Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детского сада общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по
художественно-эстетическому направлению развития детей № 5
села Арзгир Арзгирского района Ставропольского края
(МКДОУ д/с №5 с. Арзгир)
УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий МКДОУ д/с №5
с. Арзгир Арзгирского района
______________ И.Д. Крюкова
КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
«ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ ОВЗ И ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ»
Учитель-логопед: Кузан Н.В.
Инклюзивное образование детей с ОВЗ и детей-инвалидов в условиях ДОУ.
Инклюзивное образование предполагает совместное образование детей с особыми образовательными потребностями и нормально развивающихся сверстников в пределах одной группы по разным образовательным маршрутам.
Цель работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в ДОУ: создание оптимальных психолого-педагогических условий для усвоения детьми соответствующих образовательных программ, социальной адаптации, психологического развития воспитанников.
Алгоритм сбора данных о ребенке с ОВЗ или ребенке-инвалиде:
1. Беседа с родителями;
2. Изучение медицинской карты ребенка;
3. Обследование физического развития;
4. Обследование психического развития: характеристика детских видов деятельности и познавательных психических процессов, речи.
5. Разработка индивидуальной карты развития определенного содержания.
Создание специальной развивающей предметно-пространственной среды.
Организация среды – это специальное оборудование зон, направленное на компенсацию состояния детей. Ей принадлежит ведущая роль в укреплении психофизического здоровья ребенка и его всестороннего развития.
Взаимодействие с родителями.
Формы работы: Консультирование – дифференцированный подход к каждой семье, имеющей «особого» ребенка. Главное, чтобы родители верили в своих детей и были помощниками для педагогов. Дни открытых дверей – родители посещают группу, вместе с ребенком, наблюдают за работой специалистов. Семинары-практикумы – где родители знакомятся с литературой, играми, учатся применять полученные знания на практике. Проведение совместных праздников, где родители могут видеть достижения своего ребенка, участвовать совместно с ребенком в конкурсах, соревнованиях и т.п.
Задачи воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья:
1. Укреплять и охранять здоровье ребенка, вырабатывать правильную осанку, пространственную ориентировку. Поощрять участие ребенка в совместных играх и физических упражнениях (подвижных играх). Способствовать формированию положительных эмоций, двигательной деятельности.
2. Воспитывать интерес к жизни и деятельности взрослых и сверстников, к явлениям природы. Продолжать формировать экологическую культуру. Формировать обобщенные представления о предметах и явлениях, умение устанавливать простейшие связи между некоторыми из них.
3. Продолжать работу по развитию речи: обогащать словарь, формировать умение строить предложения, добиваться правильного и четкого произношения слов.
4. Развивать умение понимать содержание произведений искусства, внимательно слушать художественные произведения, следить за развитием действия в сказке, рассказе.
5. Формировать элементарные математические представления. Учить выделять отдельные части и характерные признаки (цвет, форма, величина) предметов, продолжать развивать умение сравнивать и группировать их по этим признакам.
6. Продолжать обучать практическим навыкам рисования, лепки, аппликации.
7. Закреплять навыки организованного поведения в детском саду, дома.
Продолжать формировать представление о том, что такое хорошо и что плохо. Учить бережно относиться к вещам, игрушкам, книгам.
8. Формировать умение оценивать свою работу, воспитывать привычку работать старательно.
9. Развивать внимание, умение понимать поставленную задачу (что нужно сделать), способы ее достижения (как делать); воспитывать усидчивость; учить проявлять настойчивость, целеустремленность в достижении конечного результата.
10. Развивать интерес к различным видам игр.
Дети с ограниченными возможностями, как правило, не могут долго продолжать одну и туже деятельность, не могут принимать участие во всех процессах группового обучения, вследствие хронических заболеваний или их последствий, поэтому они требуют индивидуальной воспитательной работы и специального отношения.
Для этого проводятся следующие мероприятия:
• Тесный контакт с группой детей, не имеющих ограничений;
• Использование общественных площадок для игр;
• Участие в культурных мероприятиях.
Это способствует:
- во-первых, активизации речи и расширения коммуникативных навыков ребенка;
- во-вторых, способствует удовлетворению некоторых потребностей ребенка - организменных и социальных (взаимодействия в группе).
В связи с неорганизованностью детей, импульсивностью, неумением внимательно выслушивать инструкцию, необходимо систематическое обучение под руководством педагога по принципу «делай как я». Развитию самостоятельности детей способствует постепенное сокращение «доз помощи»: от показа нужного приема работы до повторной инструкции. Привлечь внимание и вызвать интерес к выполняемой работе можно через выставки (если есть возможность, провести экскурсию).
Вся эта работа способствует развитию у ребенка эстетических чувств, умения понимать и ценить прекрасное. Ведь каждый ребенок должен иметь возможность получать необходимые знания, умения и навыки. Педагогическая цель занятий в группе состоит в том, чтобы помочь ребенку максимально самоутвердиться (развить свои способности, насколько позволят его возможности, исходя из структуры дефекта.
Используемая литература:
Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: 2 изд. М., 2009 Баряева Л.Б., Вечканина И.Г., Зарин А.П. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. – СПб, 2001
БеловаТ.В., Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: Астрель 2008
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии.
Катаева П.П. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста. – М.1977
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студентов средних учебных заведений. – М., 2001
Панфилова М.А. Игротерапия общения.
Педагогические системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Ставрополь 2011
Семенова К.А. Детские церебральные параличи. – М. 1968
Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. – СПб.,2001
Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детского сада общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по
художественно-эстетическому направлению развития детей № 5
села Арзгир Арзгирского района Ставропольского края
(МКДОУ д/с №5 с. Арзгир)
УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий МКДОУ д/с №5
с. Арзгир Арзгирского района
______________ И.Д. Крюкова
КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
«ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ УМСТВЕННО
ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ»
Учитель-логопед: Кузан Н.В.
В последние годы резко увеличилось количество детей с проблемами речи, и умственно отсталые дети не являются исключением.
Причинами увеличения количества детей с речевыми проблемами являются экологические проблемы, а также рождение умственно отсталых детей у умственно отсталых родителей, алкоголизм родителей, неблагоприятная обстановка в семье, приводящая к социальной запущенности ребенка.
Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка.
Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
У умственно отсталых детей наряду с недоразвитием речи, обусловленным умственной отсталостью, имеются локальные поражения речевых зон коры головного мозга, которые вызывают разнообразные речевые расстройства (нарушения по типу алалии, дизартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т.д.).
Алалия – грубое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическими поражениями корковых речевых центров головного мозга, произошедшими внутриутробно или в первые 3 года жизни ребенка. При алалии отмечается позднее появление речевых реакций, бедность словарного запаса, аграмматизмы, нарушение слоговой структуры, звукопроизношения и фонематических процессов. Ребенок с алалией нуждается в неврологическом и логопедическом обследовании. Психолого-медико-педагогическое воздействие при алалии включает медикаментозную терапию, развитие психических функций, лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, связной речи.
Дизартрия – расстройство произносительной организации речи, связанное с поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение речевой моторики, звукопроизношения, речевого дыхания, голоса и просодической стороны речи; при тяжелых поражениях возникает анартрия. При подозрении на дизартрию проводится неврологическая диагностика, логопедическое обследование устной и письменной речи. Коррекционная работа при дизартрии включает лечебное воздействие, логопедические занятия, артикуляционную гимнастику, логопедический массаж.
Ринолалия – расстройства артикуляции и голосообразования, обусловленные дефектами строения и функционирования речевого аппарата. Ринолалия характеризуется грубыми искажениями звукопроизношения, назализацией согласных и гласных звуков, вторичным нарушением фонематических процессов и письменной речи, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Диагностическое обследование при ринолалии включает консультацию отоларинголога, челюстно-лицевого хирурга, логопеда для выявления анатомических и функциональных дефектов артикуляционного аппарата и степени нарушения всех сторон речи. С целью преодоления ринолалии может проводиться хирургическое, физиотерапевтическое, ортодонтическое лечение; психотерапия, логопедическая работа.
Дисфония (нарушения голоса) – различные расстройства голосовой функции, обусловленные патологическим состоянием органов голосообразования. Преодоление нарушений голоса включает медицинские мероприятия (медикаментозное или хирургическое лечение, ФТЛ, психотерапию) и логопедическое воздействие (голосовой режим, дыхательную и артикуляционную гимнастику, фонопедические упражнения и др.).
Заикание у детей – расстройство темпо-ритмической стороны речи, вызванное повторяющимися судорогами в артикуляционном, голосовом или дыхательном отделе речевого аппарата. Заикание у детей характеризуется «застреванием» на отдельных звуках, их неоднократным, непроизвольным повторением, сопутствующими движениями, речевыми уловками, логофобией, вегетативными реакциями. Дети с заиканием должны быть обследованы неврологом, логопедом, психологом, психиатром. Коррекция заикания у детей включает лечебно-оздоровительный комплекс (соблюдение режима, массаж, водолечение, ЛФК, психотерапию) и систему логопедических занятий.
Особенностью речевых расстройств умственно отсталых детей является то, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лекси-ка, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у обучающихся начальных классов коррекционной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.
У умственно отсталых детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.
Большая распространенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей по мнению Л.Г. Парамонова определяется следующими причинами:
несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи;
позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;
общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики.
Наряду с общим недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает
возможности овладения правильным произношением звуков речи; аномалия в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого нёба, челюстей. Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем. К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Исследования многих авторов выявили значительное недоразвитие грамматического строя речи у умственно отсталых школьников. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У умственно отсталых школьников недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно. У умственно отсталых школьников нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень связной речи. Смысловой уровень (внутреннее программирование) связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех умственно отсталых детей. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется.
Так, составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определенная программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображенных на картинках. При составлении же рассказа по сюжетной картинке такие опорные последовательные звенья отсутствуют.
Рассказы по сюжетной картинке трудны умственно отсталым детям и характеризуются определенными особенностями. Активное развертывание сюжета в рассказах заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам, вызывают необходимость задавания наводящих вопросов. Эти особенности также свидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования связного текста.
Таким образом, нарушения связной речи у умственно отсталых детей обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.
Наряду с нарушением познавательной деятельности, недоразвитие связной речи обусловлено недостаточной сформированностью диалогической речи, которая, как известно, предшествует монологической речи и подготавливает ее появление. Умственно отсталые дети часто не осознают не-обходимости передавать содержание какого-либо события так, чтобы оно было понятно слушающему, они не ориентируются на собеседника.
Одной из причин нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей является слабость и быстрая истощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, связные высказывания становятся более развернутыми, увеличивается количество слов в предложении.
Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются.
Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детского сада общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по
художественно-эстетическому направлению развития детей № 5
села Арзгир Арзгирского района Ставропольского края
(МКДОУ д/с №5 с. Арзгир)
УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий МКДОУ д/с №5
с. Арзгир Арзгирского района
______________ И.Д. Крюкова
КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
«ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ ДЛЯ АВТОМАТИЗАЦИИ ПОСТАВЛЕННЫХ ЗВУКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА».
Учитель-логопед: Кузан Н.В.
Всем известно изречение – «движение – это жизнь». Подвижный человек – активный человек, много успевает, меньше устает. Наша система образования ставит перед собой цель воспитать всесторонне развитого человека, но ребенок уже в дошкольном возрасте испытывает вредное воздействие гиподинамии. По мнению психологов, маленький ребенок – деятель. Деятельность его выражается, прежде всего, в движениях. Чем разнообразнее движения, тем больше информации поступает в мозг, тем интенсивнее интеллектуальное развитие. Развитие речи также напрямую связано с развитием движений. Поэтому ФГОС включают в себя особый раздел по организации двигательной активности на занятиях.
Эффективнее всего включать в занятия, свободную деятельность, прогулки подвижные игры.
Их можно использовать как элемент занятия, как физминутку, либо как закрепление пройденного материала. В игровой форме активнее протекают мыслительные процессы, новый материал усваивается прочнее, запоминается легче.
Любую подвижную игру можно адаптировать к лексической теме недели и использовать ее в совместной деятельности с детьми.
Подвижные игры помогают разнообразить работу на одном из этапов постановки звуков, сделать задания для детей интересными, эмоционально окрашенными, развивающими и познавательными. На этапе автоматизации главная цель – добиться правильного произношения поставленного звука во всех формах речи: изолированно, в слогах, словах, предложениях и связной речи.
Доступнее всего это происходит в игре – ведущем виде деятельности детей-дошкольников.
Предлагаю вашему вниманию примеры подвижных игр по автоматизации звука на разных этапах постановки на примере звука Ш.
Лес шумит
Цель. Автоматизация звука ш.
Описание игры. Педагог вспоминает с детьми, как летом они ходили в лес и видели там высокие деревья, у них зеленые верхушки, веточек и листьев много. Набежит ветерок и колышет верхушки деревьев, а они качаются и шумят: ш-ш-ш...
Педагог предлагает детям поднять руки вверх, как веточки у деревьев, и пошуметь, как деревья, когда на них дует ветер: ш-ш-ш...
Поезд
Цель. Автоматизация звука ш в слогах и словах.
Описание игры. Дети становятся друг за другом, изображая поезд. Впереди поезда паровоз (кто-либо из детей). Поезд отправляется по команде «По-шел, по-шел, по-шел». Темп постепенно ускоряется. Подъезжают к станции (условленное место или постройка из кубиков) и говорят: «При-шел, при-шел, при-шел» (замедленно: ш, ш, ш выпустил пар). Затем дается звонок, свисток и движение возобновляется.
Примечание. Можно ввести в игру семафор, продажу билетов. Можно усложнить игру дети будут изображать разные поезда, например скорый и товарный. Скорый поезд движется под звуки шу-шу-шу – (быстро), товарный шшшу-шшшу (медленно).
Тише, тише: Маша пишет!
Цель. Автоматизация звука ш в предложениях. Описание игры. Дети, взявшись за руки, ходят вокруг Маши или Миши (такое имя дается любому выбранному ребенку) и тихо говорят:
«Тише, тише: Маша пишет, наша Маша долго пишет, а кто Маше помешает, того Маша догоняет».
После этих слов дети бегут в домик (отведенное педагогом место), а тот, кого Маша осалит, должен придумать и сказать слово со звуком ш. Потом выбирают новую Машу (или Мишу).
Примечание. Педагогу нужно следить за тем, чтобы дети говорили неторопливо, четко, вполголоса. Если ребенок затрудняется придумать слово со звуком ш, ему помогают дети или педагог, задав наводящий вопрос («Что ты надеваешь на голову, когда идешь гулять?»).
Машей или Мишей выбираются самые ловкие дети.
Маленькие ножки бежали по дорожке
Цель. Автоматизация звука ш в связном тексте.
Описание игры. Дети строятся в колонну. Педагог предлагает всем показать свои ноги. Дети поднимают их. Педагог говорит, что ножки у них маленькие, но бегают быстро. Дети бегут и приговаривают;
Маленькие ножки бежали по дорожке,
Маленькие ножки бежали по дорожке.
Затем воспитатель говорит, что у медведя ноги большие и идет он медленно:
Большие ноги шли по дороге,
Большие ноги шли по дороге.
Дети несколько раз выполняют со словами ритмичные подражательные движения, то быстрые и легкие, то медленные и тяжелые.
Кот на крыше
Цель. Автоматизация звука ш в связном тексте.
Описание игры. На стуле или скамеечке сидит с закрытыми глазами один из играющих. Он кот. Остальные дети мышки. Они тихо подходят к коту и, грозя друг другу пальцем, говорят хором вполголоса:
Тише, мыши... Тише, мыши...
Кот сидит на нашей крыше.
Мышка, мышка, берегись
И коту не попадись
После этих слов кот просыпается, говорит «мяу», вскакивает и гонится за мышками. Мышки убегают. Нужно отметить чертой мышкин дом норку, куда кот не имеет права забегать. Игру можно проводить, пока все мышки, кроме одной, не будут пойманы.
Мышка, которую кот не поймал, будет водить, т.е. она будет котом, и игра начинается сначала. Все мышки, которых поймали, должны произнести два-три слова с звуком ш. (Игру можно провести и для дифференциации звуков шс.)
Автоматизация шипящих звуков в играх – эстафетах, играх –« ловишках».
1. «Змейка»
Цель: автоматизация звука Ш.
Исходное положение – стоя. Скакалку держать одной рукой за конец перед собой, другой конец лежит на полу. Выполнять ходьбу спиной вперед (нога ставится с передней части стопы) с быстрыми перемещениями кисти вправо-влево, придающими скакалке колебательное движение, проговаривая:
Шшшшшшшшшшшшш
Если за время передвижения скакалка не выпала из руки и не запуталась,«змейка» не догнала, то можно продолжить движение бегом (на носках) спиной вперед. При повторении игрового упражнения руку поменять.
2.«Медведи и пчелы»
Цель: автоматизация звука Ж.
Улей (гимнастическая стенка или вышка) находится на одной стороне площадки. На противоположной стороне – луг. В стороне – медвежья берлога. Играющие делятся на две неравные группы. Большинство из них пчелы, которые живут в улье. Медведи в берлоге. По условному сигналу пчелы вылетают из улья (слезают с гимнастической лестницы, летят на луг за медом и жужжат: ж - ж-ж-ж. Как только пчелы улетят, медведи выбегают из берлоги и забираются в улей (влезают на стенку) и лакомятся медом. Как только водящий подает сигнал «медведи», пчелы летят к ульям: ж-ж-ж-ж, а медведи убегают в берлогу. Кто не спрятался, пчелы жалят (дотрагиваются рукой). Потом игра возобновляется. Ужаленные медведи не участвуют в очередной игре. После двух повторений дети меняются ролями, учитель-логопед следит, чтобы дети не спрыгивали, а слезали с лестницы, если нужно, оказывают помощь.
3. «Совушка»
Цель: автоматизация звука Ш
В одном из углов площадки обозначается гнездо «совушки». В гнезде находится водящий – «совушка». Остальные играющие бегают по площадке, изображая жуков, светлячков. Через некоторое время учитель-логопед говорит: «ночь! ». Играющие замирают на месте в той позе, в какой их застала ночь. «Совушка» вылетает из своего гнезда. Медленно летит, машет крыльями и смотрит, не пошевельнется ли кто. Того, кто пошевелится, «совушка» уводит к себе в гнездо. Водящий говорит: «День! » Светлячки, жуки опять начинают летать, кружиться и жужжать: ж –ж-ж. После 2-3 вылетов «совушки» на охоту подсчитывается число пойманных. Выбирается другая «совушка».
4. «Передал - садись»
Цель: автоматизация шипящих звуков в словах
Дети делятся на две команды и выстраиваются в колонны одна параллельно другой. Каждая команда выбирает капитана, который встает напротив своей команды на расстоянии 3-4 метров. У капитанов в руках по мячу. По сигналу ведущего капитан бросает мяч любым заранее установленным способом – от груди, от плеча, снизу, двумя руками и т. п. первому игроку в своей команде. Тот ловит, говорит слово, в названии которого есть шипящий звук, возвращает капитану и сразу приседает. Затем капитан обменивается передачами со вторым, третьим и остальными игроками команды. Когда последний колонне игрок отдает мяч капитану, тот поднимает его вверх, и вся команда быстро встает.
Чья команда быстрее и точнее выполнит передачи мяча от капитана к игрокам и обратно, та и считается победительницей.
Источник: Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов / Под ред. В.И. Селиверстова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 192с.
166
157 086 
