Как сохранить познавательную мотивацию к обучению и удержать интерес учащихся?

КГУ «Гимназия №21»

«Как сохранить познавательную

мотивацию к обучению и удержать интерес учащихся?»

Автор

учитель русского языка

и литературы

высшей категории

Емельянова О.В.

Алматы

2015 г.

Как сохранить познавательную мотивацию

к обучению и удержать интерес учащихся?

Дети с самого начала школьной жизни подготовлены к учёбе не одинаково, на что влияют различные социальные, психологические и другие факторы.

Классы с низкими показателями качества ЗУН, как правило, общеобразовательные, в них обучаются учащиеся, чаще всего, работающие на воспроизводящем уровне, многие из ребят имеют проблемы с дисциплиной, не желают выполнять домашнее задание, а также имеют большие пробелы в знаниях. В гимназических классах тоже есть свои проблемы: учителя сталкиваются с тем, что в одном коллективе находятся учащиеся, имеющие различную мотивацию и интерес к учёбе и отдельным предметам. Попробуем разобраться, как же можно справиться с возникшей ситуацией.

Современной психологии известно о том, что обучение может и должно вести за собой развитие (по Л.С. Выготскому)¹.

Этот принцип заключается в следующем: "Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идёт вяло и слабо".¹

Известно также, что задача – это интеллектуальное задание, при выполнении которого учащийся должен раскрыть некое искомое отношение, действуя при этом.

В любом действии, писал П.Я. Гальперин, есть две части: ориентировочная и исполнительная. В результате ориентировки составляется общая картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие².

Процесс и результат формирования действия зависят также от наличия у ребёнка необходимой мотивации, заинтересованности в освоении соответствующего действия, от правильности выполнения действия и его исходной, внешнематериальной формы, от постепенности (поэтапности) и обоснованности перехода в выполнении действия с одного уровня на другой.

Дети в разной степени владеют вышеперечисленными качествами, а в комплексе владеет наименьшая часть детей. Что же необходимо сделать, чтобы эта наименьшая часть превратилась в наибольшую, а затем и всеобщую. Как показала практика, нужно использовать детей, владеющих всеми качествами в комплексе для обучения остальных. Прежде чем начать эту работу, нужно выяснить, в какой степени каждый из учеников владеет умением и навыками, необходимыми того или иного действия. Назовём подобное выяснение степени подготовленности ученика преддиагностикой.

Для провидения преддиагностики можно применить следующие методы: беседу (интервьюирование), практику, анкетирование, изучение продуктов деятельности учащихся. Таким образом, можно узнать, чем мотивируется ученик во время учёбы, и каковы его интересы. А при анализе работ (продуктов деятельности) учащихся можно выявить изменения в их знаниях, умениях и навыках (как положительного, так и отрицательного характера) и получить возможность их корректировать. Причём оказание помощи в таких случаях может проявляться не только со стороны учителя, но и более успевающих учащихся во время выполнения различных видов работ, чаще всего в парах, в группах и с консультантами. Но как же заинтересовать ребят подобной работой?

Из всего выше перечисленного следует, что необходимо обратить внимание на:

1. развитие у учащихся интереса к учёбе и отдельным предметам;

2. выявление учителями способов, повышающих работоспособность на уроках;

3. нахождение форм работы, развивающих у ученика индивидуальные качества.

Изучив подробно эти вопросы и основываясь на собственном опыте, я предлагаю следующее:

1. Построить учебный процесс на дифференцированном подходе в обучении: с учётом индивидуально – психологических особенностей детей, уровня их достижений и личностно – психологических типов.

Для этого класс необходимо поделить на группы с различной уровневой подготовкой, при чём в них должны учитываться наличия значимых для учебного процесса общих качеств, то есть группы должны быть гомогенные (однородные по составу), то есть не равные по отношению друг к другу. В таких группах учащиеся разделены на сильных, средних и слабых, и им необходимы дифференцированные задания.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: создание разнообразных условий обучения для различных групп с целью учёта особенностей их контингента⁶.

Работами П.Я. Гальперина² подтверждается, что успешное формирование знаний, умений и навыков учащихся в учебном процессе зависит от наличия у каждого ребёнка необходимой мотивации, заинтересованности в правильности выполнения того или иного действия во время учёбы и его исходной, внешнематериальной формы (оценки), от постепенности (поэтапности) и обоснованности перехода в выполнении действия с одного уровня на другой. Если учесть, что главная педагогическая установка уровневой дифференциации обучения - формирование положительной мотивации у школьников, вполне можно предположить, что все дети могут достигнуть обязательных результатов обучения по каждой теме.

2. Заинтересовать учащихся в собственном продвижении (самореализации и самоутверждении) при изучении материала, через повышение работоспособности.

Очень важным для этого является право выбора - получить ли в соответствии со своими способностями и склонностями повышенную подготовку по предмету или ограничиться обязательным уровнем его усвоения.

С большей заинтересованностью подходят ребята к работе на уроке, к выполнению задания, если с заданиями обязательного уровня все получилось, на следующем этапе ученики часто хотят попробовать свои силы в выполнении дополнительных заданий. И нередко слабые успешно справляются с заданиями для сильных ребят, то есть, как пишет Гузеев В.В. в своей работе «Образовательная технология: от приема до философии»³, строят «собственную траектории «продвижения» по материалу», что является, в сущности, инновацией в школьном обучении.

3. Трудности или барьеры могут присутствовать, поскольку настоящий индивидуальный подход предполагает построение для каждого ученика собственной траектории «продвижения» по материалу, а это довольно сложно и трудоёмко.

В настоящее время при работе по технологии уровневой дифференциации выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности. Дифференцированные программы предусматривают два важнейших аспекта:

а) обеспечение определённого уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

б) обеспечение определённой степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя – работа по образцу, инструктаж и т. д. до полной самостоятельности)⁴.

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность. Таким образом, мы видим, что происходит возрастание трудности выполняемых заданий в каждом уровне.

Система состоит из трех подсистем, соответствующих минимальному, общему и продвинутому уровням планируемых результатов обучения. В каждой из подсистем трудность задач непрерывно нарастает. Появляются группы выравнивания, поддержки, развития.

Каждый ученик осознанно выбирает собственный уровень образования, исходя из своих интересов, склонностей, способностей. Для нас неприемлем подход "тот ученик лучше, кто лучше знает мой предмет". В этом суть технологии дифференцированного обучения.

1. Работа на уроке построена так, что учащиеся работают не только в гомогенных, но и в гетерогенных (учеников с разной уровневой подготовкой) группах. Варьирование это зависит от различных заданий.

2. Ребята определяются в ту или иную группу, чаще всего, самостоятельно, но если мне приходится переводить учащегося в более слабую группу, то я обязательно подробно объясняю причину, и ребёнок соглашается с доводами и о комплексе неполноценности даже не думает.

3. Существует поощрение при переходе в более сильную группу (чаще всего – это дополнительный балл к оценке), что очень стимулирует ребят и закрепляет учебный успех.

4. Кроме этого, учащиеся прекрасно знают, что как от успеха, так и от поражения не застрахован никто, и довольно гуманно относятся к ребятам из слабой группы, стараются им помочь.

Все эти действия приводят к созданию условий, положительно мотивирующих к обучению и приводящих к развитию индивидуальных особенностей, оптимальных для разностороннего общего развития детей.

При этом каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям и интересам.

В заключении хочу отметить, что проделанная работа имеет положительный результат, который можно рассматривать в различных аспектах: заметно повышается уровень знаний, умений и навыков учащихся, а также улучшается психологический и эмоциональный климат в классе. Это ещё раз доказывает, что необходимые условия для формирования успешного современного ученика с положительной тенденцией к метапознанию создать вполне реально. При этом получается полноценный урок, ориентированный на развитие интеллектуальных, творческих возможностей каждого ученика, на учёт его индивидуальных особенностей, на всестороннее развитие личности, на активную роль в процессе обучения. Далее если это и требует тщательного обдумывания каждого этапа урока, отбора экономичных методов и видов работы, наиболее соответствующих индивидуальным и возрастным особенностям учащихся, то вполне ожидаем выход на успешность детей.

Выработке прочных знаний помогает использование различных видов организации обратной связи, форм контроля и самоконтроля. Наиболее результативны следующие формы работы:

- работа консультантов для проверки домашнего задания;

- работа консультантов на уроке;

- работа консультантов по опережающему заданию и групповой работе;

- взаимоопрос по теоретическому материалу (работа в парах);

- письменные работы “По следам ошибок” (с последующей взаимопроверкой);

• выполнение индивидуальных заданий по вариантам (с проверкой по образцу и выполнением работы над ошибками);

• работа с использованием сигнальных карточек.

Кроме этого предусматривается использование различных приёмов:

• работа со стикерами;

• работа с постерами;

• цветные поля;

• «корзина идей»;

• «генераторы критики»…

Перечислять можно довольно долго, если учесть, что при этой работе предполагается задействование приёмов критического мышления, а их очень много. Но об этом планируется написать в следующей своей работе.

Использованная литература:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - Москва. Педагогика-Пресс, 1999. Редакторы Л. М. Штутина, Л. М. Малова, 536 с.

2. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка – М., 1992.

3. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. — 112 с.

4. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. – 1982.

5. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. — М., 1990.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

7. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.

5