Концепция педагогической деятельности. "Организация учебной деятельности с использованием исследовательской технологии и технолоии развития критического мышления"и "

Концепция педагогической деятельности.

«Организация учебной деятельности с использованием исследовательской технологии и технологии критического мышления».

«Через 20 лет вы будете разочарованы теми вещами, которые вы не делали, чем теми, которые вы сделали. Так отчальте от тихой пристани, почувствуйте попутный ветер в вашем парусе. Двигайтесь вперед, мечтайте, открывайте!»

(Марк Твен).

Знание тогда становится знанием, когда оно приобретается усилиями собственной мысли, а не памятью.

(Л.Н.Толстой).

Сфера образования относится сейчас к числу государственных приоритетов. Сохранение и развитие отечественной науки, культуры, укрепления государства напрямую зависит от образованности общества.

Современные требования к отечественному образованию обусловлены происходящими в нашей стране и в мире масштабными и динамическими социальными изменениями, затрагивающими почти все стороны общественной жизни. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования ориентируют придание отечественной системе образования новых качественных характеристик.

Развитие системы, как известно, осуществляется через инновационный процесс, через процесс разработки и освоения новшеств.

Мое внимание привлекли две инновационные технологии: исследовательская деятельность учащихся и технология критического мышления.

Вопрос о том, когда собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и точный ответ – они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как появилось в человеческом обществе сама потребность в обучении. Какую-то часть сведений о мире ребенок всегда воспринимал репродуктивным путем от старших, а какую-то осваивал самостоятельно, подражая взрослым, играя, исследуя действительность. При этом он должен наблюдать , исследовать, экспериментировать и делать на этой основе собственные выводы и умозаключения. Думаю, художественное воплощение эти мысли получили в трагедии Шекспира «Гамлет»:

Что человек, когда он занят только

Сном и едой? Животное, не больше,

Тот, кто нас создал с мыслью, столь обширной,

Глядящий и вперед, и вспять, вложил в нас

Не для того богоподобный разум,

Чтоб праздно плесневел он.

Последовательным сторонником исследовательского обучения был выдающийся английский философ Джон Локк (1632-1704). С точки зрения исследовательского обучения важно то, что Джон Локк призывает обучать ребенка радостно, опираясь на его интересы и любознательность. Он настаивает на том, что ребенку надо давать знания, которые пригодятся ему в жизни, при этом подчеркивает, что главное все же не они (знания), а умение на их основе мыслить. Поощряя любознательность, надо побуждать детей к вопросам. Он сетует на то, что воспитатели часто убивают это желание своим поведением.

Руссо считал, что весь процесс обучения можно свести к одному – поиску. Самыми главными умениями, приобретенными с помощью образования, он считает: умение искать, думать, включаться в решение проблем. Мудрость учительского руководства состоит в том, чтобы воспитаннику казалось, что он сам делает то, что ему хочется.

Великий швейцарский педагог Песталоцци во всех предметах обучения считал основной задачей «возвышение духа от смутных наблюдений до ясных понятий». Только на основании наблюдений и опытов выясняются законы саморазвития и вытекающие из них естественные принципы развивающего обучения.

Знаменитый ученый Дистервег венцом ученического искусства считал метод «сократической беседы». Крылатой стала его фраза о том, что «плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить». В качестве одного из главных принципов собственной теории воспитания он провозгласил принцип самодеятельности. Эти идеи прямо ориентировали образование на кардинальные реформы, но зримые их ростки активно проявятся позже.

Известный русский педагог Вентцель считал, что на ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького искателя истины. Он подчеркивал, что педагогу надо самому являть пример исследовательского поведения. Создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, «в которых живет дух великого искания истины».

Американский педагог и философ Джон Дюи реализовывал и пропагандировал идеи исследовательского обучения. В процессе обучения, он считал, надо исходить из четырех детских инстинктов: инстинкта делания, исследовательского инстинкта, художественного инстинкта, социального инстинкта. На основе этих инстинктов развиваются интересы ребенка; используя их, школа может превратить обучение в продуктивный, увлекательный и полезный процесс. Для этого школьное обучение должно быть организовано так, чтобы ребенок оказался в позиции исследователя.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в сфере исследовательского обучения, профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Киллпатрик разработал широко известную в мире проектную систему обучения (метод проектов). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо исследовательскую задачу, включаясь таким образом в реальную деятельность , они овладевали новыми знаниями.

В современной терминологии под исследовательской деятельностью обучающихся понимается деятельность, связанная с работой над творческой, исследовательской задачей с заранее неизвестным решением.

Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося.

Участие в исследовательской деятельности развивает:

-познавательные функции ученика

-умение критически оценивать подходы к решению исследовательских задач

-творческие способности

-умение грамотно и компетентно излагать результаты исследования.

Компетенции, формируемые исследовательской деятельностью:

-смысловая

-учебно-познавательная

-социально-культурная

-коммуникативная

-информационная

-культуроведческая

На уроках, основанных на исследовательской деятельности, преследуются две цели: обучение предмету (дидактическая цель) и обучение исследовательской деятельности (педагогическая цель). Поставленные цели решаются в ходе решения конкретных задач. Например, для обучения предмету необходимо решить следующие задачи:

-приобретение учащимися общеучебных умений (составлять таблицы, оформлять наблюдения в письменном виде, формулировать мысли во внутренней и внешней речи, осуществлять самоконтроль, проводить самоанализ).

-приобретение учащимися специальных знаний и умений (усвоение фактического материала по предмету).

Приобретение учащимися интеллектуальных умений (анализировать, сравнивать, обобщать).

Для обучения исследовательской деятельности требуется решить другую задачу – приобретение учащимися исследовательских знаний и умений:

-знание специфики и особенностей процесса научного познания, ступеней исследовательской деятельности.

-знание методики научного исследования

-умение выделять проблемы, формировать гипотезы, планировать эксперимент в соответствии с гипотезой, интегрировать данные, делать выводы.

По объему усваиваемой методики можно выделить уроки с элементами исследования и уроки-исследования. На уроке с элементами исследования учащиеся отрабатывают отдельные учебные приемы, составляющие исследовательскую деятельность.

На уроке-исследовании учащиеся овладевают методикой научного исследования, усваивают этапы научного познания.

По уровню самостоятельности учащихся, проявляемой в исследовательской деятельности, уроки-исследования могут соответствовать начальному (урок «Образец исследования»), продвинутому (урок «Исследование») или высшему уровню (урок «Собственно исследование»).

1. Актуализация знаний.

2. Мотивация.

3. Создание проблемной ситуации

4. Постановка проблемы исследования

5. Определение темы исследования

6. Формирование темы исследования

7. Выдвижение гипотезы

8. Проверка гипотезы .

9. Интерпретация полученных данных.

10. Вывод по результатам исследовательской работы.

11. Применение новых знаний в учебной деятельности.

12. Подведение итогов урока.

13. Рефлексия.

14. Домашнее задание.

-Знакомство с литературой

-Выявление проблемы

-Постановка проблемы

-Прояснение неясных вопросов

-Формулирование гипотезы

-Планирование и разработка учебных действий

-Сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств).

-Анализ и синтез собранных данных

-Соотнесение данных и умозаключений

-Подготовка и написание (оформление) сообщения

-Выступление с подготовленным сообщением

-Переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы

-Проверка гипотез

-Построение сообщений

-Построение выводов, заключений.

Учебные приемы, составляющие исследовательскую деятельность учащихся на уроках-исследованиях:

-Выделение основной проблемы в изложенной ситуации

-Определение темы и цели исследования

-Формулирование и отбор полезных гипотез

-Определение пригодности выбранной для проверки гипотезы

-Разграничение допущений и доказанных положений

-Планирование эксперимента для проверки гипотезы

-Написание творческого реферата, сочинения.

1.Постановка проблемы для всей темы.

2.Составление методики решения проблемы.

3.Изучение и конспектирование дополнительной учебной литературы.

4.Решение проблемы и выдвижение гипотез

5.Практическая проверка полученных гипотез

6.Защита выполненной работы.

Люди открыли величайшую формулу обучения: знания становятся знаниями в полном смысле этого слова тогда, когда они приобретены самостоятельно. Готовясь к урокам, постоянно думаю над тем, как правильно организовать работу над изучение темы, чтобы эта деятельность способствовала формированию самостоятельности, будила мысль и чувство.

Еще раз хочу подчеркнуть важность в преподавательской работе знания психологии детей, в частности особенностей восприятия текста. Прошедшим летом открыла для себя нового автора –итальянского писателя Умберто Эко и его книгу «Шесть прогулок в литературных лесах». Автор, размышляя об особенностях восприятия читателями текста, цитирует Роджера Шенка, который рассказывает такую историю: «Джон любит Мэри, но она не хочет выходить за него замуж. В один прекрасный день дракон похищает Мэри из замка. Джон вскакивает на коня и убивает дракона. Мэри соглашается стать его женой, и они живут-поживают до скончания века». Шенк расспрашивает об этом девочку: -Почему Джон убил дракона?

-Потому что дракон был злой.

- А как это он был зло?

- Он его обижал.

- Как он его обижал?

- Ну, наверное, дышал на него огнем.

- Почему Мэри согласилась выйти замуж за Джона, хотя вначале ей этого не хотелось?

- Потому что она его очень любила, а он очень хотел на ней жениться.

- А почему Мэри вдруг решила выйти замуж за Джона, хотя вначале ей этого не хотелось?

- Это трудный вопрос.

- Ну а как ты думаешь?

- Потому что сперва она просто не хотела, а потом он ее все просил, все уговаривал, и тогда она решила на нем жениться, то есть выйти замуж.

Как видно познания девочки о мире включают тот факт, что драконы выдувают пламя из ноздрей, но не тот, что из благодарности или восхищения можно соединить судьбу с нелюбимым человеком».

К сожалению, авторы современных учебников литературы не учитывают познания детей о мире и включают в программу слишком сложные тексты (7 класс, рассказы И.С.Тургенева «Певцы», «Хорь и Калиныч»). Может, это одна из причин того, что дети в подавляющем большинстве равнодушны к литературе? Провела такой эксперимент. Попросила шестиклассников принести на урок внеклассного чтения книги, которые они любят. Многие принесли сказки. Другая часть класса выбрала «Денискины рассказы» В. Драгунского, рассказы Н. Носова. Это то, что соответствует их познаниям о мире. Поэтому уроки литературы в средних классах требуют не менее тщательной подготовки, чем в старших классах.

Наряду с исследовательской технологией на уроках русского языка и литературы применяю элементы технологии критического мышления. Готовясь к урокам, постоянно ищу ответ на вопрос: можно ли научиться мыслить более эффективно? Можно, считают психологи. Как и другие качества ума, мышление можно развивать. Развивать мышление – значит развивать умение думать. Так технология критического мышления органично вошла в мою практику преподавания русского языка и литературы. Методику работы, приемы работы изучаю по публикациям в Интернете, внимательно анализирую уроки коллег и творчески применяю опыт на своих уроках, приобретая таким образом свой собственный опыт.

Неоценимое значение имеет для меня книга известного педагога-словесника Л.С. Айзермана «Зачем я сегодня иду на урок литературы». Лев Соломонович цитирует главного редактора журнала «Новый мир» Андрея Василевского, выступившего в Российской академии наук: «Конечно, родную классическую литературу лучше любить, уж я-то спорить с этим не буду. Но можно и не любить. Басни Крылова, «Горе от ума», «Капитанскую дочку», «Войну и мир» школьники любить не обязаны. Некоторым (многим школьникам) неинтересен гоголевский «Ревизор». И что? Учитель все равно вправе потребовать от учеников, чтобы они знали «Ревизор». Потому что это произведение (и многие другие) вошли в национальный канон, в национальную систему координат, включающую в себя и нашу общую историю, географию и прочее». Айзерман дает верный и четкий комментарий этим словам: «Выходит, что возможен национальный канон и национальная система координат, из которой вынута живая душа, то, что Пушкин назвал «чувствами добрыми». Но при таком подходе , а он сегодня господствует, главным на уроке литературы становится не постижение литературы, а усвоение информации о литературе, все больше и больше литературе непродуманной, непрочувствованной и даже непрочитанной. Так сама литература выживается с уроков литературы, становится ненужной, лишней обузой.

За сорок лет до того предшественник Василевского на посту главного редактора «Нового мира» - Александр Твардовский – говорил совершенно по-другому: «Я отдаю себе отчет в том, что уроки литературы – это не часы развлечений и отдыха. Поскольку литература становится предметом, изучаемым в школе, она становится предметом науки, а наука, как известно, требует и необходимого усилия, и известного понуждения и, главное, известного плана и системы. Нет, это не часы развлечений и отдыха от других наук, но это, как мне кажется, - и, может быть, это мое представление подтвердили некоторые практики-педагоги,- эти часы должны быть часами воодушевления, эмоционального подъема и, я бы даже позволил себе примерно такое выражение, нравственного прозрения»».

Слова большого писателя как нельзя лучше вписываются в современную практику преподавания литературы. Но как воплотить в жизнь высокие идеи? Вот тут на помощь учителю и приходят образовательные технологии. Прежде чем начать непосредственно говорить о сущности технологии развития критического мышления, не мгу снова не процитировать Л.С. Айзермана: «Что самое трудное в подготовке к уроку? Ответить самому себе на те вопросы, которые собираешься предложить классу, ведь среди них есть и такие, на которые в школе уходит урок, порой даже 15-20 минут, а ты сам ищешь на них ответ долгие годы. …Говоря высоким штилем – это лаборатория учителя…». Итак, моя лаборатория.

Во-первых, изменила структуру традиционного урока в соответствии с технологией развития критического мышления.

Структура уроков в технологии развития критического мышления:

1. Стадия вызова интереса.

2. Стадия осмысления. Учащиеся читают текст ( параграф) учебника, учитель предлагает активные методы чтения, ученики ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают понимание при работе с изучаемым материалом. Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа) работа ведется индивидуально или в парах.

3. Стадия рефлексии. Ученики соотносят информацию с уже известной, используя знания , полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. Выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации, работа ведется индивидуально, в парах, в группах.

Приемы работы, используемые на уроках, организованных в рамках технологии критического мышления.

Прием «кластер». Применяется на стадии реализации смысла. Материал читается по группам, вычленяются ключевые слова для построения кластера.

Обучающиеся средних классов на уроках русского языка с успехом овладели приемами построения кластера, которые потом востребованы как при подготовке домашнего задания, так и на стадии актуализации знаний на уроке.

Кластер-фишбоун (рыбная кость). Придумал профессор Ишикава как метод структурного анализа причинно-следственных связей.

Этот прием - мини исследовательская работа с текстом художественного произведения, дающая возможность формировать такие учебные умения, как:

1. Использование элементов причинно-следственного и структурно-функционального анализа.

2. Извлечение необходимой информации из литературного произведения и перевод этой информации из одной знаковой системы в другую (из текста в диаграмму).

3.Участие в организации и проведении исследовательской работы.

4.Согласование и координация личной деятельности с другими участниками при совместной работе.

Могу продолжить этот ряд: фишбоун очень удобен при изучении грамматики (позволяет структурировать материал), при подготовке к сочинению- рассуждению («Хорошо быть моряком»).

«Двухчастный дневник». В первой части дневника записываю те моменты из текста , которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест, восторг, удивление, на которых они «споткнулись».

«Прием тонких и толстых вопросов». Используется на стадии вызова. Каждая команда придумывает вопросы: по одному « тонкому» и одному « толстому». В помощь – таблица-помощница. Карточку получит игрок, который ответит быстрее всех.

Двухчастный дневник позволяет читать, «вчитываясь, вдумываясь». В результате кроме всего прочего появляется материал для написания сочинения.

Прием написания синквейна. Этот прием развивает креативное мышление как нельзя лучше, в сжатой форме дает представление учителю том, как ученик понял сложное, зачастую философского содержания произведение.

Первая строчка – имя существительное.

Вторая строчка – два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

Третья строчка – три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме глагола.

Четвертая строчка – фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которых ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть цитата, крылатое выражение, составленная учеником фраза в контексте темы.

Пятая строчка – резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить личное отношение к ней.

Дорога

Широкая, извилистая

Ведет, бежит, поворачивает

По извилистой дорожке бегут ребята.

Шоссе

«Написание короткого эссе». «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю».

Применяется на стадии рефлексии или в качестве домашнего задания.

Старшеклассники овладели достаточно хорошо этим видом работы. Наконец зазвучали собственные мысли, чувства по поводу изучаемого произведения.

Прием «Мудрые совы». Учащимся предлагается самостоятельно проработать содержание текста учебника (индивидуально или в группе). Затем ученики получают рабочий лист с конкретными вопросами и заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации. Рассмотрим примеры таких заданий.

- Найдите в тексте новые слова и запишите их в алфавитном порядке.

- Что, не ждали? – Выберите из текста новую информацию, которая для вас неожиданна, так как противоречит вашим первоначальным представлениям.

-Ты уже знаешь последние новости? – Постарайтесь выразить главную мысль текста одной фразой.

-Известное и неизвестное. – Найдите в тексте ту информацию, которая является для вас известной, и ту информацию, которая была ранее известной.

Иллюстративное изображение – Постарайтесь проиллюстрировать основную мысль теста и, если возможно, вашу реакцию на нее в виде разных рисунков, схем, карикатур.

-Поучительный вывод. – Можно ли из прочитанного сделать такие выводы, которые были бы значимы для будущей деятельности и жизни?

-Важные темы для обсуждения. – Найдите в тексте такие высказывания, которые заслуживают особого внимания и достойны обсуждения в рамках общей дискуссии на уроке.

Далее организуется обсуждение результатов работы. При этом могут быть намечены следующие шаги: поиск дополнительной информации, домашние задания для отдельных учащихся или групп, выделение нерешенных проблем , определение последующих этапов работы.

Прием « Прогнозирование по портрету» - «Неизвестный Грибоедов». (Применяется на стадии вызова интереса).

-Неизвестный. Какие ассоциативные связи возникают у вас с этим словом и именем Грибоедов?

(Записать на доске).

Прием психорисунка. ( Используется на стадии рефлексии).

-Нарисовать обложку к повести «Капитанская дочка», отобразив ключевые моменты произведения.

-«Продвинутая лекция» - Конспект-опора с опусканием ключевых слов.

Пример. –« Л.Н. Толстой. Начало творческого пути».

-Просмотреть видео лекцию.

-Заполнить конспект - опору ключевыми словами.

-Обменяйтесь конспектами, исправьте недочеты.

Конспект- опора.

1. Где родился Толстой….?

2. Почему в 13 лет оказался в Казани…?

3. Какое образование удалось получить Толстому…?

4. Из каких документов узнаем о многих событиях в жизни Толсто…?

5. Что является особенностью дневниковых записей Толстого…?

6. Что лежит в основе правил жизни Толстого…?

7. «Толкование записи «Писать историю МД»»…?

8. Под каким названием печатает Некрасов первую повесть Толстого…?

9. Почему Толстой был против Некрасовского названия повести…?

10. Первоначальный замысел первого произведения…?

11. Что важно для сюжетной линии трилогии…?

12. Какие две вещи отмечал Чернышевский - автор рецензии на трилогию…?

13. Что такое «диалектика души»…?

14. Каким термином в 20 веке названо свойство «чистота детского воззрения»…?

Главная особенность трилогии «Севастопольские рассказы» - …?

16. Какую роль сыграла трилогия в творческой судьбе писателя…?

Прием «инсерт».( Используется на стадии реализации смысла).

Инсерт – чтение текста с пометками: + - знаю, ! – интересно, _ не знал, ? – не понял.

Внеурочная работа по литературе - важное звено в учебно-воспитательной работе учителя-словесника. Практика показала, что самыми популярными, неизменно вызывающими интерес обучающихся, стали следующие виды работы:

1. Конкурс выразительного чтения стихотворений. Отборочный тур проводится в школе, затем победители едут на районный конкурс. Готовясь к конкурсу, обучающиеся проходят серьезную школу выразительного чтения. Дети составляют партитуру под руководством учителя, слушают и анализируют чтение мастеров художественного чтения.

В 2011 году мы побывали с учащимися старших классов на концерте Василия Ланового. Известный актер читал стихи Пушкина и Твардовского. Дети впервые побывали в здании филармонии, где состоялся концерт. Обаяние актера, неповторимый тембр его голоса, самобытный исполнительский талант произвели неизгладимое впечатление на старшеклассников. После концерта они отметили с удивлением, что Пушкин может быть ироничным, насмешливым, веселым. Великий поэт предстал без хрестоматийного глянца.

С неизменным интересом дети относятся к заочным экскурсиям по литературным местам. Вот несколько примеров.

"Приют, сияньем муз согретый", - заочная экскурсия по Михайловскому. Знакомясь с историей сельца Михайловского, природой тех мест, девятиклассники глубже понимают роль малой родины в формировании личности Пушкина, становлении его поэтического гения.

Не ослабевает популярность литературно-музыкальных композиций. Одиннадцатиклассники с пониманием встретили предложение подготовить музыкально-литературную композицию "Несказанное, синее, нежное..." На мероприятии прозвучали стихи Есенина, песни композиторов Пономаренко, Попова, Темнова, Бойко на стихи Есенина. В условиях повального увлечения молодежи рок-музыкой произведения на стихи великого поэта прозвучали особенно душевно, свежо, трогательно.

Еще одно мероприятие - по творчеству Блока. Литературно-музыкальная композиция получила название "Я лучшей доли не искал". Одиннадцатиклассники говорили о неизвестных фактах биографии Блока, читали стихи, инсценировали "Незнакомку", пели романс под аккомпанемент гитары "Гори, гори, моя звезда".

В кабинете литературы выпускники сделали стенд "Музей одного писателя", посвященный И.А.Бунину. В материалах стенда отражены основные вехи биографии великого писателя, помещены фотографии Бунина, его родных, ближайших друзей. Стало доброй традицией участие наших учеников в научно-практической конференции "Радуга", которая проводится на базе Дракинской СОШ, Лискинского района. Обучающаяся 10 класса представила исследовательскую работу "Диалект села Троицкого". Десятиклассница провела большую подготовительную работу: изучила историю села по материалам краеведческого музея, познакомилась со старейшей жительницей села, записала беседу с ней на диктофон, затранскрибировала текст беседы, сделала фотографии экспонатов музея, на обратной стороне фотографий в транскрипции написала название этих предметов. Затем сделала выводы об особенностях лексики села Троицкого.

Несколько лет кряду обучающиеся с 5 по 11 класс принимают участие в заочных чемпионатах по русскому языку и литературе, занимают призовые места. Нельзя не отметить такое явление, как классный час. Во время, отведенное мне для общения с учениками, могу читать книги, готовиться к читательской конференции. В 5 классе была проведена читательская конференция по произведениям Ю.Коваля "Шамайка – королева кошек» и Сеттона Томпсона "Королевская аналостанка». Дети сравнивали, сопоставляли два произведения, имеющих один и тот же сюжет.

В марте 2015 года девятиклассница успешно выступила, заняв третье место, на конференции исследовательских работ «Радуга». Предметом исследования стал речевой портрет учеников нашей школы. Дети, отвечая на вопросы анкеты в ходе исследования, были не всегда откровенны, потому что понимали, что ненормативная лексика – это плохо, хотя многие ее употребляют вслед за взрослыми. Автор исследовательской работы выразила надежду на то, что все-таки понимание подростками проблемы речевой культуры приведет к отказу многих детей от «плохих слов».

В завершение снова хочется процитировать Л.С. Айзермана: «Так зачем же мы сегодня идем на урок? Чтобы передать своим ученикам хотя бы часть великого богатства русской литературы, чтобы научить слышать слово писателя, соразмышлять с ним, сочувствовать исканиям его и его героев, привить интерес к чтению, научить думать о мире в себе и о себе в мире… ».

«У Пушкина в «Памятнике» почти все глаголы совершенного вида: воздвиг, вознесся, не зарастет, переживет, убежит…На этом фоне особенно выделяются глаголы несовершенного вида. «Восславил я свободу – здесь совершенный вид. А вот про чувства добрые не сказано пробудил – пробуждал. И то же самое в строке «Милость к падшим призывал».

Пробуждал, призывал.

Так же о себе может сказать учитель словесности.

А что нам еще остается делать?»

Список литературы:

Айзерман Л.С., «Зачем я сегодня иду на урок литературы», записки учителя-словесника, полвека работающего в школе, Захаров – Москва, 2005 год, (стр.160, 366).

Леонтьев А.В. Исследовательская деятельность учащихся. (Сборник статей).М:, МГДДЮТ, 20003 ГОД.

Лернер И.Я «Процесс обучения и его закономерности».

Обухов А.С. «Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры». Школьные технологии – 2001 - №5.

«Развитие исследовательской деятельности учащихся». Методический сборник. – М.: «Народное образование, 2001год».

nsportal.ru «Структура урока в технологии критического мышления». Шарова Татьяна Геннадьевна.

Умберто Эко, «Шесть прогулок в литературных лесах» (стр.12 - 13).

11