Конструктивная деятельность как средство сенсорного развития детей ОВЗ.

КОНСТРУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК СРЕДСТВО СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребенка. Раннее органическое поражение центральной нервной системы, происходящее чаще всего во внутриутробный период и приводит к умственной отсталости, определяя весь ход психофизического развития ребенка. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта.

Как указывается в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца развитие сенсорных эталонов происходит в присущей детям деятельности такой, как конструирование.

А.Н. Давидчук дает следующее определение понятию «конструирование»: «Конструирование (от латинского слова construere – построение) обозначает построение вообще, приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов».

Детское конструирование обозначает процесс сооружения построек, таких конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов и способы их соединения.

Конструктивная деятельность значительно расширяет содержание сенсорного воспитания, поскольку во время занятий дети существенно углубляют свои познания о различных свойствах предметов.

Процесс конструирования позволяет получать более полные представления о разнообразных свойствах деталей конструктора. Умение выделять отдельные детали из сложного целого формируется у детей не сразу и требует специального обучения. Учащихся обучают таким умениям на очень простых постройках, детей среднего и старшего школьного возраста – на более сложных. В ходе формирования этих умений происходят существенные сдвиги в развитии восприятия ребенка – у него развивается способность к точному расчленению сложного целого на отдельные элементы.

Конструктивная деятельность требует от ребенка умения не только выделять отдельные детали из сложного целого, но и устанавливать пространственное положение одной детали относительно других. Если ребенка не научить этому, он будет делать грубые ошибки в конструировании.

В ходе конструктивной деятельности ребенок сталкивается еще с одним важным качеством предметов – с их строением – с особенностями пространственного расположения основных частей. Если ребенок не умеет выделять основные части предмета и определять, как они пространственно расположены относительно друг друга, то его конструкторская деятельность будет затруднена. Еще до процесса конструирования детей следует ознакомить с основными деталями.

Действуя с элементами наборов, необученные дети с нарушением интеллекта чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми. Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость, они с грохотом рассыпаются, вызывая у детей с нарушением интеллекта чаще всего неадекватную радостную реакцию. Надо сказать, что некоторые из них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Эти признаки характерны для первых занятий по конструированию, в последующем они бережно относятся к своим моделям, и сами просят их не ломать.

Характеризуя конструктивные действия необученных детей с нарушением интеллекта, нельзя не обратить внимания на наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов. К их числу относятся облизывание, покусывание, постукивание об стол и так далее. Чаще всего стремление ребенка с нарушением интеллекта схватить, завладеть строительными деталями, продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы находятся в руках другого ребенка.

Поэтому первостепенной задачей предстоящего обучения детей с нарушением интеллекта конструированию является формирование у них интереса к деятельности. Эта работа осуществляется по двум направлениям. Одно заключается в формировании у ребенка интереса к продукту деятельности, в результате чего у него появляется направленность на получение продуктивного результата своего труда. Другое направление заключается в создании условий для того, чтобы сделать для ребенка интересным процесс деятельности, чтобы у него возникла увлеченность самим ходом выполнения заданий.

Поэтому сенсорное воспитание детей с нарушением интеллекта в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины, изменчивостью расположения в пространстве, а с другой стороны – на формирование действий восприятия, обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах.

Первая группа – трудности, связанные с несформированностью зрительного восприятия.

Роль зрительного восприятия в конструктивной деятельности велика: чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен воспринимать признаки и свойства конструктивных особенностей этого предмета (формы, пропорции, пространственное расположение элементов, составляющих целое).

При нарушениях зрительного восприятия «страдают» такие его свойства, как:

– предметность, что часто приводит к схематизму зрительных образов, фрагментарности восприятия, следствием которой является неполное и неточное отображение в сознании ребенка внешнего мира;

– константность, что приводит к затруднениям в определении местоположения;

– обобщенность, что снижает возможность вычленять в объекте существенные признаки, так как внимание фиксируется на случайных элементах.

Вторая группа – трудности, связанные с нарушением тонкой моторики и зрительно-моторных координаций.

Третья группа – трудности, связанные с недостаточным развитием мыслительной деятельности и индивидуально – психологическими особенностями личности детей с недостатком зрения.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности приводит к тому, что дети сталкиваются с трудностями в обследовании образца, плохо запоминают схемы, испытывают сложности в словесном описании предмета и предварительном планировании своих действий. В основе этих трудностей лежит неразвитость таких операций, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и так далее.

Л.И. Плаксина разработала методические рекомендации по проведению коррекционной работы в разных видах детской деятельности, в том числе и в конструировании:

1. Специфическая особенность конструктивной деятельности заключается в том, что она, как и игра, отвечает интересам и потребностям ребенка, а то, что интересно, хорошо усваивается (принцип мотивации).

2. Конструктивная деятельность с геометрическими телами позволяет познавать их цвет, форму, размер, совершенствовать восприятия пространственных отношений, так как конструирование – это процесс сооружения таких построек, где используются разные формы, в которых по-разному расположены элементы, и они по-разному соединяются вместе.

3. Процесс конструирования происходит на основе восприятия (система перцептивных действий), главную роль здесь играют движение руки и глаз. В процессе такой предметно – практической деятельности формируется единая система «глаза – рука». Развивается адекватное взаимодействие глаз и руки, точность движения руки под зрительным контролем, то есть формируется зрительная сенсомоторная координация, а также связь между глазомером и двигательной памятью.

Данные рекомендации выделены на основе понимания и осознания трудностей, которые возникают у детей при конструировании:

1. Несформированность зрительного восприятия (зрительного внимания).

2. Несформированность пространственной ориентировки.

3. Неразвитость тонкой моторики.

4. Недостаточность развития мыслительной деятельности.

В соответствии с возникающими проблемами, в процессе конструирования выделяют следующие коррекционные задачи:

1. Развивать зрительно–моторную координацию (глаза – рука).

2. Развивать глазодвигательные функции, фиксацию взора.

3. Учить соотносить формы объемных предметов с заданными эталонами.

4. Учить делить сложную форму на составные части.

5. Развивать глазомер, учить соотносить размеры объектов, расстояние между ними, определять местоположение деталей объектов.

6. Развитие представления о трехмерности пространства.

7. Развивать анализирующее восприятие: обучать способам анализа, сравнения, группировки, классификации.

8. Развивать словесную ориентацию.

9. Развивать мелкую моторику пальцев рук.

Все это свидетельствует об огромных потенциальных возможностях, которые содержатся в конструктивной деятельности. Анализируя разработанную в специальной педагогике проблему обучения конструированию детей с нарушением интеллекта можно сделать вывод, что все авторы указывают на позитивное влияние конструктивной деятельности на ход психического развития аномального ребенка. Ученые утверждают, что обучение конструированию должно вестись с учетом особенностей развития аномальных детей, что в процессе целенаправленного обучения конструированию появляется возможность коррекционного влияния на ход психического развития аномальных детей в более ранние возрастные периоды, что существенно облегчает их дальнейшее обучение в школе.

В целом, резюмируя, можно сделать следующие краткие выводы:

Процесс конструирования способствует появлению новых знаний в различных областях окружающего мира, совершенствует запас знаний и навыков, стимулирует фантазию и творческую инициативу, содействует значительному улучшению общей и мелкой моторики, улучшает способность самостоятельных умозаключений, помогает укреплению принципов дисциплины и порядка, положительно влияет на социальный климат группы, способствует развитию самостоятельности личности, обогащает социальные связи, развивает чувство собственного достоинства, уверенности в себе, способствует развитию речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.        Авдеева Н. И., Елагина М.Г., Мещерякова СЮ. Психологические основы формирования личности. - М., 1986.

2.        Адилоаа М.Ш. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста //Дефектология. - 1988. - № 4.

3.        Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. /Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.

4.        Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М., 1988.

5.        Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. - М., 1991.

6.        Белопольская Н.Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития.— М.,1972.

7.        Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

8.        Вайзер Г.А. Опоры для саморегулирования умственной деятельности детьми с задержкой психического развития //Дефектология. - 1986. - №4.

Конец формы

3