Креативность и адаптивность в становлении творческой личности учителя

КРЕАТИВНОСТЬ И АДАПТИВНОСТЬ

В СТАНОВЛЕНИИ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

А.В. Тутолмин

В науке приспособление организма, личности или группы к изменённым внешним условиям обозначают понятием адаптация (от лат. аdaptatio - приспособление). Различают адаптацию физиологическую, при изменении строения и функций организмов к условиям существования; социально-психологическую при включении индивида в новую группу (в психологии термин адаптация широко используется в качестве процесса уравно-вешивания взаимоотношений индивида и его окружения); профессиональную при включении в новые условия труда, понимаемую как процесс приспособления людей к изменившимся условиям основной профессиональной деятельности [33, с.17-18].

Адаптивность - неадаптивность выступают тенденциями соответствия или несоответствия между целями и достигаемыми результатами деятельности. Адаптивность выражается в согласовании, а неадаптивность - в рассогласовании целей и результатов. Под воздействием воспитания и обучения, условий и образа жизни уровень адаптивности повышается или понижается [22, с.6-7].

Наряду с приспособительной функцией человеку присущи созидательная и разрушительная функции, существенно влияющие на его взаимодействие с окружающей природой, социумом, самим собой. Способность человека к созидательной деятельности, преобразованию окружающей действительности и самого себя современные зарубежные и отечественные психологи называют креативностью.

Креативность (от англ. Creativity) - уровень творческой одарённости, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности [20, с.127]. Под креативностью в психологических исследованиях (Дж.Гилфорд, Э. Торренс, А.Л. Гройсман, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарёв) понимается комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению.

Универсальную трактовку креативности как первоосновы творчества дал Э.П. Торренс. "Креативность - это способность к порождению ори-гинальных идей и использование нестандартных способов интеллектуальной деятельности (в широком смысле); дивергентные спо-собности (в узком смысле). Креативность - процесс обнаружения идей и гипотез, их проверка, модификации и опосредования другими" [Цит. по 47, с. 10].

Личностными механизмами, обеспечивающими саморазвитие и творческое самосовершенствование человека в профессиональном труде и жизнедеятельности, выступают адаптация, коррекция, презентация, в соответствии с идеей А.В. Петровского о трёх фазах становления личности в социальной среде - адаптации, индивидуализации, интеграции. Эти меха-низмы определяют этапы творческого развития личности (пропедевтический, базовый, автокреативный) в процессе профессиональной подготовки к труду и их образовательное сопровождение [31, с. 36-78].

В сфере образования подрастающего поколения С.И. Гессен, в качестве таких этапов, выделяет основные ступени нравственного образования: ступень аномии, или теорию дошкольного образования; ступень гетерономии, или теорию школы; ступень свободного самообразования (автономии), или теорию внешкольного образования.

В качестве ступеней научного образования он выделяет: эпизодический курс, систематический курс, ступень научного курса, или теория университета [6, с. 88-326].

Современная отечественная педагогика школы изучает проблемы образования не только как получение результата, но и, особенно, как организацию и управление процессом творческого обучения и воспитания, в ходе которых развивается творческий потенциал личности и в целом креативность. Это свидетельствует о том, что в отечественной психологии и педагогике творчества произошла смена приоритетов. От исследования способностей (например, способностей к математике) происходит переход к более актуальному направлению - исследованию методов и приёмов развития креативности, творческого мышления, так как установлено, что каждый учащийся, будь то школьник или студент, обладает невостребованными потенциями к творчеству (например, самостоятельному созданию новых знаний). Задача педагога - раскрыть эти потенции и развивать креативность учащегося.

Проблема творческой готовности детерминирована механизмами адаптации и "креатики" (по В.А.Сластёнину) в процессе педагогической профессионализации. К творчеству будущий учитель может быть готов тогда, когда он встанет на позицию учителя-мастера, творца, новатора, предварительно овладев всеми сторонами профессиональной, в том числе и творческой, компетентности.

На этапе адаптации это пропедевтическая готовность - позиция воспитателя по отношению к самому себе, самоорганизация на основе личностно-деятельностной рефлексии. В основе этой позиции - представление студента о себе как первопричине достигаемых результатов профессионально-личностного развития.

На этапе индивидуализации - базовая готовность, заключающаяся в освоении компетенций и профессионально-личностных качеств в процессе продвижения по обобщённой образовательной траектории. Субъектная позиция будущего учителя выражается в дифференцированном отношении к возможностям профессионализации.

На этапе интеграции - автокреативная готовность, возникающая при совмещении творческой позиции субъектов управления и автономной позиции субъектов самоуправления и характеризующаяся личностной ориентированностью, синергетичностью, вариативностью, открытостью и диалогичностью в образовательном процессе, построенном на принципах: целеценностной персонификации, контекстно-стилевой детерминации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции [41,с. 29-44].

Однако становление будущего учителя характеризуется против-оречивостью, когда ему, с одной стороны, необходимо перенимать опыт педагогического мастерства и творчества, а с другой - желательно не утерять собственные профессиональные взгляды, не поддаться влиянию, возможно, невысокого уровня педагогических образцов. Неспособность студента к выработке психологической устойчивости к негативным влияниям внешним условиям профессионализации и педагогической микросреды обусловливает неудовлетворённость от профессии, негативную Я-концепцию, неадекватную самооценку и т.д. Возникает психологическая инерция мышления, "ригидность", "вязкость" (по С.И.Архангельскому), затем функциональная ограниченность (узость) мыслительной деятельности и, наконец, обостряются барьеры диалогического общения, что несомненно приводит к стагнации личности в профессиональном и творческом развитии.

Адаптивность как приспособительная характеристика личности будущего учителя состоит в профессиональной и социально-бытовой ориентации, социальном закаливании и поэтапном вхождении в педаго-гическую профессию, посредством перехода в статус субъекта профес-сиональной подготовки, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической, педагогической и психотерапевтической поддержки.

Адаптация профессиональной школы к будущему учителю, к его личностным ценностям, интересам, склонностям, профессионально типо-логической принадлежности достигается системой дифференциации профес-сиональной подготовки, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов профессионально-педагогического образования.

Креативность как потенциально преобразовательная характеристика личности состоит в интеллектуальной активности, парадоксальности мыш-ления, устойчивой мотивации на поиск и нахождение эффективных решений разнообразных жизненных и профессиональных проблем. Развивающий потенциал креативности стимулирует личность будущего учителя к педа-гогической деятельности в постоянно изменяющихся условиях концеп-туально-парадигмального, организационно-дидактического, социально-пси-хологического, духовно-нравственного преобразования современной школы. Креативность выступает потенциальной склонностью к самореализации. Потребность в творческом самовыражении, в личностной самореализации становится доминирующей ценностной ориентацией будущего учителя. Самореализация осуществляется в адаптивной, репродуктивной, эвристической и креативной формах (В.А.Сластёнин, 2000).

Современная ситуация в образовании стимулирует учителя к переходу с адаптивной, ориентированной на настоящее, креативной, ориентированной на будущее, форме активности, к тому, чтобы заданные внешними условии-ями, целями способы педагогической деятельности сочетались со свобод-ными, внутренне обусловленным раскрытием особенностей и дарований учителя [16, с.103].

Г.П.Щедровицкий (1995) определяет творчество как уровень владения человеком социальным и профессиональным опытом, характеризующийся самостоятельным выбором направления своей деятельности, способностью нетрадиционно подходить к решению проблем, умением создавать новый продукт. Актуализируя данный уровень, человек на основе реорганизации имеющегося у него индивидуального или социального опыта порождает нечто новое. Благодаря этому происходит формирование новых комбинаций знаний, умений, продуктов (материальных или духовных), что, в свою очередь, оказывает влияние на его социальную адаптацию. При этом адаптивность понимается как приспособляемость к новым условиям, тогда как креативность выступает индивидуальной траекторией психического развития человека [46, с. 226].

На этапе «пропедевтический» (начальное педагогическое образование) развитие адаптивности у студентов-первокурсников должно осуществляться в процессе ознакомления с основами педагогической деятельности, организации и стимулировании учебно-познавательной и поиско-вой деятельности. Пропедевтическая готовность учащихся к педагогическому самоопределению достигается за счёт усиления аксиологической составляющей содержания педагогических занятий. С целью стимулирования профессионально-педа-гогического самоопределения учащихся в нашей опытно-экспериментальной работе были реализованы: 1) программа пропедевтической педагогической подготовки; 2) обзорно-популярные лекции на темы: «Происхождение педагогической деятельности», «Профессиональная и непрофессиональная педагогическая деятельность», «Кто может заниматься профессиональной педагогической деятельностью», 3) практикум «Общие основы педагогической профессии», стимулирующие становление ценностного отношения к педагогическому образованию как творческой деятельности. На основе использования метода ретроспективного анализа и переосмысления опыта ученичества у студентов-первокурсников формировалось новое знание о творческом характере педагогического труда. Тем самым обеспечивалась целостность постижения студентами нового, прочувствование ими содержания событий педагогического взаимодействия учителя с учащимися на эмоционально-образном и конкретно-логическом уровнях. Как показывает опыт подобной организации профессионализации у будущих учителей кардинально меняется целеценностное отношение к педагогической профессии, начинает доминировать стремление к познанию и накоплению педагогического опыта.

Таким образом, процесс профессионализации сопровождается, присущим для постоянно развивающейся личности будущего учителя, процессами адаптации и дезадаптации. Калейдоскопичность и непредсказуемость ситуаций современной школьной жизни, постоянно изменяющиеся условия дидактического и интерактивного взаимодействия учителя с учащимися, их родителями, общественностью и педагогическим сообществом требуют от учителя гибко перестраиваться к изменившимся обстоятельствам места и времени. Для этого он должен в процессе профессиональной педагогической подготовки ещё на студенческой скамье сформироваться как адаптивная личность, способная адекватно реагировать на профессиональные инновации и социальную ситуацию с тем, чтобы мобильно и эффективно реализовывать себя как субъекта педагогического труда, обеспечивающего компетентную поддержку творческого развития учащихся.

Концептуальные положения А.Л.Гройсмана (1998) о научной и художественной картине мира как двуединстве эмотивной и рефлексивной природы искусства; о психодраматической модели спонтанности и креатив-ности; о личности как творческой индивидуальности; о регуляции адап-тивных и дезадаптивных состояний послужили основаниями для построения модели профессионально-творческой подготовки учителя современной школы [8-11].

На начальном этапе педагогической профессионализации сфера педагогического взаимодействия минимальна: "Я" будущего учителя взаимо-действует с самим собой. Основная деятельность, в которой происходит становление учителя - самопознание. В ходе этой деятельности закла-дываются основы такого профессионально значимого качества учителя, как рефлексия. Важно, что будущий учитель на этом и последующих этапах своего профессионального становления осуществляет осознанный выбор между "приспособлением к среде" и дальнейшим развитием.

Первое и главное условие, без которого невозможно вхождение в педагогическую деятельность "личностное принятие педагогом саморазвития (и своего, и детского) как особого вида деятельности. Опыт саморазвития - опыт не только успехов, но и опыт трудностей, кризисов, проблем. Будущий учитель должен понимать, что он может, приложив вполне реальные усилия, научиться принимать педагогические решения в любых ситуациях, руководствуясь подсказками своего сознания, своих чувств и своей интуиции, если одно, другое и третье будет особым образом организовано" [37, с.20].

Если этого нет, в поведении будущего учителя начинает преобладать тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим его в каждом конкретном случае поступать только определённым образом. Самосознание требует от "адаптивного" студента-педагога умения "вписаться", скоординировать своё автономное действие с действиями других, т.е. приспособиться к обстоятельствам. Некритично принимаемые внешние обстоятельства в виде социальных и профессиональных требований, ожиданий и норм начинают полностью главенствовать над личностью. В дальнейшем, "адаптивный" учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и поль-зуется главным образом наработанными алгоритмами решения педагоги-ческих ситуаций, превращёнными в штампы, шаблоны, стереотипы.

В результате педагогическая деятельность такого учителя превращается в педагогическую имитацию, т.е. "урокодательство" функционера, чётко и беспристрастно выполняющего должностную инструкцию, но никогда эмоционально и личностно не вовлечённого в инновационные процессы, происходящие в школе. Причиной тому, зачастую, становится "застре-вание" на стадии адаптации к профессиональному труду. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель пере-нимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, впадая в зависимость "сле-пого" подражания, всеядности и некритичности. При этом он перенимает из опыта старших коллег как передовые, так и "заразительные" приёмы педагогической имитации, позволяющие учителю проводить уроки, не затрачивая каких-либо усилий (например, "диктовка по конспекту", "муштра", "круговая порука" и др.).

Другой причиной укоренения адаптивного поведения является несовершенство профессиональной педагогической подготовки. Несмотря на то, что окружающая нас действительность кардинально преобразуется и требует от человека способности всю жизнь учиться и переучиваться, перерабатывать огромные потоки информации, школа и институт по-прежнему готовят к жизни в стабильном мире, где всё - "раз и навсегда". Для этого достаточно одной лишь адаптации.

Но в современном меняющемся мире учитель без чёткой профессио-нальной позиции, без опыта саморазвития и творческого отношения к свое-му делу, обречён на бесплодную деятельность. Приспособив свои индиви-дуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды "адаптивный" учитель существует за счёт достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, что неизбежно приводит к снижению профес-сиональной активности, невосприимчивости к новому. Тем самым учитель накапливает целый комплекс невротических компонентов, коими и являются педагогические мифы, стереотипы, авторитарность, эгоцентризм и др., необходимые на начальном этапе адаптации к профессии, но в дальнейшем серьёзно тормозящие развитие личности и профессионализма, так как становятся источниками тревоги, стресса, а порой и разрушают здоровье. Учёные отмечают так называемый "невроз превышенных адаптационных возможностей", когда человек, пытаясь приспособиться к меняющимся условиям среды, попросту не поспевает за изменениями.

Преодолению вышеназванных невротических компонентов собст-венного внутреннего мира способствует, наряду с рефлексией, метко оха-рактеризованной Б.З. Вульфовым как "труд души учителя", креативность в её широком понимании - общей возможности и способности каждого человека к творчеству.

Креативность как интегративное качество личности обеспечивает мотивационно-творческую активность, продуктивность мышления, иннова-ционность деятельности. Применительно к педагогическому труду учителя, креативность его личности может проявляться в различных видах деятель-ности: преподавании, методическом сопровождении процессов обучения и воспитания учащихся, коммуникативном сотрудничестве, диагностической и прогностической проницательности и т.д.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань.:,1996.

2. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы //Педагогика, 1992.

3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Изд-во "Академия", 2001.

4. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. - М.: ИЧП Магистр, 1995.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Изд-во "Питер", 1999.

6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию, 1995.

7. Гройсман А.Л. Психотерапия для всех. - М., 1981.

8. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний: Руководство по театральной и паратеатральной психологию - М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1998.

9. Гройсман А.Л. Основы психологии художественного творчества. - М., "Когито-Центр", 2003.

10. Гройсман А.Л., Иконникова А.Н. Общая психопрофилактика и психогигиена творческого труда. - М.: "Когито-центр", 2006.

11. ГройсманА.Л .Психология успешности профессионального обучения и творческой деятельности актёра. - М.: Изд-во "Когито-центр", 2007.

12. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987.

13. Зазыкин В.Г. Основы психологии проницательности. - М.: Тривола, 1997.

14. Ильин Е.Н. Рождение урока. - М.: Педагогика, 1986.

Иллюшечкин В.И. Увлекательная педагогика. – М., 1996.

15. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура личности преподавателя. - М., 2002.

16. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный, 1976.

17. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

18. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления. - М., 2003.

19. Кефин Ф. Словарь наиболее распространённых иностранных и редко встречающихся русских слов. - Ижевск, 1997.

20. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

21. Коджаспирова Г.М, Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М, 2001.

22. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза, 1994.

23. Кон И.С. В поисках себя. - М., 1984.

24. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя / Под ред. Л.М.Митиной. - М., 2001.

25. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967.

26. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. Для учителя. - М., 1990.

27. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. - М., 2004.

28. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1985.

29. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1993.

30. Новикова Л.И. Теория и практика воспитательных систем. - М., 1993.

31. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. - М., 1987.

32. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М., 1987.

33. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов на Дону.: Изд-во "Феникс", 1998.

34. Рабочая концепция одарённости / Под ред. В.Д.Шадрикова. - М.: ИЧП Магистр, 1998.

35. Рубинштейн С.Л. Направленность личности //Основы общей психологии: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 2.

36. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998.

37. Сергеев B.С. Основы педагогической деятельности. - СПб.: Питер, 2004.

38.Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997.

39. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников. - М.: Педагогика, 1997.

40. Теплов Б.М.. Избранные труды. - М., 1985. - Т.1.

41. Торхова А.В. Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. - М., 2005.

42. Тутолмин А.В. Формирование профессионально-творческой компетентности педагога начального образования. - Глазов, 2007.

43. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. - М., 1992.

44. Шадриков В.Д. Духовные способности. - М.: ИЧП Магистр, 2001.

45. Щедровицкий Г.П.Схема мыследеятельности - системно-структурные исследования, смысл и содержание // Избранные труды. - М.: Дело, 1995.

46. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: Флинта, 1997.

47. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing // The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed) - Cambridge: Univ. Press, 1988, p 32-75.