«Коррекция устной речи. формирование (коррекция) навыков письма и чтения у учащихся с умственной отсталостью различной степени выраженности». Младшая, средняя и старшая школа снр-3

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение города Москвы

«Колледж градостроительства, транспорта и технологий № 41»

(ГБПОУ КГТиТ № 41)

Подразделение «Давыдково»

Юридический адрес: Бобруйская ул., д. 7, Москва, 121351

Фактический адрес: ул. Ватутина, вл. 8, Москва, 121357
тел/фак: (499) 449-36-98,e-mail: [email protected]

ОКПО 76401776, ОГРН 1057731005672,ИНН/КПП 7731281039/773101001

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО ЛОГОПЕДИИ

«КОРРЕКЦИЯ УСТНОЙ РЕЧИ.

ФОРМИРОВАНИЕ (КОРРЕКЦИЯ) НАВЫКОВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОСТАЛОСТЬЮ РАЗЛИЧНОЙ СТЕПЕНИ

ВЫРАЖЕННОСТИ».

МЛАДШАЯ, СРЕДНЯЯ И СТАРШАЯ ШКОЛА

СНР-3

РАЗДЕЛ I

1.1. Программное и нормативное обеспечение рабочей программы (далее РП).

• Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.93г.);

• Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (Приказ № 1598 от 19.12.2014) и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Приказ №1599 от 19.12.2014).

• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373).

• Письмо Министерства образования Российской Федерации от 14.12.2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».

• «Инструктивно - методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова, Москва, 1996 г.

• «Программа воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью» (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А, Соколова Н.Д.), Спб 2007г.

• Приказ об утверждении Примерного регионального положения о рабочей программе учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) №610 от 14.07.2011г.

• .Декларация о правах умственно отсталых лиц от 20.12.1971г.

• Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Приказ от 19 декабря 2014 года № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью» (интеллектуальными нарушениями).

• СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

1.2.Теоретическая основа РП.

• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений; о развитии речи в онтогенезе (Л.С.Выготский);

• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С.Выготский, Н.Н.Малофеев);

• концепция о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж.Пиаже и др.);

• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.В.Солнцев);

• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия);

• современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина);

• система работы по коррекции устной и письменной речи (Ефименкова Л.Н.)

• современные подходы к коррекции недостатков письма и чтения (Корнев А.Н.) через формирование процессов речевого и неречевого характера;

• не менее важными методологическими основами и теоретическими предпосылками для создания данной программы явились зарекомендовавшие себя разработки научных представлений о различных формах речевых нарушений и создание эффективных методик по их преодолению ( Р.Е. Левина, Ф.А. Рау и др.)

• учитывая специфику образовательного процесса в школе. где обучаются дети с умственной отсталостью, при создании РП использовались материалы исследований в сфере дефектологии и спецпсихологии С. Я. Рубинштейн, М.С Певзнер и др.

РАЗДЕЛ II

2.1.Пояснительная записка

Настоящая программа предназначается для коррекционной работы с обучающимися с СНР-3, имеющими умственную отсталость различной степени выраженность (от легкой до средней). Примечание: Цели, задачи и методическое построение коррекционной работы традиционно зависят от уровня развития речи (аббревиатура СНР-1,СНР-2,СНР-З).

Отличительная особенность данной программы заключается в том, что она не разделяет детей по возрастным и интеллектуальным показателям, а объединяет их по уровню состояния речи и уровню развития основных процессов речевого и неречевого характера, необходимых для становления (или развития) навыков письма и чтения. Например, состояние речи и общее развитие ребенка-первоклассника с СНР-3 на фоне легкой степени умственной отсталости, практически ничем не отличается от состояния речи и развития психических процессов старшего по возрасту ребенка с СНР-3, имеющего среднюю или тяжелую степень интеллектуальных нарушений.

Системное недоразвитие речи 3 уровня на фоне умственной отсталости предполагает недоразвития всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, фонетики, лексики, грамматики и связной речи, особенно планирования речевого высказывания.

Поскольку состояние устной речи непосредственно связано с качеством письма и чтения, у детей с СНР-3 возникают стойкие специфические ошибки на письме и чтении (в дальнейшем именуемых «дисграфии» и «дислексии), обусловленные как недоразвитием речи и интеллекта, так и недоразвитием процессов речевого и неречевого характера, принимающих участие в становлении этих навыков. Это умозаключение является основополагающим в постановке целей и задач коррекционной работы. Только у учащихся младших классах речь пойдет о коррекции устной речи и предупреждении возникновения ошибок на письме и чтении, а у учащихся средней и старшей школы - о коррекции устной речи и коррекции уже имеющихся недостатков письма и чтения.

Таким образом, РП обеспечивает комплексную, многоплановую индивидуальную либо групповую коррекционно-образовательную деятельность с учащимися, имеющими заключение: СНР-3 на фоне умственной отсталости.

Несмотря на то, что, в образовательном учреждении по ФГОС работают только учащиеся младших классов (1-3), это не может изменить сути общего коррекционного логопедического процесса и разделить его на тех, для кого введены новые стандарты и на тех, кто пока в стороне от нововведений. Главная цель федеральных государственных стандартов (начального, основного, среднего общего образования) заключается в создании условий, позволяющих решить стратегическую задачу Российского образования - повышение качества образования, достижения новых образовательных результатов, соответствующих современным запросам личности, общества, государства. В частности, одной из целей ФГОС является обеспечение государством равенство возможностей для каждого ребенка, независимо от психофизических и других особенностей.

Надо ли говоришь, что еще задолго до введения ФГОС, логопеды работали с учетом принципов, заложенных в Стандартах второго поколения, и ставили равнозначные цели и задачи, ведь речь, объект профессиональной деятельности логопедов, – один из самых мощных факторов и стимулов развития ребенка как личности, как ученика, как гражданина. Формирование метапредметных связей (образование в любой форме неразрывно связано с речью), системно деятельный подход, формирование УУД – всегда стратегически отражались в системе коррекционной работы учителя-логопеда.

2.2 Значимая для составления РП характеристика речевого и общего развития учащихся с

СНР- 3

Уровень интеллектуального развития учащихся, обучающихся по данной РП, варьируется от легкой степени умственной отсталости до тяжелой. Уровень речевого развития соответствует СНР-3. Дети пользуются упрощенной фразой, отдавая предпочтение односложным высказываниям. В речи имеются (встречаются) структурные искажения и фонетические замены, особенно выраженные при произнесении слов сложной слоговой структуры и сложной звуконаполняемости. Активный словарь (глагольный, признаков, наречий) упрощен и развит не достаточно (бедный). Выявлены аграмматизмы устной речи, касающиеся согласования основных частей речи в роде, числе, падеже, употребления некоторых простых, но чаще сложных предлогов. У некоторых учащихся отмечается непродуктивный характер речи: речевой поток достаточно хорошо оформлен с точки зрения качества звукопроизношения и лексико-грамматического оформления, но он не несет в себе необходимой информации (чаще присутствуют речевые клише, соскальзывание на одни и те же темы.) Навыки словообразования сформированы не достаточно. Прослеживается выраженный дефицит словарного запаса при построении цепочек родственных слов. У большинства детей отмечаются недостатки фонематического восприятия (в диапазоне «цепочка звуков-слог-слово-фраза», в зависимости от этапа проведенной ранее коррекционной работы). Со стороны звукопроизношения: основные группы отсутствующих или искаженных звуков поставлены в ходе проведенной ранее коррекционной работы и находятся в стадии автоматизации и дифференциации с оппозиционными согласными (в диапазоне «изолированное произнесение-фраза»). У учащегося первого года обучения отмечаются выраженные недостатки звукопроизношения (чаще сложная дислалия, стертая форма дизартрии). Многие из них никогда ранее не обращались за помощью к логопеду, или оказываемая помощь была эпизодическая. Элементарными навыками письма и чтения владеют все учащиеся без исключения (со 2-го класса), но качество письма и чтения различное и зависит от степени сформированности основных процессов, участвующих в становлении и развитии этих навыков. Примечание: формирование процессов, необходимых для становления навыков письма и чтения является неотъемлемой частью поэтапной коррекционной работы, которая проводится параллельно с работой по устранению недостатков устной речи. Ее успешность зависит от состояния речевых и неречевых процессов в начале коррекционной работы, от состояния речи и от степени выраженности основного дефекта. У учащихся первого класса выражен дефицит речевых и неречевых процессов, участвующих в становлении навыков письма и чтения. Все учащиеся в разной степени справляются с адаптированной программой по русскому языку (письму), чтению. В большинстве своем, вследствие проведенной ранее коррекционно-воспитательной работы всего педагогического коллектива, не имеют резких выраженных поведенческих проблем и особых нареканий со стороны учителей. У учеников первого года обучения отмечаются выраженные поведенческие проблемы, обусловленные дефицитом регуляторных процессов.

2.3.Основные дидактические принципы, положенные в основу РП.

• Онтогенестический (построение программы с учетом развитие речи в онтогенезе).

• Принцип комплексности (коррекционное воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений).

• Принцип максимальной опоры на различные анализаторы; - опоры на сохранные звенья нарушенной функции; - поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину), при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;

• Принцип дифференцированного подхода (осуществляется с учетом этиологии нарушения, симптоматики, структуры речевого дефекта);

• Принцип у учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), при котором коррекционная работа строится с учетом возможностей отдельно взятого ребенка на данный момент.

• Принцип поэтапного усложнения материала, с постепенным переходом на более высокий уровень изучаемого материала при многократном повторении и цикличности.

• Кроме того, одним из основных требований к логопеду при социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью является знание особенностей психофизического, интеллектуального и речевого развития в норме и патологии и умение создать специальную среду для стимулирования и развития речи детей с умственной отсталостью.

2.4. Планирование результатов реализации РП.

Необходимо отметить, что наибольшую трудность и непредсказуемость в работе логопеда представляет планирование результатов реализации программы. В первую очередь это касается коррекционной работы по устранению недостатков звукопроизношения. Ни один опытный логопед не может предугадать сроки постановки и, особенно, автоматизации звуков у отдельно взятого умственно отсталого ребенка. В некоторых случаях они растягиваются на несколько лет. Для сравнения – учащимся с ОНР-3 в массовых школах (дети с нормальным интеллектом, но имеющие речевые нарушения сходного характера) на устранение дефектов звукопроизношения отводится не более года. Вся же коррекционная работа по сходным направлениям в массовых школах рассчитана на два года. При работе с умственно отсталыми школьниками эти сроки увеличиваются в разы, что обозначено во всей специальной методической литературе (Певзнер М.С, Власова Т.А., Дульнев Г.М., Лалаева Р.И., Петрова В.Г., Садовникова И.Н. и др.). Так же многие авторы отмечают, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется крайне замедленными темпами и характеризуется специфическими особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к са­мостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до стар­ших классов вспомогательной школы.

РАЗДЕЛ III.

ОБЩАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

Кроме непосредственно коррекционной логопедической работы, для успешной реализации РП необходимо уделять большое внимание и другим направлениям работы учителя-логопеда, без разрешения которых логопедический коррекционно-развивающий процесс малоэффективен (см. раздел «Общая работа учителя-логопеда».)

3.1. Основные направления общей работы учителя-логопеда.

Примечание: подробно диагностическое направление работы будет рассмотрено в разделе «Коррекционная работа». Остановимся на одном из важнейших направлений общей работы учителя-логопеда, который непосредственно связан с коррекционным процессом - работа с родителями (или воспитателями ЦССВ).

2.2. Форма и основные направления работы с родителями.

Форма работы с родителями осуществляется в нескольких вариантах.

1. Индивидуальное консультирование, которое проводится 1 раз в неделю в отведенное время на протяжении всего учебного года, в том числе во время каникул (количество часов в дни каникул увеличивается). Ведется документация, в которой отражается дата и тема индивидуальной консультации. Особое внимание уделяется родителям учащихся 1-х классов, так большинство детей по тем или иным причинам не получали полноценную логопедическую помощь до школы.

2. К групповым формам работы с родителями относится анкетирование, которое позволяет выявить реальные родительские запросы, а так же практические семинары и родительские собрания.

Примерные темы родительских собраний

Примерные темы практических семинаров для родителей

РАЗДЕЛ IV

НАПРАВЛЕНИЯ, ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОНОГО ПРОЦЕССА

4.1. Форма, режим организации образовательной деятельности.

Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября, с 15 по 31 мая. Логопедические занятия проводятся с 16 сентября по 14 мая. Режим занятий с учащимися зависит от их возраста учащихся и других объективных показателей (например, общее количество занятий по ФГОС составляет 2 часа в неделю).

Общее количества занятий варьируется от 2 до 4 занятий в неделю, что, исходя из общего количества учебных недель в год, составляет, соответственно, 68, 102 и 136 занятий/год.

Организационная форма логопедической работы - индивидуальные и подгрупповые занятия, продолжительностью от 15 до 30 минут соответственно. Кроме того, в некоторых случаях приходится сокращать время занятия до 10 минут, что может быть обусловленным состояние психофизического здоровья некоторых учащихся.

4.2.Основные направления коррекционной работы

Исходя из особенностей психофизического развития учащихся с СНР-3, необходимо определить основную цель курса и выделить основные направления коррекционной работы:

• Диагностика состояния общего и речевого развития учащихся.

• Коррекция звукопроизношения и просодики.

• Устранение недостатков устной речи лексико-грамматического характера.

• Развитие (формирование) устной речи.

• Коррекция (формирование) навыков письма и чтения через развитие основных процессов речевого и неречевого характера).

4.3.Основные цели коррекционной работы.

• Повышение качества устной речи.

• Предотвращение (коррекция) возникновения недостатков письма и чтения.

• Оказание помощи в усвоении адаптированного программного материала по письму, чтению, русскому языку (в зависимости от возраста учащихся с СНР-3.)

• Повышение общего уровня развития учащихся через развитие речи, развитие процессов речевого и неречевого характера, участвующих в становлении и развитии навыков письма и чтения (в том числе, аналитико-синтетических).

• Вовлечение родителей в коррекционный процесс с целью выполнение рекомендаций по контролю за качеством речи, письма и чтения во внеурочное время по индивидуальным рекомендациям логопеда.

4.4. Основные задачи коррекционной работы.

1. Поэтапное устранение недостатков речи по направлениям «звукопроизношение», ««лексика», «грамматика», «фонетика».

2. Поэтапное формирование и развитие связной речи.

3. Поэтапное развитие процессов речевого и неречевого характера, прямо или косвенно участвующих в становлении и развитии навыков письма и чтения.

4. Поэтапное проведение аналитико-синтетических операций на материале воспринимаемых объектов речевого и неречевого характера

5. Поэтапное формирование и развитие элементарного пассивного и активного учебно-терминологического словаря по программе «письмо», «чтение», «русский язык» по дидактическим темам «языковой анализ и синтез», «части речи» (в зависимости от возраста учащихся с СНР-3).

РАЗДЕЛ V

СОДЕРЖАНИЕ КОРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ С СНР-3

5.1. Диагностика.

Дифференциальная диагностика проводится по всем основным направлениям коррекционной логопедической работы - устная речь, чтение, письмо, с учетом необходимости дополнительного обследования состояния речевых и неречевых процессов, участвующих в формировании навыков письма и чтения. Примечание: у учащихся 1-х классов обследование чтения и письма сводится к определению знания отдельных букв, степени сформированности моторного навыка и определению состояния процессов, влияющих на становление письма и чтения. Целью логопедического обследования для учащихся 1-х классов является выявление сохранных и дефектных звеньев речевого и общего развития, индивидуальных психофизиологических особенностей и эмоционально-волевых качеств каждого ребенка и разработка индивидуального маршрута развития через устранение имеющихся недостатков в соответствии с полученными данными. Для остальных учащихся – выявление неполноценных звеньев функциональной системы письма и чтения на основе анализа специфических ошибок, допускаемых на письме и чтении и определение ведущих направлений логопедической коррекции в соответствии с полученными данными.

Основные диагностические мероприятия.

• Определение уровня развития устной речи по основным направлениям и просодики;

• определение состояния слуховых процессов (восприятие, внимание, объем памяти, наличие или отсутствие элементарных аналитико-синтетических операций);

• определение состояния слухоречевых процессов (восприятие, внимание, объем памяти, наличие или отсутствие элементарных аналитико-синтетических операций;)

• определение состояния зрительных процессов (восприятие, внимание, объем памяти, наличие или отсутствие элементарных аналитико-синтетических операций);

• определение степени сформированности пространственно-временных представлений (наличие или отсутствие, степень овладения пространственно-временными терминами и понятиями, состояние элементарных аналитико-синтетических операций);

• определение степени сформированности навыков языкового анализа и синтеза в зависимости от возраста учащихся (звукобуквенного, слогового, слов в предложении, предложений в тексте);

• определение состояния некоторых неречевых процессов (сукцессивных, в том числе, работа по словесной инструкции, зрительно-моторно-пространственных, слухомоторных, зрительномоторных, слухозрительных координаций);

• определение состояния мелкой моторики, конструктивных и графомоторных навыков;

• определение уровня общего развития учащихся с выявлением зоны ближайшего развития (запас знаний и представлений об окружающем мире, навык счета и счетных операций, состояние мыслительных операций сравнения, сопоставления, классификации, обобщения);

• определение степени сформированности регуляторных процессов (внимания, мотивация, самоконтроль, планирование деятельности, в том числе, планирование речевого высказывания).

Начиная со второго класса, проводится дополнительное обследование:

• состояния чтения (качество навыка, доминирующий способ чтения, особенности чтения, понимание прочитанного, ориентация в тексте);

• состояния письма (качество навыка при выполнении различных видов работ: списывание, выборочное списывание, запись под диктовку, выборочная запись под диктовку, запись по памяти).

Результаты логопедических обследований заносятся в речевые протоколы (карты).

5.2. Основные коррекционные мероприятия по устранению недостатков устной речи и профилактике (коррекции) недостатков письма и чтения.

Каждый из представлены ниже направлений логопедической работы не является обособленным коррекционным мероприятием. Например, коррекция звукопроизношения это не только механическая постановка звуков. При проведении этих работ решаются многие запланированные коррекционные задачи речевого и неречевого плана: это нормализация тонуса мышц, развитие артикуляционной моторики, переключаемость и фиксация позы, ориентация в ротовой полости, развитие зрительного, тактильного, мышечного, слухового и фонематического восприятия, планирование деятельности, увеличение работоспособности, коррекция эмоционально-волевых процессов и т.д. Всего лишь один поставленный согласный может служить базой для формирования навыков письма и чтения. В соединении с сохранным гласным – это работа со слогом или цепочкой одинаковых слогов, что является прекрасным материалом для увеличения объема слухоречевой и зрительной памяти, а так же способствует проведению слоговых аналитико-синтетических операций с подключением координаций, ритма, интонационных и ритмических чередований. Выполнение словесных инструкций - помимо увеличения слухоречевой памяти, это прекрасный материал для развития связной речи, а именно планирования деятельности и речевого высказывания. Таким образом, решая конкретную «частную» коррекционную задачу, с учетом огромного объема работ и сжатых сроков, необходимо «выжать» из нее все возможное, в соответствии с общими запланированными задачами для успешной реализации цели. В данном случае необходимо отметить, что пора пересмотреть традиционный подход к лексическим темам, беря их за основу всей коррекционной деятельности. «Овощи», «Фрукты», «Мебель», «Посуда» - эти дидактические темы не могут быть краеугольным камнем коррекционного процесса. Они лишь часть его, но не основа.

5.2. а) Коррекция звукопроизношения.

Коррекционная работа проводится по индивидуальному плану для каждого учащегося, в зависимости от характера нарушений и количества дефектно произносимых звуков (чаще всех групп звуков). Порядок устранения дефектов звукопроизношения подробно отражен в разделе 5.2.б.) Основная задача коррекционной работы заключается в том, что поставленный звук необходимо автоматизировать и дифференцировать со звуком-оппонентом устно, на письме и чтении (изолированно, на слогах, словах, словосочетаниях, во фразе в зависимости от степени овладения навыками письма и чтения).

5.2. б) Поэтапная работа с гласными и согласными звуками и буквами.

Гласные звуки и буквы.

1. Проведение работ по нормализации тонуса мышц лица и артикуляционного аппарата на материале гласных звуков.

2. Проведение работ по отработке артикуляции гласных звуков с введением дополнительных видов работ по нормализации тонуса мышц лица и артикуляционного аппарата; по фиксации позы (увеличение время фиксации), дифференциациям фонематическим, моторным, зрительным; устранению просодических недостатков (модуляция, речевое дыхание, темп, ритм); развитию лицевой мускулатуры, в том числе выполнение основных мимических упражнений («мимические этюды».)

3. Проведение работ по увеличению объема слухоречевой памяти на материале одинаковых и разных гласных (от 3 до 4), с подключением соотнесенного счета, ритма, просодики. Формирование или развитие слухоречевых координаций.

4. Работа с буквами, обозначающими гласные звуки первого ряда.

5. Проведение звукового, звукобуквенного анализа и синтеза на материале звукоряда и букворяда с оречевлением ситуации (с частичным оречевлением).

6. Диктант, списывание, выборочный диктант, выборочное списывание, запись по памяти на материале звукоряда.

7. Чтение букворяда со знакомыми согласными с усложнением ритмом, координациями, ударением, темпом, просодическими характеристиками. Работа со строкой. Увеличение поля зрения («Пирамида».)

«Ранние» неоппозиционные» согласные.

1. Произнесение открытых, закрытых слогов в заданном количестве и заданной последовательности с одновременной дифференциацией любых пар слогов.

2. Проведение звукобуквенного анализа и синтеза на отдельном слоге любого типа; на цепочке слогов, на словах с оречевлением ситуации.

3. Отработка слоговой структуры на слогах со стечением согласных. Увеличение объема слухоречевой памяти на материале одинаковых слоговых единиц (от 3-х до 4-х) с подключением соотнесенного счета, ритма, просодики. Развитие координаций.

4. Работа с буквами, обозначающими согласные «простого» типа. Чтение слогов различной сложности по слоговым таблицам по методике Корнева А.Н. Усложнение чтения ритмом, координациями, ударением, темпом, просодическими характеристиками. Работа со строкой. Увеличение поля зрения («Пирамида».)

5. Диктант, списывание, выборочный диктант, выборочное списывание, запись по памяти на материале слогов различного типа.

Простые согласные, оппозиционные по принципу «твердости и мягкости

1. По мере необходимости, продолжить работу по устранению дефектов смягчения на «простых» согласных с одновременной дифференциацией твердых и мягких фонем на слогах закрытого типа с переходом на слова.

2. Произнесение открытых, закрытых слогов, далее, слов, в заданном количестве и заданной последовательности с одновременной дифференциацией любых пар.

3. Работа с буквами (гласные первого и второго ряда, в позиции смягчения, «ранние» согласные). Чтение слогов, типа ПА-ПЯ, с поэтапным увеличением цепочек слогов до 3-х единиц с подключением ритма, темпа, координаций, ударений, просодики. Работа со строкой. Увеличение поля зрения («Пирамида».)

4. Увеличение объема слухоречевой памяти на материале цепочек слогов (от 3-х до 4-х) с подключением соотнесенного счета, ритма, координаций, просодики.

5. Диктант, списывание, выборочный диктант, выборочное списывание, запись по памяти на материале цепочек слогов закрытого типа, далее, слов.

Простые согласные, оппозиционные по принципу «звонкости-глухости»

1. По мере необходимости, продолжить работу по устранению дефектов оглушения или озвончения на «простых» согласных на слогах открытого типа, далее, на словах, с одновременной дифференциацией на слогах открытого типа и словах.

2. Диктант, списывание, выборочное списывание, запись по памяти на материале цепочек слогов открытого типа, далее, на словах.

3. Чтение цепочек слогов открытого типа по слоговым таблицам различного уровня сложности, с дальнейшим усложнением материала ритмом, координациями, просодикой. Работа со строкой. Увеличение поля зрения («Пирамида»)

Оппозиционные согласные (свистящие, шипящие, аффрикаты, соноры)

1. Проведение работы по отработке основных артикуляционных укладов, необходимых для постановки всех групп согласных звуков с нормализацией тонуса и фиксацией необходимой позы.

2. Проведение работы по поэтапной постановке звуков, в зависимости от возможностей отдельно взятого ребенка; поэтапная автоматизация поставленных звуков, с одновременной дифференциацией с оппозиционными фонемами.

3. Работа с буквами, обозначающие поставленные звуки на слогах и словах различного типа.

4. Диктант, списывание, выборочный диктант, выборочное списывание, запись по памяти на материале слогов различного типа, слов.

5. Чтение слогов различного типа с поставленными звуками уже на уроне автоматизации (по возможности, с одновременной поэтапной дифференциацией оппозиционных согласных.) Работа со строкой. Увеличение поля зрения («Пирамида».)

5.2.в) Восприятие и внимание зрительное, слуховое, тактильное.

1. Проведение работ по активизации тактильного восприятия (форма, количество, качество). Продолжить работу по дифференциации воспринимаемых объектов по величине, форме, качеству с оречевлением ситуации. Анализ и синтез воспринимаемых рядов.

2. Проведение работ по фиксации внимания на менее, затем на более дифференцированных слуховых рядах (звучащие игрушки, музыкальные инструменты, бытовые шумы); зрительных образах (предметах, предметных картинках, цифрах, геометрических фигурах, буквах, слогах, словах) с оречевлением ощущений (или частичным оречевлением). Увеличение объема слуховой и зрительной памяти до 3-5 единиц. Анализ и синтез воспринимаемых рядов. Развитие слухомоторных и зрительно-моторных координаций.

5.2 г) Восприятие фонематическое; слухоречевая память, внимание

Параллельно с коррекцией звукопроизношения и увеличением объема слухоречевой памяти, продолжить работу по развитию фонематического восприятия на материале имеющихся в речевом активе гласных звуках, всех групп согласных в изолированных парах, звукоряде, на слогах всех типов, на словах с подключением слухомоторных координаций и просодики.

5.2.д) Словарь, лексико-грамматические категории

1. Проведение работ активному накоплению словарного запаса (словарь предметный, глагольный, признаков, наречий) по лексическим темам, по альбомам Е. Иншаковой, О. Безруковой, Н. Соколенко. Составление цепочек родственных слов, с целью выработки языкового чутья на отдельные группы слов.

2. Отработка основных грамматических категорий (согласования всех частей речи в роде, числе, падеже). Пассивная и активная отработка простых и составных пространственных предлогов с опорой на демонстрацию действия, с опорой на словесные инструкции, с опорой на вопросы и сюжетные картинки.

3. Активная отработка грамматических категорий в работе с предложением без предлога с заданным количеством слов (от 2-х), с опорой на сюжетные картинки и вопросы (по методике Ефименковой). Отработка грамматических категорий в работе с предложением с предлогом, с опорой на действие (далее, действия), на сюжетные картинки и вопросы.

4. Пассивная и активная отработка учебно-терминологического словаря по дидактическим темам .

5.2.е) Пространственная ориентация.

Сукцессивные процессы. Регуляторная деятельность.

1. Работа с числовыми рядами с опорой на цифры (до 10). Соотнесение счета и предмета, счета и звука. Анализ и синтез числовой последовательности с пассивным и активным оречевлением ситуации.

2. Формирование и развитие внутреннего счета (до 5-х). Формирование и развитие координаций на материале слуховых и зрительных объектов с использованием счета (активного, внутреннего.)

3. Выполнение 2-3-х словесных инструкций с проговариванием, с подключением счета, цвета, формы и качества предметов. Анализ и синтез серий движений с активным оречевлением ситуации.

4. Выполнение 2-3-х ступенчатых словесных инструкций с использованием пространственных ориентиров и пространственных предлогов, с частичным оречевлением ситуации.

5. Работа на листе бумаги с использованием словесных инструкций, координаций и дидактического раздаточного материала (цвет, форма, количество, гласные буквы, цифры). Ориентация на листе бумаги. Развитие графомоторных навыков. Анализ и синтез простейших рядов и последовательностей с частичным оречевлением ситуации.

6. Активное заучивание детских стихотворений и песен с использованием ритма, счета и слухомоторных координаций.

7. Формирование и развитие навыка самоконтроля, навыка планирования деятельности, навыка планирования речевого высказывания на всех видах и этапах коррекционной работы с частичным или полным оречевлением ситуации. Увеличение работоспособности до 30-40 мин.

5.2.ж) Развитие связной речи.

1. Все разделы коррекционной работы предусматривают практическое развитие связной речи на изучаемом материале (оречевление любых учебных ситуаций на материале воспринимаемых объектов, при проведении аналитико-синтетических операций, при работе над любыми последовательностями и рядами: числовыми, зрительными, ритмическими, пространственно-временными). Целенаправленная работа по развитию связной речи по методике Ефименковой Л.Н., отражена в разделе «Словарь, лексико-грамматические категории». Формирование и развитие навыка планирования речевого высказывания проводится по методике Воробьевой.

2. По мере овладения учащимися навыками письма и чтения, вводятся дополнительные виды работ на материале текста (языковой анализ и синтез, техника чтения, ориентация в материале, понимание прочитанного материале, развитие устной речи (пересказ, планирование речевого высказывания).

1. Критерии и показатели достижения детьми планируемых

результатов в сфере коррекции нарушений речевого развития.