагностические методики, но и от того, насколько успешно личное взаимодействие психолога с клиентом. Психологический диагноз должен быть адекватным задачам, встающим в консультативной практике. Поэтому нельзя считать достаточным выявление психологических характеристик индивида с помощью специальных методик. Они должны рассматриваться в контексте целостного процесса развития индивида, в свете особенностей его онтогенеза, определяющих его специфические трудности и проблемы.

Особое содержание имеет диагностика в психологическом консультировании применительно к нормальному детству. Как полагал Л. С. Выготский еще в начале 30-х гг. XX в., это должна быть диагностика развития, основной задачей которой является контроль за ходом психического развития ребенка, для осуществления контроля требуется дать общую оценку психического развития ребенка на основе соответствия нормативным возрастным показателям, а также выявить причины психологических проблем ребенка [32, т. 5]. Последнее предполагает анализ целостной картины его развития, включающий исследование социальной ситуации развития, уровня развития ведущей для данного возраста деятельности (игры, учения, рисования, конструирования и др.). Совершенно очевидно, что такая диагностика невозможна без опоры на возрастную психологию развития. Кроме того, практика возрастно-психологического консультирования требует совершенствования уже существующего и поиска нового методического арсенала.

Психодиагностика традиционно сосредоточивает свое внимание на изучении отдельной личности – ее психических процессов, качеств, состояний и пр. В этой области она достигла значительных успехов. Благодаря этому не только психологи, но и другие специалисты обеспечиваются необходимой и надежной психологической информацией, создающей основу для решения многих задач в сферах образования, здравоохранения, производства, социального управления, обеспечения законности и правопорядка и др. Если же в психодиагностике и затрагиваются социально-психологические аспекты, то они все равно чаще всего касаются личности: ее межличностных отношений, коммуникативных особенностей и компетентности, социальных установок и стереотипов. Этот личностно-ориентированный, если так можно сказать, статус психодиагностики зафиксирован во всех современных психологических словарях и учебниках по психодиагностике. Вместе с тем существует малоразработанная область психодиагностики, значимость которой отнюдь не меньше, чем диагностики индивидуальной, личностно-ориентированной. Речь идет об изучении социально-психологических характеристик малой (контактной) группы, иными словами о психодиагностике группо-ориентированной. Говоря о ее проблемах, прежде всего, обратим внимание на то, что в настоящее время в социальной психологии групп и коллективов утверждается субъектный подход. С его позиций малая (контактная) группа рассматривается как единый субъект.
Психодиагностика группового субъекта требует соблюдения ряда принципов: 
1. Принцип комплексности. Понимать его, с нашей точки зрения, нужно двояко. С одной стороны, это изучение особенностей проявления группового субъекта в разных сферах его жизнедеятельности, в частности, в сферах совместной деятельности, общения, взаимоотношений, управления и самоуправления, межгрупповой активности. Как показали наши исследования, на том или ином этапе развития контактной группы как целостного субъекта ее проявления в тех или иных сферах могут образовывать различные по степени выраженности сочетания. Психодиагностическая информация, раскрывающая конкретную картину этих проявлений, помогает видеть индивидуальность каждого группового субъекта и с учетом этого реально оптимизировать его жизнедеятельность. 
С другой стороны, комплексность диагностики должна выражаться как в использовании методик, предназначенных для изучения разных сторон и аспектов психологии группового субъекта, так и в том, чтобы они принадлежали к разным классам диагностических средств (методы наблюдения, эксперимента, опроса; вербальные и невербальные методики; бланковые и аппаратурные).

2. Принцип сочетания "срезовой" и лонгитюдной диагностики. При изучении группового субъекта нельзя ограничиваться однократными замерами-срезами, т.е. выявлением только актуального его состояния, социально-психологического статуса, отраженного в сложившихся к моменту исследования взаимоотношениях, нормативно-ролевой структуре и т.п. 
Важно также проследить, как и в любой другой системе, этапы становления, развития, расцвета, преобразования и, возможно, распада (например, в случае временных групп) группового субъекта. А это требует лонгитюдной формы организации исследования, естественно, с использованием идентичного комплекса методов и методик. Изучение динамики развития группы позволяет строить научно обоснованную и эффективную программу, направленную на совершенствование активности группового субъекта, достижение им более высокого уровня социально-психологической зрелости. 
3. Принцип переориентации на изучение реальных групп, живущих и действующих в естественных условиях. Данные изучения лабораторных групп, как правило, не дают желаемого эффекта при попытке их внедрения в практику работы с теми или иными группами, поскольку, во-первых, это изучение абстрагировано от реальных условий функционирования и развития различных социальных общностей и, во-вторых, подобные группы в силу целей и условий их создания, скорее всего, не могут быть охарактеризованы как целостные субъекты. 

Актуальной задачей является раскрытие особенностей реальных групп, что требует сосредоточения усилий на создании специальных методик социально-психологической диагностики, которые были бы удобны и эффективны в применении к таким группам. В связи с этим хочется вспомнить слова Б.Ф. Ломова о том, что "... социальная психология только тогда может рассчитывать на серьезные теоретические и практически значимые результаты, когда она разработает строгие методы изучения... реально формирующихся в обществе групп, и малых и больших" (Б.Ф. Ломов, 1984). Использование методов социально-психологической диагностики группового субъекта, безусловно, расширяет возможности практического психолога, так как на практике он имеет дело не только с отдельными личностями, но и с реальными малыми группами (семья, учебная группа, трудовой коллектив, спортивная команда, воинское подразделение, психотерапевтическая или тренинговая группа и т.д.). В конечном счете это создает перспективы эффективной психологической помощи, ориентированной как на индивидуального, так и на группового субъектов.

1.3. Методики социально-психологической диагностики

Важнейший принцип  теории социально-психологической адаптации заключается в том, что защитные процессы адаптации в сложившейся проблемной ситуации протекают не изолированно, а в виде комплексов. Различают три разновидности комплексов:

1. Незащитные адаптивные комплексы используются в нефрустрирующих проблемных ситуациях и направлены на разрешение внешних конфликтов.

2. Защитные адаптивные комплексы являются устойчивым сочетанием механизмов защит и направлены на разрешение внутренних конфликтов.

3. Смешанные комплексы состоят их защитных и незащитных механизмов.

Следует отличать жизненный успех и адаптированность личности. Неверно считать каждую неудачу признаком отсутствия адаптированности. Необходимо учитывать, что не все потребности человека способствуют его правильному функционированию и социально-психологической адаптации.

Первой составляющей в структуре личности, обеспечивающей адаптивность, являются инстинкты. Инстинктивное поведение индивида можно охарактеризовать как поведение с опорой на естественные потребности организма. Но существуют адаптивные в данной социальной среде потребности и потребности, приводящие к дезадаптации. Адаптивность или дезадаптивность потребности зависит от личностных ценностей и объекта-цели.

Методика: “Анкета изучения школьной мотивации” Н.Г. Лускановой (модифицированный вариант Даниловой Е.И.):

Предмет диагностики Определение уровня школьной мотивации детей

Области применения Данный тест может быть использован для определения эмоционального отношения детей к обучению в школе, а также для выяснения причин низкой успеваемости, негативного отношения к школе. Данная методика может быть использована и при изучении степени адаптации детей к обучению в среднем звене.

Общее описание Тест включает в себя методические инструкции для психолога, инструкцию для испытуемого, ключ, описание интерпретации результатов и опросник, состоящий из 10 утверждений, каждому из которых соответствуют 3 варианта ответов. Задача испытуемого – выбрать вариант, в максимальной степени отражающий его мнение.

Вопросы анкеты экспериментатор может зачитывать вслух, а может раздать испытуемым для самостоятельного прочтения. Качественный анализ ответов по каждому вопросу дает возможность определить эмоциональное отношение ребенка к школе, о перегрузках учащихся, конфликтных отношениях с классным руководителем, самоощущении в учебном коллективе.

“Методика диагностики уровня школьной тревожности” Филлиппса:

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

“Анкета для оценки привлекательности классного коллектива”, методика “Социометрия”: Методика предназначена для оценки привлекательности для ученика классного коллектива. Представляет собой анкету, в которой к каждому вопросу предлагается определенным количеством баллов.Таким образом, максимальное количество баллов, которые может набрать ребенок после заполнения анкеты, составляет 25 баллов.

Анкетирование может проводиться в группе и индивидуально. В последнем случае может использоваться в качестве основы для беседы об особенностях взаимоотношения ученика с классом.

Выводы по Главе 1

В разных жизненных сферах и видах деятельности возникают практические задачи, успешность решения которых зависит от учета индивидуальных или групповых психологических особенностей людей. Так, в практике образования и воспитания необходимо выявление психологических различий между детьми для осуществления индивидуального подхода к ним. Для обеспечения эффективной профессиональной деятельности иногда требуется отбор по психологическим и психофизиологическим качествам. Классификация диагностических методик служит целям упорядо­чения информации о них, нахождению оснований для их взаимосвязи и тем самым способствует углублению специальных знаний в области психологической диагностики.

Таким образом, психодиагностика является непременным этапом работы психолога в сфере образования и воспитания и обеспечивает решение многих практических задач, возникающих в этой области. При этом она выполняет не только констатирующую функцию, предоставляя, например, психологу информацию об индивидуально-психологических особенностях того, кто нуждается в психологической помощи, но и является средством обратной связи, отражая происходящие с последним изменения под воздействием психологических и педагогических форм работы. Это же справедливо для диагностики групп. Специфика индивидуальной консультативной деятельности связана с проведением диагностического обследования, на основе которого затем будет составлена программа помощи. Подчеркнем, что речь идет о помощи индивидам, не имеющим патологических нарушений, т. е. находящимся в рамках медико-биологической нормы, но встретившимся с какими-либо трудностями и проблемами психологического плана.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НА ОСНОВЕ МЕТОДА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕКОЙ ДИАГНОСТИКИ

2.1. Организация и проведения психолого-педагогического исследования на основе метода социально-психологической диагностики

В социальной психологии процесс диагностирования начинается с оформления отношений с заказчиком (клиентом). Если заказчиком является кто-то из руководителей практического психолога (т.е. заказ происходит внутри организации, в которой он работает), то эта процедура порой сводится к устной договоренности о сроках социально-психологического диагностирования и ожидаемом от психолога-практика результате. Если же заказчиком является другое частное лицо или организация, а диагностируется довольно сложный предмет (социально-психологическое явление), то отношения между психологом и заказчиком оформляются юридически, путем заключения договора или трудового соглашения о взаимных обязательствах сторон.

В этом договоре заказчик в лице руководителя учреждения, заказывающего диагностирование, берет на себя обязательства своевременно оплатить работу исполнителя в лице психолога-практика (или руководителя творческого коллектива) согласно предъявленной смете расхода, которая служит приложением к договору. В ряде случаев заказчик осуществляет помощь психологу в форме предоставления помещений, оргтехники и т.д. Все это должно обговариваться в договоре. Исполнитель в лице практического психолога, в свою очередь, берет на себя обязательства своевременно и качественно провести диагностирование интересующего заказчика социально-психологического явления и в обозначенный планом-графиком срок представить итоговый отчет.

После того как подписан договор о взаимных обязательствах с заказчиком и согласована формулировка проблемы, сроки и формы представления результатов социально психологического диагностирования, наступает момент формирования авторского коллектива, каждый член которого является специалистом в какой либо области прикладной социальной психологии. Внутри авторского коллектива осуществляется распределение обязанностей и ответственности: кто-то занимается разработкой программы, кто- то подбором и разработкой методик (или апробацией к изучаемому объекту и предмету), кто-то отвечает за подготовку к полевой стадии сбора информации, кто-то за обработку информации на ЭВМ, кто-то за анализ информации и составление промежуточного и итогового отчетов. Общее руководство в любом случае остается за руководителем авторского коллектива: через него осуществляется связь и согласование рабочих вопросов с заказчиком, подписание финансовых документов и т. п.

После распределения ролей члены авторского коллектива приступают к разработке программы обследования интересующего заказчика объекта и предмета. Параллельно с разработкой программы или с небольшим временным сдвигом осуществляются выбор методов и подбор методик для диагностирования или их самостоятельная разработка.

Что касается классификации методов диагностирования, то в литературе, посвященной методам социологических и психологических исследований, предпринимались различные попытки их систематизации. Например, в работе «Психологическая диагностика детей и подростков» (под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой) все методы диагностирования делятся на две группы в зависимости от степени формализации методик. В первую группу входят методики высокого уровня формализации: тесты, опросники, проективная техника и психофизиологические методики. Они характеризуются жесткой регламентацией процедуры обследования, стандартизации. Ко второй группе малоформализованных методик следует отнести «такие приемы, как наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности» [8].

Целесообразно в теоретико-методологическом плане разводить понятия «методы», «методики» и «техники диагностирования», в том числе и социально-психологического. Под методом следует понимать один из универсальных способов постижения, познания, описания явлений действительности, в основе которых лежит какой-то один принцип. Под методикой - совокупность методических, технических приемов, модифицирующих данный метод своеобразием, последовательностью и взаимосвязью этих приемов. Методика в отличие от метода, который носит более универсальный характер, всегда «привязана» к изучению какого-либо конкретного предмета (например, методика диагностики межличностных отношений Лири). Под техникой диагностирования принято понимать совокупность «специальных приемов для эффективного использования того или иного метода» [11] (например, приемы статистического анализа, контроля надежности информации, измерения количественных характеристик и т.д.).

Представляет интерес классификация методов социальной психологии, которую приводит В.Е.Кузьмин в сборнике «Методы социальной психологии» [3]. В этой классификации вся совокупность методов упорядочивается следующим образом:

I. Методы эмпирического исследования: 1) наблюдение; 2) изучение документов; 3) опрос (интервью, анкетирование); 4) специализированные социально-психологические методы (социометрия; экспертная или групповая оценка личности и т.д.); 5) тесты; 6) эксперимент.

Для социально-психологической диагностики имеют ценности методы эмпирического исследования или сбора первичной информации о диагностируемом объекте [8] и методы анализа первичной информации [11]. Во многих работах второй блок значительно расширен [1, 7]. В частности, В. А. Ядов помимо социального моделирования включает в этот блок методы описания и классификации, типологизации, статистический анализ, системный анализ, генетический и исторический анализ [11].

Заслуживает внимания типология методов социально-психологического диагностирования, предложенная Н.И.Шевандриным. Она включает три группы методов: 1) концептуализации; 2) диагностики; 3) обработки и интерпретации [10].

Первая группа методов - концептуализации «позволяет произвести предварительную работу по выделению и первоначальной категоризации интересующих нас социально-психологических феноменов и проблем. Вычленение указанных феноменов осуществляется в соответствии с имеющимися социальными потребностями, а предварительная концептуализация - путем соотнесения с имеющимися моделями и теориями» [10].

Методы концептуализации позволяют редуцировать теоретические понятия в эмпирические индикаторы социально-психологических явлений. Эти эмпирические индикаторы и закладываются в рабочие полевые методики, с помощью которых осуществляется диагностирование. Если явление достаточно изучено и существуют стандартные методики его диагностирования, то можно переходить ко второму этапу диагностирования, а затем и к третьему - анализу и интерпретации полученной информации, т. е. к формулировке собственно диагноза. Но и в этом случае определенная работа по построению гипотетической описательной или объяснительной модели должна быть выполнена.

Анализ существующих социально-психологических методик [2| позволяет сделать вывод, что в подавляющем большинстве они концентрируются на уровне социально психологической диагностики личности, межличностных отношений и малых групп.

Следующий этап организации обследования - так называемая «полевая» стадия, этап сбора первичной эмпирической информации. Этот этап чрезвычайно ответствен, так как от него зависят качество и надежность полученных выводов и рекомендаций диагностирования.

Все рабочие документы должны обязательно нумероваться и «обираться в одном месте. Завершается данный этап контролем за качеством заполненных рабочих документов: вопросников анкет пли интервью, карточек наблюдения или контент-анализа, бланков наблюдения и экспериментов. При этом отбраковываются документы, содержащие много ошибок, оказавшиеся пустыми или полупустыми. В ряде случаев такой брак может оказаться следствием недобросовестности исполнителей (от таких следует избавляться в ходе полевой стадии и не допускать их к последующим сборам информации) или рассеянности, утомления в конце рабочего дня. По возможности ошибки следует исправить, вернув документы исполнителям и осуществив повторный контакт с объектом социально-психологического диагностирования.

После сбора первичной информации с помощью различных методов наступает этап обработки информации и ее анализа. Эта обработка может осуществляться вручную или с помощью ЭВМ. Все зависит от масштабов собранной информации и глубины ее анализа.

Если этот массив небольшой и заказчика удовлетворит поверхностное, «линейное» описание интересующего его объекта, то не стоит тратить время и средства на математическую обработку данных с помощью ЭВМ. Если же массив весьма большой и требуется глубокий анализ, вытекающий из запросов заказчика, то обработка на ЭВМ оправдывает себя, несмотря на определенные временные и финансовые затраты. Результаты обработки оформляются в виде машинных табуляграмм, таблиц, графиков распределений изучаемых параметров объекта.

Полученные цифры, протоколы экспериментов требуют осмысления, анализа и обобщения, что и осуществляется на последнем этапе организации диагностирования - этапе анализа и обобщения информации. Психолог-практик, руководствуясь программой обследования, доказывает или опровергает выдвинутые перед началом диагностирования гипотезы, осуществляя своего рода переход от абстрактных, разрозненных эмпирических данных к конкретному синтетическому знанию об объекте диагностирования, обогащенному анализом эмпирической информации. Обобщение представляет собой выявление общего, повторяющегося в совокупности фактов. По сути дела, это одна из наиболее важных сторон теоретической деятельности вообще. Обобщение осуществляется на основе абстрагирования от частностей, индивидуальных особенностей: деталей, единичных фактов и наблюдений.

Завершается данный этап составлением отчета, который включает титульный лист с указанием названия прикладного исследования, авторов (или руководителя авторского коллектива), даты и места его проведения; введение, в котором в кратком виде излагаются проблемы, цель и задачи, гипотезы исследования; основную часть - изложение основных результатов диагностирования; заключение, в котором делаются основные выводы и даются возможные рекомендации, намечаются возможные пути дальнейшего изучения данного явления; наконец, приложение, в котором приводятся все полевые документы исследования (программа, методики, состав выборки, инструкции исполнителям и т.д.), всевозможные таблицы и графики, позволяющие обосновать те выводы, которые сделаны в основной части отчета.

Надежность информации, получаемой в ходе социально-психологической диагностики, обеспечивается на всех ее этапах. На уровне диагностирования личности надежность получаемой информации достигается за счет стандартизации методик. Большую роль в организации социально-психологической диагностики играет рабочее место психолога-практика [9].

Оно должно включать следующие компоненты:

1. Рабочий кабинет психолога с сейфом для хранения материалов, т. е. регистрационных документов (протоколов, журналов и т. п.).

2. Материальную базу психодиагностики:

-психодиагностические методики (тесты, анкеты, карты наблюдения и т. д.);

- психодиагностические аппаратурные методики;

- аудиотехнику с записями стимульного материала, специальные бланки, видеокамеру, видеомагнитофон, диктофон;

- компьютерные методики диагностирования;

- персональный компьютер, калькулятор и др.

3. Материальную базу для проведения консультирования, социально психологического тренинга делового общения и групповой психотерапии:

-видеокласс (специально оборудованное помещение для проведения тренингов и групповой психотерапии);

- видеотехнику (видеокамеру, видеомагнитофон и видеокассеты);

- аудиотехнику;

- аудиокассеты с записями психотерапевтического характера;

- кресла;

- проекционную аппаратуру;

- проекционные материалы (слайды и т.д.);

- специальную светотехническую систему и другие средства;

- специальную мебель (кресла, столы и т. д.);

- специальное освещение.

4. Материальную базу психологического просвещения и психологической подготовки:

- учебно-методические материалы;

- наглядные пособия.

Большую роль в организации социально-психологической диагностики играет автоматическое рабочее место психолога (АРМПС), в котором содержится блок (пакет) социально-психологических методик диагностирования (в том числе g- сортировка, «Социально-психологический климат организации», «Ваш характер», «Умение слушать» и т.п.) и предусматривается автоматическая обработка результатов диагностирования и выдачи диагноза на дисплей с возможной распечаткой на принтере. В настоящее время банк компьютерных методик, в том числе и социально-психологических, постоянно увеличивается.

Диагностирование социально-психологических явлений на уровне личности, межличностных отношений и малых групп имеет следующие особенности. Программа диагностирования носит свернутый характер или вообще отсутствует (существует имплицитно в сознании диагноста в форме осознания проблемы, задач и гипотез о возможном диагнозе). Ведется журнал регистрации клиентов, в котором указываются фамилия, имя, отчество клиента, время обращения, а также субъективный локус проблемы (жалобы), с которой клиент обращается к психологу, заводится и заполняется персональная карта клиента.

Пронумерованные карты хранятся в сейфе, а их содержимое составляет профессиональную тайну. Помимо фамилии, имени и отчества клиента в персональную карту заносятся подробные данные о его возрасте, профессии, образовании, а также и субъективный локус проблемы (жалобы), с которой он пришел к психологу.

2.2. Анализ и обсуждение результатов психолого-педагогического исследования на основе метода социально-психологической диагностики

Заключение по результатам исследования

адаптации учащихся 5-ых классов

Дата: декабрь 2014 г.

Количество: 5 “А” – 21 уч., 5 “Б” – 22 уч., 5 “В” – 20 чел.

Цель: Определение уровня адаптации учащихся 5-ых классов.

Для определения адаптации учащихся 5-ых классов была проведена следующая работа:

1. Подбор и разработка методических материалов.

2. Составление диагностической программы на основе методик: “Анкета изучения школьной мотивации” Н.Г. Лускановой (модифицированный вариант Даниловой Е.И.), “Методика диагностики уровня школьной тревожности” Филлиппса, “Анкета для оценки привлекательности классного коллектива”, методика “Социометрия”.

3. Анкетирование учащихся.

Исследование проводилось по следующим направлениям:

1. Мотивационная сфера: определялся уровень школьной мотивации и отношение учащихся к учебной деятельности.

2. Эмоциональная сфера: выявление уровня школьной тревожности.

3. Межличностные отношения: выявление степени удовлетворенности школьной жизнью, степени конфликтности в классе, степени сплоченности класса, определение социального статуса ребенка в классе и уровня благополучия взаимоотношений между учениками.

Результаты исследования:

I. Мотивационная сфера.

Уровень школьной мотивации делится на следующие группы:

1. Высокая школьная мотивация, учебная активность.

2. Хорошая школьная мотивация.

3. Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами, мотивация является внешней.

4. Низкая школьная мотивация.

5. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Адекватными, положительными являются 1 и 2 уровни школьной мотивации.

Уровень мотивации	5 “А”	5 “Б”	5 “В”
Высокая	10 %	5 %	0 %
Хорошая	10 %	27 %	29 %
Внешняя	62 %	45 %	48 %
Низкая	19 %	18 %	10 %
Дезадаптация	0 %	5 %	14 %

Высокая мотивация. У 5 % учащихся пятых классов преобладает высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Хорошая мотивация наблюдается у 22 % пятиклассников. Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Положительное отношение к школе имеют 52 % учащихся. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Низкая мотивация. 16 % детей пятых классов имеют низкий уровень мотивации. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

Негативное отношение к школе у 6 % учащихся. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

II. Эмоционально-личностная сфера.

1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются социальные контакты.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата.

4. Страх самовыражения – негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний (особенно публичной), достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Общий уровень школьной тревоги	5 “А”	5 “Б”	5 “В”
Высокий	0 %	0 %	5 %
Повышенный	29 %	9 %	48 %
Нормальный	71 %	91 %	48 %

Повышенный уровень тревожности имеют 27 % учащихся пятых классов учащихся. Повышенный уровень школьной тревожности свидетельствует о том, что в школьной жизни ребенка встречаются такие ситуации, которые вызывают у ребенка переживания. Однако, данный уровень, скорее всего, является адаптационным, т.е. это нормальная реакция организма на соответствующие изменения ситуации.

Высокий уровень тревожности. 2 % пятиклассников имеют высокий уровень школьной тревожности. У детей с высоким уровнем школьной тревоги практически все учебные ситуации вызывают стресс.

В целом для учащихся 5 “А”, 5 “Б” класса характерны проблемы и страхи в отношениях с учителями.

У большинства учащихся 5 “В” класса наблюдается фрустрация потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний

III. Межличностная сфера.

Классный коллектив.

Уровень привлекательности классного коллектива определялся по следующим уровням:

1. Высокий уровень.

2. Нормальный уровень.

3. Нейтральное отношение.

4. Негативное отношение.

Уровень привлекательности	5 “А”	5 “Б”	5 “В”
Высокий	71 %	45 %	62 %
Нормальный	24 %	36 %	10 %
Нейтральное отношение	5 %	18 %	29 %
Негативное отношение	0 %	0 %	0 %

Высокий уровень. Для 59 % учащихся пятых классов классный коллектив является очень привлекательным. Атмосфера внутри класса полностью удовлетворяет детей. Они дорожат взаимоотношениями с остальными детьми коллектива.

Нормальный уровень. У 23 % учащихся. Для этого уровня характерно то, что ребенок хорошо адаптирован в классном коллективе. Атмосфера взаимоотношений является для него комфортной и благоприятной. Классный коллектив представляет ценность для ребенка.

Нейтральное отношение к классному коллективу имеют 17 % детей. Нейтральное отношение ребенка к коллективу свидетельствует о наличии определенных неблагоприятных зон взаимоотношений, которые дискомфортно влияют на ощущение собственного положения ученика в классе. Имеется явное желание либо отдалиться от коллектива, либо изменить свое отношение в нем.

Положение ребенка в классе.

Социальный статус ребенка в классе делиться на:

1. Любимцы (лидеры) – те учащиеся, которые имеют высокий авторитет в классе, одноклассники уважают их и прислушиваются к их мнению, любят их.

2. Предпочитаемые – те ученики, с которыми предпочитают общаться большинство детей в классе.

3. Терпимые – учащиеся, которые имеют гораздо меньше друзей среди одноклассников, чаще всего они общаются только с определенными лицами.

4. Неоднозначные – к этим учащимся дети относятся по-разному, одна половина учащихся с ними общается, вторая – их не любит.

5. Незаметные – с ними почти никто не общаются, их никто не замечает.

6. Нелюбимые – большинство детей в классе их не любит, и только небольшая часть детей общается с ними.

7. Изолированные – ученики, у которых нет друзей среди одноклассников и, с которыми практически не общаются остальные дети, более того большинство учащихся не хотят с ними учиться.

Из них благоприятными, нормальными являются 1 и 2 статусы. А неблагоприятными и отрицательными являются 6 и 7 статусы.

Так же определялся уровень конфликтности взаимоотношений в классе, который делится на высокий, средний и низкий.

Статус в классе	5 “А”	5 “Б”	5 “В”
Любимцы (лидеры)	19 %	23 %	29 %
Предпочитаемые	29 %	23 %	10 %
Терпимые	0 %	5 %	0 %
Неоднозначные	19 %	5 %	29 %
Незаметные	0 %	5 %	0 %
Нелюбимые	24 %	32 %	24 %
Изолированные	10 %	9 %	10 %

Уровень конфликтности взаимоотношений во всех трех классах – средний.

Уровень социовалентности – означает, насколько ребенок адаптирован в коллективе, насколько он пригоден данному коллективу, много ли у него друзей в классе.

Уровень социовалентности	5 “А”	5 “Б”	5 “В”
Высокий	5 %	64 %	48 %
Средний	81 %	27 %	52 %
Низкий	5 %	9 %	0 %
Отсутствует	10 %	0 %	0 %

Большинство учащихся в 5 “Б” и 5 “В” классе адаптированы к классному коллективу и чувствуют себя в нем комфортно.

В 5 “А” классе большинство учащихся имеют средний уровень социовалентности. Это означает, что ребята в меньшей степени чувствуют себя пригодными к классному коллективу, возможно у них меньше друзей, чем у других ребят.

Выводы:

1. У большинства пятиклассников наблюдается внешняя мотивация, т.е. учащиеся приходят в школу не столько, для того чтобы учиться, а для того чтобы пообщаться с друзьями, с учителями. У них нет явного желания получать знания, потому что учебный процесс их мало привлекает.

В 5 “В” классе у 14 % учащихся наблюдается негативное отношение к школе. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.

2. Уровень школьной тревожности у большинства детей пятых классов нормальный. Т.е. учащиеся чувствуют себя в школе комфортно, им нравиться школа, одноклассники и учителя. Дети переживают по поводу своих успехов, но эти переживания не превышают нормы и являются обычными для нормального протекания адаптации.

В 5 “В” классе у 5 % учащихся наблюдается высокий уровень школьной тревоги.

3. Среди учащихся пятых классов нет учеников, имеющих негативное отношение к классу. Это говорит о том, что для большинства ребят классный коллектив является очень привлекательным. Атмосфера внутри класса полностью удовлетворяет детей.

В каждом классе есть дети, завоевавшие авторитет и уважение, но есть также и ребята, имеющие низкие социальные статусы такие как: «нелюбимый» или «изолированный». Эти дети являются отверженными коллективом одноклассников и им так же необходима помощь классного руководителя.

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, о том, что показатели адаптации пятиклассников находятся на среднем уровне.

РЕКОМЕНДАЦИИ

по повышению социометрического статуса учащихся

1.  Вовлечь изолированного ребенка в интересующую деятельность.

2.  Помочь достигнуть успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т.д.)

3.  Постараться преодолеть эффективность (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая часто является причиной и, конечно, следствием психологической изоляции.

4.  У некоторых детей рекомендуется выработать уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми.

5.  Хорошие результаты можно получить косвенными мерами: иногда полезно, чтобы робкого, одинокого ребенка поддержали авторитетные сверстники.

6.  Необходимо избегать неумеренного захваливания или противопоставления учащихся друг другу.

7.  Часто самое важное – наладить контакт ученика с педагогом. Дети должны увидеть, что педагог внимателен к ребенку и хорошо к нему относится.

8.  Очень важно создать в классе атмосферу дружелюбия  и искреннего стремления помочь товарищу.

Задачи педагогического коллектива по обеспечению благополучного бесконфликтного протекания адаптационного периода в 5-х классах следующие.

1. Выявление тех изменений в жизни ребенка, которые необходимо смягчить, сделать более плавными для обеспечения переходного периода как здоровьесберегающего.

2. Обеспечение преемственности в развитии общеучебных умений, навыков и способов деятельности, проведение анализа сформированных умений и определение необходимых путей коррекции.

3. В работе с учениками 5-х классов необходимо сохранить и развить основные способы и формы организации образовательного процесса начальной школы; организовать поиск новых форм организации учебного процесса и взаимодействия, позволяющих решать задачи развития учащихся, учитывая их критический возрастной этап.

4. Создание эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной школе (доверительность, искренность, мягкость, оптимизм, возможность посоветоваться, пожаловаться, откровенно поговорить).

Важно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения.

При определении школьной стратегии организации адаптационного периода педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее:

1. Урок остается основной, но не единственной формой организации учебного процесса учащихся в 5-ых классах. На уроке ученику предоставляется право работать в собственном темпе и получать задания в соответствии с уровнем обученности.

Важно использовать другие формы организации обучения:

- экскурсии, цель которых расширение чувственного опыта детей, формирование умений наблюдать, на основе наблюдений самостоятельно делать выводы;

- игру (дидактическую и ролевую), необходимую для развития умения действовать в соответствии с правилами, сотрудничать, предвидеть последствия своих действий и др.;

- диспуты (дискуссии) с целью развития умений дискутировать, отстаивать свое мнение, приводить аргументы;

- практические работы как необходимое условие развития умений планировать свою деятельность, ставить цели и реализовывать их, использовать полученные теоретические сведения в практической деятельности;

- мини-лекции с целью формирования умений концентрировать внимание, воспринимать со слуха достаточно длительный по времени текст, следить за логикой и последовательностью изложения учебного материала и др.

2. Понятия должны осваиваться классом не только и не столько на репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи) и не только с одной, единственно правильной точки зрения. Школьники должны участвовать в обсуждении проблемных вопросов, ставить и доказывать выдвинутые предположения. Конечно, понимание и применение понятий ограничено рамками того школьного предмета, на котором это понятие представлялось. Вместе с тем, способность выделять, характеризовать понятие, использовать его в разных ситуациях должна развиваться как межпредметная.

3. Учительские контрольно-оценочные действия часто одинаково касаются как результата, так и процесса деятельности, поэтому школьник получает заниженную отметку даже тогда, когда работа выполнена правильно. Например, снижается отметка за небрежность, описки, исправления и т.п.

Успешно реализовать поставленные задачи в рамках адаптационного периода в 5-х классах можно лишь создав единую команду педагогов начальной и основной школы. Под командой педагогов понимается объединение людей на основе общих ценностей и смыслов и поставленных задач, которое характеризуется взаимопониманием, способностью к согласованию своих позиций. Если в школе нет подобной команды педагогов, то необходима специальная работа по созданию в школе педагогической "команды", деятельность которой разворачивается в соответствии со следующими принципами:

1. Осуществление более глубокой координации действий учителей, работающих с 5-ми классами (или группой классов, или целой параллелью). Учителя, работающие в параллели пятых классов, должны составлять единую группу, в которой необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск точек соприкосновения, выстраивать, насколько это возможно, единый режим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться методические позиции учителей-предметников, что позволит педагогам предстать перед пятиклассниками "командой" с общими взглядами, концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что все реализуют единые цели, а результат совместной деятельности достигается вкладом каждого предмета в решение общих задач.

2. Учителя 5-х классов должны быть наиболее опытными, квалифицированными педагогами, по своим профессиональным, психологическим и личностным характеристикам (демократический стиль общения, любовь и уважение к детям, умение организовывать коллективные формы обучения и учения, умение раскрывать сложные научные истины доступно, ярко и глубоко) обеспечивать возможность младшему подростку безболезненно "прожить" переходный этап в своем развитии.

3. На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы. Основной уклад жизни школьников (безотметочное обучение, аттестация школьников на конец учебного года, родительские собрания, внеучебная деятельность и т.д.) строится в рамках принятой в начальной школе системы.

4. В школе должна существовать творческая группа учителей, которая берет на себя работу по организации образовательного пространства младшего подростка в период адаптации, в том числе и составление расписания учебных занятий, календарно-тематических планов для организации разновозрастного сотрудничества и др.

5. Наличие команды педагогов должно дать возможность учащимся выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это даст возможность создать благоприятную психологическую ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к окружающему миру. Проектные формы работы обеспечат условия для формирования учебной деятельности как индивидуальной способности каждого ребенка, поскольку учебная деятельность начнет "обслуживать" проектную.

6. Целесообразно, чтобы в школе существовала традиция перехода ученика из детства в отрочество. "Ритуальность" такого перехода важна для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформления нового отношения общества к нему.

Выводы по Главе 2

Все люди, вступающие в межкультурные контакты, в той или иной степени сталкиваются с трудностями при взаимодействии с представителями других культур, чье поведение они не могут предсказать. Увеличение межличностного общения людей из разных культур может привести как к уменьшению предубеждений, так и к их усилению. Поэтому очень важно определить, при каких условиях общение между представителями разных стран и народов оказывается наименее травмирующим и порождает доверие. В целом, мигрантов можно охарактеризовать как одну из социально проблемных групп населения, для которой затруднен доступ к получению многих социальных услуг, в том числе, и образования. Уязвимость мигрантов и их детей является результатом действия многих факторов.

Следует отметить, что общей целью всех социальных программ государственного управления является совершенствование качества жизни общества. Психологическая и культурная депривация, свойственная перемещенному населению, усугубляет трудности их адаптации. Дети испытывают хронические посттравматичсские стрессовые расстройства, что сказывается на их последующем психосоциальном, личностном развитии. В отличие от развитых стран Запада, где особое внимание уделяется работе по предупреждению асоциального поведения детей (предупреждение агрессивности в новой социокультурной среде, ранняя профилактика алкоголизации, наркотизации, проституции, уклонения от учебы и полезной деятельности), в нашей стране подход к этой, по сути дела, социально-профилактической проблеме не адекватен сложившейся ситуации. Не разработаны принципы и методы междисциплинарного взаимодействия специалистов образования, здравоохранения, социальных работников при оценке состояния и уровня развития детей, пострадавших при межнациональных конфликтах.

Среди всех существующих подходов к пониманию поликультурного образования сейчас наибольшей популярностью пользуется социально-психологический подход, отличительная черта которого - рассмотрение поликультурного образования как особого способа формирования определенных социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей, коммуникативных и эмпирических умений, позволяющих развивающейся личности осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие, проявлять понимание других культур и вступать в конструктивное взаимодействие с их носителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-психологическая адаптация личности - это сложный, многоуровневый и иерархически организованный процесс взаимодействия личности и социальной среды, приводящий к реализации внутриличностного потенциала в конкретных условиях жизнедеятельности, это процесс объективных и субъективных отношений, согласования и изменения свойств общающихся систем. Процесс социально-психологической адаптации личности, социальной группы должен анализироваться с позиции единства личностной и институциональной сторон. С одной - как универсальный процесс приспособления людей в социуме, который определяется институциональным уровнем и объективирует отношения среды и личности посредством активной деятельности. С другой стороны, адаптация есть внутренне мотивированный процесс, который побуждает человека к активной деятельности, сохраняя в человеке социальное. Следовательно, адаптация выступает и в качестве процесса приспособления (социальный феномен), и специфического состояния личности: притязаний-ожиданий, ценностных ориентации, настроений. В результате заложенных возможностей человек обеспечивает себе значительную независимость от окружающей среды, придаст своей деятельности конструктивный характер, изменяющий как само поведение человека, так и окружающую среду.

Исследование научной литературы показало, что межличностные психологические механизмы гибки и индивидуализированы. Диапазон индивидуальных различий в степени овладения межличностными психологическими механизмами огромен и обусловливается как психологическими, так и социальными факторами. Таким образом, «основная задача, которая решается посредством психологических механизмов - это координация индивидуальных усилий в некоторой совместной деятельности». Эффективность психологических механизмов возрастает, когда они выступают единой взаимосвязанной системой. Для отечественной психологии характерны два момента: положение о единстве психики и деятельности; принципы развития и историзма, воплощение которых необходимо предполагает обращение к деятельности как движущей силе развития психического отражения. Толерантность рассматривается нами в качестве детерминанты психологического здоровья, механизма социально-психологической адаптации подростков.

Сохранение психологического здоровья подростка, при условии организации психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации, возможно через становление у него толерантных установок по отношению к себе, к другим людям, к окружающему миру, что определяет ценностное отношение к жизни, позволяет сохранить гармонию с самим собой и с окружающей средой. Наличие у него толерантного сознания обеспечивает целостность «Я-образа» личности, устойчивость и стабильность психики, сбалансированность и согласованность развития психических процессов. Всестороннее и гармоничное развитие и формирование личности возможно лишь при условии ее включения в систему активного, «динамического» (по Л.И. Анцыферовой) социального функционирования, в систему многообразных видов деятельности.

Решение задачи успешной социально-психологической адаптации подростков к новой социокультурной, образовательной среде требует реализации комплексного подхода па основе синтеза данных разных наук: психологии, педагогики, культурологи, этиологии, религиоведения и социологии. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации подростков должно содержать программы, нацеленные на создание в образовательном учреждении толерантного развивающего пространства, включающего воздействие на образовательную среду, окружение подростка (сверстников, родителей, учителей), а также на него самого. Результатом этого должно стать сохранение и развитие психологического здоровья подростков как одного из компонента социальной компетентности, показателя успешной адаптации. Особое значение следует придавать обучению подростков конструктивным формам взаимодействия на том этапе, когда агрессивные реакции на окружающих воспринимаются ими как нормальные и приемлемые. Изучение специфики подростковой агрессии только подтверждает необходимость вмешательства специалистов по формированию толерантных установок в воспитательный процесс в обозначенный возрастной период.

Список использованной литературы

1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства : развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова ; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. М. : Моск. психол.-социал. ин-т : МОДЭК, 2000. - 413 с.: ил.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М., 1980. - 232 с.

4. Аверин, В. А. Психология личности : учеб. пособие / В. А. Аверин ; Европ. ин-т экспертов. 2-е. изд. - СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2001.- 191 с.

5. Акимова, М. К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников : Учет и коррекция / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. М., 2002. - 160 с.

6. Аксёнов, И. Н. Социализация подростков / И. Н. Аксёнов. М. : МАИ, 1996. - 196 с.

7. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2002. 288 с. - (Мастера психологии).

8 Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 378 с.

9. Андреев, В. И. Педагогика : учеб. курс для творч. саморазвития / В. И. Андреев. 2-е изд. - Казань : Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

10. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

11. Баженов, В. Г. Коррекция социальной ситуации развития как причины девиантного поведения подростков / В. Г. Баженов, В. П. Баженова

12. Баныкина, С. В., Учимся толерантности: Методическое пособие для проведения классных часов, бесед / С. В. Баныкина, В. К. Егоров. М. : АРКТИ, 2007. - 128 с.

13. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М., 1999. - 192 с.

14. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

15. Божович, Л. И. Изучение личности и её формирование в онтогенезе / Л. И. Божович. М.: Педагогическое общество, 1972. - 82 с.

16. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович. М.: Вита-Пресс, 1972. - 317 с.

17. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Т. 2. М. : Вече : ACT, 2003. - 592 с.

18. Большой энциклопедический словарь / 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Большая Рос. энцикл., 1998. 1456 с.: ил.

19. Бочарова, В. Г. Педагогика социальной работы / В. Г. Бочарова. -М.: Аргус, 1994. 206 с.

20. Бочарова, В. Г. Социальная служба : состояние и тенденции развития / В. Г. Бочарова // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 20-27.

21. Васильева, О. Психология здоровья человека : эталоны, представления, установки / О. Васильева, Ф. Р. Филатов. М., 2001. - 352 с.

22. Венгер, А. Л. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям / А. Л. Венгер, Ю. М. Десятникова // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 25-33.

23. Вундт, В. Проблемы психологии народов / В. Вундт. М.: Академ, проект, 2010. - 136 с. - (Психологические технологии).

24. Выготский, Проблема возраста : Собр. соч. Т. 4. / JI. С. Выготский. М., 1984. - 432 с.

25. Выготский, J1.C. Психология подростка : Собр. соч. Т. 4. / J1. С. Выготский. М., 1984. - 346 с.

26 Инновационные подходы к воспитанию детей и молодежи. / Авт.-сост. Т. П. Головина, В. С. Шеметова, Ю. А. Копейкина. Челябинск : ГУ ПО адм. Челяб. обл. ЧИРПО, 1996. - 136 с.

27. Кларин, М. В. Педагогическая технология / М. В. Кларин. М., 1989.- 187 с.

28. Ковалева, А. И. Адаптация социальная / А. И. Ковалева // Социологическая энциклопедия : в 2-х т. М., 2003. - Т. 1. - С. 17-18

29. Компетентностный подход в педагогическом образовании : монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радоновой, А. П. Тряпицыной ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб. : РГПУ, 2005. - 391 с.

30. Кон, И. С. В поисках себя : личность и ее самосознание / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1984. - 272 с.

31. Костюк, Г. С. Принцип развития в психологии / Г. С. Костюк // Методологические и теоретические проблемы психологии. М. : Наука, 1969. -С. 118-152.

32. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб. : Питер, 2000. -992 с. : ил. - (Серия «Мастера психологии»).

33. Лабунская В.А. Деятельность. Личность / В.А. Лабунская М. : Смысл : Акад., 2004. - 346 с.

34. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. -М. :МГУ, 1971.-40 с.

35. Макаренко, А. С. Воспитание гражданина / А. С. Макаренко ; сост. Р. М. Бескина, М. Д. Виноградов. М.: Просвещение, 1988. - 304 с.

36. Маслоу. А. Самоактуализация. Психология личности / А. Маслоу. -М.: Наука, 1982.-389 с.

37. Матвеев, Ю. И. Социальная ориентация личности / Ю. И. Матвеев. М.: Прогресс, 1990. - 248 с.

38. Морозов, В. В. Противоречивость социализации и воспитания молодёжи в условиях реформ / В. В. Морозов, А. П. Скробов // Социально-политический журнал. 1998. - № 1. - С. 148-154.

39. Мудрик А. В. Воспитание как социальная проблема / А. В. Мудрик // Семья в процессе развития. М., 1999. - С. 123-132.

40. Мухина, В. С. Возрастная психология : феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. 4-е изд., стер. - М. : Академия, 1999. -456 с.

41. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М. : Прогресс, 1994. 478 - с.

42. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь. Психология. Тексты. М.: Педагогика, 1987. 258 с.

43. Социальная компетентность / под ред. И. Р. Гумерова. -СПб. : Детский кризисный фонд Гумерова, 1999. 432 с.

44. Социальная психология личности / отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. М.: Просвещение, 1979 . - 388 с.

45. Теория и практика социальной работы : отечественный и зарубежный опыт / отв.ред. Т. Ф. Яркина, В. Г. Бочарова. М. ; Тула, 1993 -326 с.

46. Теория социальной работы : учебник / под. ред. проф. Е. И. Холостовой. М.: Юристь, 1999. - 334 с.

47. Узнадзе, Д. Н. Установка у человека. Проблемы объективации / Д. Н. Узнадзе // Хрестоматия по психологии. М., 1997. - С. 167-179.

48. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987.

49. Холл, С. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития : пер. с англ. / С. Холл. СПб.: Север, 1913. - 88 с.

50. Холостова, Е. И. Сопровождение в социальной работе : учеб. пособие / Е. И. Холостова. М.: ВЛАДОС, 2005. - 164 с.

51. Эриксон, Э. Идентичность : юность и кризис / Э. Эриксон. М. : Прогресс, 1996. - С. 100-152.

приложение

Анкета для оценки привлекательности классного коллектива

1. Как вы оценили бы свою принадлежность к классу?

а) Чувствую себя членом класса, частью коллектива;

б) Участвую в большинстве видов деятельности;

в) Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других;

г) Не чувствую что являюсь членом коллектива;

д) Учусь, не общаясь с другими детьми класса;

е) Не знаю, затрудняюсь ответить.+

2. Перешли бы вы учиться в другой класс, если бы представилась такая возможность?

а) Да, очень хотел бы перейти;

б) Скорее всего, перешел бы, чем остался;

в) Не вижу никакой разницы;+

г) Скорее всего, остался бы в своем классе;

д) Очень хотел бы остаться в своем классе;

е) Не знаю, трудно сказать.

3. Каковы взаимоотношения между учениками в вашем классе?

а) Лучше, чем в любом другом классе;

б) Лучше, чем в большинстве классов;

в) Примерно такие же, как и в большинстве классов;

г) Хуже, чем в большинстве классов;

д) Хуже, чем в любом классе;+

е) Не знаю.

4. Каковы взаимоотношения учеников с воспитателем (классным руководителем)?

а) Лучше, чем в любом другом классе;

б) Лучше, чем в большинстве классов;

в) Примерно такие же, как большинстве классов;+

г) Хуже, чем в большинстве классов;

д) Хуже, чем в любом классе;

е) Не знаю.

5. Какого отношение учеников к учебе в классе?

а) Лучше, чем любом другом классе;

б) Лучше, чем в большинстве классов;

в) Примерно такие же, как и в большинстве классов;+

г) Хуже ,чем в большинстве классов;

д) Хуже, чем в любом классе;

е) Не знаю.

Обработка результатов.

Все баллы, полученные ребёнком за каждый ответ, суммируются и интерпретируются следующим образом:

25-18 баллов – классный коллектив является для ребенка очень привлекательным. Атмосфера внутри класса полностью удовлетворяет ребенка. Он дорожит взаимоотношениями с остальными детьми коллектива.

17-12 баллов – ребенок хорошо адаптирован в классном коллективе. Атмосфера взаимоотношений является для него комфортной и благоприятной. Классный коллектив представляет ценность для ребенка.

11-6 баллов – нейтральное отношение ребенка к коллективу свидетельствует о наличии определенных благоприятных зон взаимоотношений, которые дискомфортно влияют на ощущение собственного положения ученика в классе. Имеется явное желание либо отдалиться от коллектива, либо изменить свое отношение в нем.

5 и менее баллов – негативное отношение к классу. Неудовлетворенность своим положением и ролью в нем. Возможна дезадаптация в его структуре.

МОДИФИЦИРОВАННЫЙ ВАРИАНТ АНКЕТЫ

ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ Н.Г. ЛУСКАНОВОЙ

Анкета Лускановой Н.Г., модифицированная Даниловой Е.И. для учащихся среднего звена, дает возможность определить уровень школьной мотивации детей. Наличие у ребенка стремления выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с лучшей стороны побуждает его проявлять активность. При низком уровне мотивации наблюдается снижение успеваемости. Анкетирование рекомендуется проводить школьному психологу.

Приводим текст опросника (десять вопросов) и инструкцию к нему. Вопросы зачитываются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а под- ростки должны записать те ответы, которые им подходят.

Инструкция:

«Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Прослушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается три варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

1) Мне в школе нравится.

2) Мне в школе не очень нравится.

3) Мне в школе не нравится.

2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

1) С хорошим настроением.

2) Бывает по-разному.

3) Чаще хочется остаться дома.

3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

1) Пошел бы в школу.

2) Не знаю.

3) Остался бы дома.

4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

1) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

2) Бывает по-разному.

3) Мне нравится, когда отменяют уроки.

5. Как ты относишься к домашним заданиям?

1) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

1) Нет, не хотел бы.

2) Не знаю.

3) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

1) Рассказываю часто.

2) Рассказываю редко.

3) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

1) Мне нравится наш классный руководитель.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

1) У меня много друзей в классе.

2) У меня мало друзей в классе.

3) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

1) Мне нравятся мои одноклассники.

2) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

3) Мне не нравятся мои одноклассники.

Обработка результатов

Проводится как количественная, так и качественная обработка результатов.

Количественный анализ

Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации.

5-й уровень. 25–30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

4-й уровень. 20–24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3-й уровень. 15–19 баллов (положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами). Такие дети достаточно хорошо чувствуют себя в школе, однако чаще их привлекает возможность пообщаться с друзьями, учителями. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало интересует.

2-й уровень. 10–14 баллов (низкая школьная мотивация). Подобные школьники посещают школу неохотно, испытывают затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

1-й уровень. Ниже 10 баллов (негативное отношение к школе, школьная дезадаптация). Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в отношении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда. Ребята переживают, плачут, могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нор- мам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения психического здоровья.

Подсчитывается процент подростков с разными уровнями школьной мотивации. За 100% принимается общее число подростков каждого класса.

Качественный анализ

Анализируется выбор ребенка по каждому из десяти вопросов анкеты.

Первые четыре вопроса показываютэмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта – о психологической защите.

О перегрузке учащихся свидетельствуетвыбор третьего варианта ответа на вопрос 5(«Как ты относишься к домашнему заданию?»).

Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8 («Как ты относишься к своему классному руководителю?»). О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и особенно третьего вариантов ответа.

Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9(«Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»).

О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответа на оба эти вопроса. При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответа можно предполагать либо частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из двух или трех человек.

При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос – первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом.

Негативные ответы (третьи варианты) навопросы 2 («С каким настроением ты идешь утром в школу?») и 3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?») в совокупности с промежуточным или негативным ответом на вопрос 7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?») при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе.

Если ребенок дает третий вариант ответа на вопрос 7и при этом у него выявлены высокие показатели по факторам социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха и страха несоответствия ожиданиям окружающих анкеты Филипса, следует предложить его родителям принять участие в работе тренинга родительской эффективности, а также оказать психологическую поддержку самому ребенку.

Школьная мотивация зависит не только от уровня умственного развития учащихся класса. Хотя часто чем выше интеллектуальное развитие учащихся класса, тем выше уровень мотивации, возможны и случаи обратной зависимости: чем выше уровень умственного развития, тем ниже школьная мотивация вследствие возникающих конфликтных отношений с отдельным педагогом или педагогическим коллективом в целом при полном отсутствии познавательного интереса.

Низкая школьная мотивация наблюдается также при неудовлетворении в школе каких-либо внутренних потребностей ученика, например, лидерских притязаний в классном коллективе. Также достаточно часто встречается ситуация, особенно в начальной школе, когда даже не слишком успешные в учебе дети, имеющие невысокий уровень умственного развития, показывают высокую школьную мотивацию.

Большое значение имеет личность классного руководителя и его отношения с классом.

Для работы с результатами анкетирования будет также удобно составить сводную таблицу (см. следующую страницу).

При изучении степени адаптации ребенка к средней школе особенно важно проанализировать ответы детей на 5-й, 8-й, 9-й, 10-й вопросы (именно они включены в сводную таблицу).

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22
2. Переживание социального стресса	5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8,13,17.22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9,14.18.23,28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

1 -	7-	13-	19-	25 +	31 -	37-	43 +	49-	55-
2 _	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 -	27-	33-	39 +	45-	51 -	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 -	48-	54-

Результаты

1) Число несовпадений знаков («+» - да, «-» - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Бланк

«+»

0

«–»

Текст опросника.

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

50