История дистанционного обучения

Дистанционный курс «Профессиональная компетентность педагогов в условиях внедрения ФГОС»

Введение. Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования.

Модуль 1. Профессиональная компетентность педагога как условие успешной педагогической деятельности.

Количество часов, отводимых для самостоятельной работы - 15,5.

Задание 1. Изучите фрагмент пособия О.Л. Жук¹, посвященный анализу основных тенденций развития высшего образования в развитых странах Европы и США. Составьте список тенденций и направлений совершенствования образовательного процесса на уровне высшего образования, которые характерны как для Европейских стран и США, так и для Российской Федерации.

Дополните список, используя лекционный или иной справочный материал.

Научное обоснование направлений развития педагогического образования в странах СНГ требует анализа функционирования и модернизации высшего образования, в том числе педагогического, и в развитых странах, в которых политическая и социально-экономическая системы не подвергались за последние годы столь радикальным преобразованиям.

Анализ ряда публикаций, интернет-ресурсов [www.EUA.be] по проблемам развития университетского образования в развитых странах Европы и США показывает, что деятельность университетов направлена на подготовку молодежи к жизни и труду в обществе, основанном на знаниях, в котором уровень социально-экономического и культурного развития определяется уровнем образованности его граждан.

Образование, превращаясь в важнейшую производительную силу XXI в., выступает общечеловеческой ценностью, становится все более востребованным для государства, общества, сферы труда, личности. Ориентируясь на общество знаний, западные университеты расширяют свою деятельность и образовательные услуги по подготовке подрастающего и взрослого населения как активных субъектов нового общества. В этой связи повышаются требования к подготовке выпускников, последние должны быть способны к применению знаний и высокоуровневых умений в новых условиях, освоению и разработке технологических и социальных инноваций, проведению исследований, постоянному дальнейшему самообразованию.

Процесс модернизации системы высшего образования в развитых странах Европы и США характеризуется следующими общими особенностями на социальном уровне:

1) диверсификацией структуры высшего образования, его содержания. Многоступенчатость, многоуровневость структуры образования, вариативность образовательных программ при единстве социальных и образовательных целей способствуют академической мобильности студентов и профессиональной мобильности выпускников. Массовость высшей школы актуализирует проблему обоснования и реализации концепции пожизненного образования в обществе. При этом делается акцент не только на профессиональную подготовку и непрерывное образование, но и на первоначальное образование малообеспеченных слоев населения;

2) интеграцией в европейское и мировое пространство, интернационализацией высшего образования. Системы образования европейских стран ориентированы на строительство европейского образовательного пространства при сохранении многообразия и национальных приоритетов (в частности, в рамках

Болонского процесса) через реализацию долгосрочных между-народных проектов и программ, создание условий мобильно-сти студентов и преподавателей. Важнейшими особенностями Европейского пространства высшего образования являются его открытость и универсальность (прозрачность) инструментов, используемых в образовательном процессе (например, Европейская система переводных зачетных единиц, Общая структура степеней на Европейском пространстве высшего образования, европейские механизмы контроля качества образования), которые применяемы, как показывает практика, на международном уровне. Последние способствуют повышению привлекательности европейской системы образования для других стран, ее конкурентоспособности;

3) повышением эффективности научно-исследовательской деятельности и инновационного образования, интеграцией так называемого треугольника знаний «образование, наука, инновации» [22], что предполагает такую организацию образовательного процесса и содержания образовательных программ, при которых обучающиеся овладевают знаниями на основе проведения научных исследований и освоения инноваций. Это способствует формированию у выпускников навыков научно-исследовательской работы и способности к инновационной деятельности;

4) развитием связей и сотрудничества между высшей школой, работодателями, предприятиями, всеми заказчиками и потребителями образовательных услуг;

5) совершенствованием механизмов мониторинга и контроля качества на всех уровнях (мировом, европейском, государственном, на уровне учебного заведения);

6) повышением роли общества в управлении образовательными системами и их реформировании.

Выявленные общие характеристики проявляются в следующих направлениях совершенствования образовательного процесса на уровне высшего учебного заведения:

1. Реализация студентоцентрированного подхода, что предполагает создание благоприятной учебной атмосферы посредством оказания всем студентам качественных консультационных услуг и поддержки; фокусирование на конечном интегрированном результате – сформированности у выпускника компетенций, стимулировании поисковой и научно-исследовательской деятельности студентов, вовлечении их в организацию образовательного процесса.

2. Придание образовательному процессу на всех уровнях профессиональной подготовки проблемного, исследовательского характера через вовлечение студентов в научные исследования (например, посредством проектных форм обучения).

3. Ориентация образовательного процесса на будущую профессию посредством развития связей с предприятия-ми, профориентационной работы с абитуриентами и студентами (например, разработка и внедрение системы мониторинга трудоустройства выпускников, их карьерного роста), разъяснительно-ориентационной деятельности в сфере труда (например, предоставление работодателям наиболее полной информации о вводимых образовательных инновациях и ожидаемых результатах, учебных результатах выпускников, присваиваемых квалификациях и степенях), обеспечения соответствия содержания и технологий обучения функциям, задачам и способам будущей профессиональной деятельности (игровые технологии, кейс-технологии, проектная форма и др.).

Результаты сравнительного анализа показывают, что характеристики модернизации систем высшего образования развитых стран Европы, США и стран СНГ в общих чертах схожи: совершенствование структуры образования, содержания и технологий обучения, укрепление связей со сферой труда, внедрение и совершенствование внутривузовских систем управления качеством, расширение регионального и международного сотрудничества. При этом в образовательной сфере развитых европейских стран и США ярче выражена направленность на студента, на рынок труда, научные исследования. Сформулированные характеристики и выводы являются корректными и для анализа процесса модернизации систем высшего педагогического образования.

Вместе с тем заметим, что реформы именно в области педагогического образования более выражены и концептуально обеспечены в странах СНГ. В ходе модернизации педагогического образования в этих странах особое место отводится совершенствованию воспитательного процесса по формированию активной, социально и нравственно зрелой личности педагога. В системах педагогического образования этих стран в сравнении с западными государствами образовательный процесс менее ориентирован на личность студента, ниже уровень диверсификации содержания обучения и многообразия специальностей и специализаций, в системах менеджмента качества в меньшей степени представлены международные механизмы оценки качества образования. Содержание профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах стран постсоветского пространства представлено в основном психологией и педагогикой, «тогда как в странах западной Европы должное внимание уделяется также педологии – науке о ребенке, эпистемологии – науке о знании, семиотике – науке о представлении знаний, герменевтике – о понимании, научной антропологии, социологии» [37, с. 38; 100]. «В США ведущую роль в системе наук об образовании занимает философия образования» [37, с. 38]; в подготовке будущих учителей важным требованием выступает создание универсальной обучающей среды, сформированной через установление связей с социумом, обновление содержания учебных курсов посредством включения проблем социально-педагогической направленности, существующих в ближайшем социальном окружении [16, с. 83–87]; активное применение методик творческого развития педагогов (прием опоры в мышлении на противоречащие друг другу цели (мышление Януса), синектические упражнения, творческое визуальное наблюдение и др.) [16, с. 54–55].

Задание 2. Изучите выдержки из статьи И.А. Зимней, обратив особое внимание на:

а) тенденции, определившие переход на компетентностно-ориентированное образование;

б) этапы становления ориентированного на компетенции образование, характеризовавшиеся обращенностью исследователей к проблеме профессионально-педагогической компетентности.

Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования²

ПОНЯТИЕ ПАРАДИГМЫ В СВЯЗИ С ИЗМЕНЕНИЯМИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ³

Отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования - в его направленности, целях, содержании — все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающие­ся изменения, которые нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г.Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие «парадигма» используется ими не всегда.

[…]

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ НОВОЙ ПАРАДИГМЫ

Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компе­тенциях: competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке [35] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением ком­петенции» [31, с. 9]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. ...Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [там же, с. 10] (Подчеркнуто мной. — ИЗ.). Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребле­ние, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными со­ставляющими, включая мотивацию [36].
Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обуслов­ленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.

При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее в быту и литературе. Его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) - знающий, све­дущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании.

Первый этап (1960—1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [26]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [там же, с. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [там же, с. 258].

Ниже приводится в сокращении список 37 видов компетентностей, по Дж. Равену [там же, с. 281-296]:

1. тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;

2. тенденция контролировать свою деятельность;

3. вовлечение эмоций в процесс деятельности;

4. готовность и способность обучаться самостоятельно;

5. поиск и использование обратной связи;

6. уверенность в себе;

7. самоконтроль;

8. адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;

9. склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;

10. внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

11. самостоятельность мышления, оригинальность;

12. критическое мышление;

13. готовность решать сложные вопросы;

14. готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;

15. исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);

16. готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

17. отсутствие фатализма;

18. готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;

19. знание того, как использовать инновации;

20. уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;

21. установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;

22. настойчивость;

23. использование ресурсов;

24. доверие;

25. отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;

26. способность принимать решения;

27. персональная ответственность; 

28. способность к совместной работе ради достижения цели; 

29. способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели$

30. способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят; 

31. стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников; 

32. готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения; 

33. способность разрешать конфликты и смягчать разногласия; 

34. способность эффективно работать в качестве подчиненного;

35. терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих; 

36. понимание плюралистической политики;

37. готовность заниматься организационным и общественным планированием.

Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность». Последнее сейчас детально изучается в плане компетентности [27].
Исследователи и в мире, и в России начинают не только изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду их (компетенций) формирование как конечный результат процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных деятельности исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [15, с. 90].:

«1. Специальная и профессиональная компетентность преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умении учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения. 

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [там же, с. 90].

Одновременно и в рамках исследований и публикаций в области социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [25].

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [19; 20, с. 7].

В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетенции [21, с. 34, 35].

В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности» [22, с. 46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций. На материале изучения нового для России периода этого вида профессиональной деятельности - социальной работы автор статьи предлагает три основания ее рассмотрения. «Первое соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Второе - компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике социального работника является его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения» [12, с. 13]. Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих.

Отметим здесь большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.
Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [там же, с. 37].

В том же году на симпозиуме в Берне (27—30 марта 1996 г.) [38] по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии» [38].

Отметив, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.). В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть освещены молодые европейцы» [38, с.11]. Это: 

- «политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;

- способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».

Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. […]

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ

В этом широком контексте трактовки компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей, в частности и прежде всего иностранного языка. В этом же контексте в России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого — компетентность [29]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания—умения-навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную — технологическую составляющие, но и мотивацинную, этическую, социальную и поведенческую» [там же, с. 14].

Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно - смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [33, с. 9, 10; см. также 32].

Для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены [29, с. 15]: 

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ОБЪЕМ ИХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Проведенный анализ развития СВЕ-подхода показывает, что в настоящее время образование, на мой взгляд, столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. В рассматриваемой связи нами предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей:

- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; 

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. 

Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетенций/компетентностей и представить их совокупность схематически (см. табл. 1).

Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности, представленный в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования), позволяет определить нижеследующующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что ком­петенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни,

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний; 

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн); 

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста, знание и соблюдение традиций , ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента. 

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследо­вание, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности
Такая трактовка компетентностей в совокупности их характеристик может быть представлена схематически (табл. 2), где последние рассматриваются в качестве общих ориентированных критериев оценки содержания компетентности.

Таблица 2

Предложенное выше рассмотрение компетенции/компетентности в общем плане становления компетентностного подхода к образованию (СВЕ) свидетельствует, как это отмечается всеми исследователями, об очень большой сложности их измерения и оценивания. В то же время существующие решения, сопоставления оценки компетентности с оценкой общей культуры человека, его воспитанности позволяют оптимистически решать эту проблему – проблему, связанную с повышением качества образования в общем контексте его гуманизации и определение новой парадигмы результата образования.

Задание 3. Изучите выдержки из Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование», уровни бакалавриата и магистратуры, и сравните:

а) описание видов профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие каждую программу;

б) требования к овладению общепрофессиональными и профессиональными компетенциями по результатам освоения каждую программы.

Результаты компаративного анализа представьте в кратком виде, используя любой методический прием визуализации (заполнение сводной таблицы, составление структурно-логической схемы, составление кластеров и др.).

ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование», уровень бакалавриата⁴ (фрагмент)

4.3. Виды профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие программу бакалавриата:

педагогическая; проектная; исследовательская; культурно-просветительская.

При разработке и реализации программы бакалавриата организация ориентируется на конкретный вид (виды) профессиональной деятельности, к которому (которым) готовится бакалавр, исходя из потребностей рынка труда, научно-исследовательских и материально-технических ресурсов организации.

Программа бакалавриата формируется организацией в зависимости от видов учебной деятельности и требований к результатам освоения образовательной программы:

ориентированной на научно-исследовательский и (или) педагогический вид (виды) профессиональной деятельности как основной (основные) (далее - программа академического бакалавриата);

ориентированной на практико-ориентированный, прикладной вид (виды) профессиональной деятельности как основной (основные) (далее - программа прикладного бакалавриата).

4.4. Выпускник, освоивший программу бакалавриата, в соответствии с видом (видами) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата, должен быть готов решать следующие профессиональные задачи:

педагогическая деятельность:

изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования;

осуществление обучения и воспитания в сфере образования в соответствии с требованиями образовательных стандартов;

использование технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области;

обеспечение образовательной деятельности с учетом особых образовательных потребностей;

организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами, родителями (законными представителями) обучающихся, участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом для решения задач профессиональной деятельности;

формирование образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий;

осуществление профессионального самообразования и личностного роста; обеспечение охраны жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса;

проектная деятельность:

проектирование содержания образовательных программ и современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности через учебные предметы;

моделирование индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития обучающихся, а также собственного образовательного маршрута

и профессиональной карьеры;

исследовательская деятельность:

постановка и решение исследовательских задач в области науки и образования;

использование в профессиональной деятельности методов научного исследования;

культурно-просветительская деятельность:

изучение и формирование потребностей детей и взрослых в культурно­просветительской деятельности;

организация культурного пространства;

разработка и реализация культурно-просветительских программ для различных социальных групп.

[…]

5.3. Выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать следующими общепрофессиональными компетенциями:

готовностью сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1);

способностью осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся (ОПК-2);

готовностью к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса (ОПК-3);

готовностью к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно­-правовыми актами сферы образования (ОПК-4);

владением основами профессиональной этики и речевой культуры (ОПК-5); готовностью к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся (ОПК-6).

5.4. Выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими виду (видам) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата:

педагогическая деятельность:

готовностью реализовывать образовательные программы по учебному предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1);

способностью использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (ПК-2);

способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности (ПК-3);

способностью использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемого учебного предмета (ПК-4);

способностью осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся (ПК-5);

готовностью к взаимодействию с участниками образовательного процесса (ПК-6);

способностью организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности (ПК-7);

проектная деятельность:

способностью проектировать образовательные программы (ПК-8);

способностью проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся (ПК-9);

способностью проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития (ПК-10);

исследовательская деятельность:

готовностью использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования (ПК-11);

способностью руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПК-12);

культурно-просветительская деятельность:

способностью выявлять и формировать культурные потребности различных социальных групп (ПК-13);

способностью разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы (ПК-14).

ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование», уровень магистратуры⁵ (фрагмент)

4.3. Виды профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие программу магистратуры: педагогическая; научно-исследовательская; проектная; методическая; управленческая; культурно-просветительская.

При разработке и реализации программы магистратуры организация ориентируется на конкретный вид (виды) профессиональной деятельности, к которому (которым) готовится магистр, исходя из потребностей рынка труда, научно-исследовательских и материально-технических ресурсов организации.

Программа магистратуры формируется организацией в зависимости от видов деятельности и требований к результатам освоения образовательной программы:

ориентированной на научно-исследовательский и (или) педагогический вид (виды) профессиональной деятельности как основной (основные) (далее - программа академической магистратуры);

ориентированной на производственно-технологический, практико-ориентированный, прикладной вид (виды) профессиональной деятельности как основной (основные) (далее - программа прикладной магистратуры).

4.4. Выпускник, освоивший программу магистратуры, в соответствии с видом (видами) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа магистратуры, готов решать следующие профессиональные задачи:

педагогическая деятельность:

изучение возможностей, потребностей и достижений обучающихся в зависимости от уровня осваиваемой образовательной программы;

организация процесса обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, отражающих специфику предметной области и соответствующих возрастным и психофизическим особенностям обучающихся, в том числе их особым образовательным потребностям;

организация взаимодействия с коллегами, родителями, социальными партнерами, в том числе иностранными;

осуществление профессионального самообразования и личностного роста;

научно-исследовательская деятельность:

анализ, систематизация и обобщение результатов научных исследований в сфере науки и образования путем применения комплекса исследовательских методов при решении конкретных научно-исследовательских задач;

проведение и анализ результатов научного исследования в сфере науки и области образования с использованием современных научных методов и технологий;

проектная деятельность:

проектирование образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;

проектирование содержания учебных дисциплин (модулей), форм и методов контроля и контрольно-измерительных материалов;

проектирование образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса;

проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры;

методическая деятельность:

изучение и анализ профессиональных и образовательных потребностей и возможностей педагогов и проектирование на основе полученных результатов маршрутов индивидуального методического сопровождения;

исследование, организация и оценка реализации результатов методического сопровождения педагогов;

управленческая деятельность:

изучение состояния и потенциала управляемой системы и ее макро- и микроокружения путем использования комплекса методов стратегического и оперативного анализа;

исследование, организация и оценка реализации результатов управленческого процесса с использованием технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы;

использование имеющихся возможностей окружения управляемой системы и проектирование путей ее обогащения и развития для обеспечения качества управления;

культурно-просветительская деятельность:

изучение и формирование культурных потребностей обучающихся;

повышение культурно-образовательного уровня различных групп населения, разработка стратегии просветительской деятельности;

проектирование и реализация комплексных просветительских программ, ориентированных на потребности различных социальных групп, с учетом региональной и демографической специфики.

[…]

5.3. Выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать следующими общепрофессиональными компетенциями:

готовностью осуществлять профессиональную коммуникацию в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-1);

готовностью использовать знание современных проблем науки и образования при решении профессиональных задач (ОПК-2);

готовностью взаимодействовать с участниками образовательного процесса и социальными партнерами, руководить коллективом, толерантно воспринимая социальные, этноконфессиональные и культурные различия (ОПК-3);

способностью осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейшие образовательные маршруты и профессиональную карьеру (ОПК-4).

5.4. Выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими виду (видам) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа магистратуры:

педагогическая деятельность:

способностью применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам (ПК-1);

способностью формировать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-2);

способностью руководить исследовательской работой обучающихся (ПК-3);

готовностью к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к анализу

результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-4);

научно-исследовательская деятельность:

способностью анализировать результаты научных исследований, применять их при решении конкретных научно-исследовательских задач в сфере науки и образования, самостоятельно осуществлять научное исследование (ПК-5);

готовностью использовать индивидуальные креативные способности для самостоятельного решения исследовательских задач (ПК-6);

проектная деятельность:

способностью проектировать образовательное пространство, в том числе в условиях инклюзии (ПК-7);

готовностью к осуществлению педагогического проектирования образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов (ПК-8);

способностью проектировать формы и методы контроля качества образования, различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе с использованием информационных технологий и с учетом отечественного и зарубежного опыта (ПК-9);

готовностью проектировать содержание учебных дисциплин, технологии и конкретные методики обучения (ПК-10);

методическая деятельность:

готовностью к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-11);

готовностью к систематизации, обобщению и распространению отечественного и зарубежного методического опыта в профессиональной области (ПК-12);

управленческая деятельность:

готовностью изучать состояние и потенциал управляемой системы и ее макро- и микроокружения путем использования комплекса методов стратегического и оперативного анализа (ПК-13);

готовностью исследовать, организовывать и оценивать управленческий процесс с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы (ПК-14);

готовностью организовывать командную работу для решения задач разв ития организаций, осуществляющих образовательную деятельность, реализации экспериментальной работы (ПК-15);

готовностью использовать индивидуальные и групповые технологии принятия решений в управлении организацией, осуществляющей образовательную деятельность (ПК-16);

культурно-просветительская деятельность:

способностью изучать и формировать культурные потребности и повышать культурно-образовательный уровень различных групп населения (ПК-17);

готовностью разрабатывать стратегии культурно-просветительской деятельности (ПК-18);

способностью разрабатывать и реализовывать просветительские программы в целях популяризации научных знаний и культурных традиций (ПК-19);

готовностью к использованию современных информационно-коммуникационных технологий и средств массовой информации для решения культурно-просветительских задач (ПК-20);

способностью формировать художественно-культурную среду (ПК-21).

1^ фрагмент; источник: Жук, О. Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход / О. Л. Жук. – Минск: РИВШ, 2009. – 336 с.

стр. 52-56

2^ Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

3

4^ зарег. Мин-вом Юстиции РФ 11.01.2016, рег.№ 40536

5^ зарег. Мин-вом Юстиции РФ 19.12.2014, рег.№ 35263

14