Использование живописных произведений как средство развития речи младших школьников
В педагогике, психологии и методике, по мнению С.К. Тивиковой и В.И. Воробьевой, можно выделить два основных подхода к развитию художественного восприятия у школьников .
Первый подход – это аналитический. В нём доминирующим является логический анализ произведения искусства, который сводится к усвоению содержания. При этом игнорируется специфика вида искусства как особой, образной формы познания мира.
Другой подход отдаёт предпочтение эмоциональному вслушиванию, всматриванию, прочтению произведений искусства.
Но если мы будем рассматривать использование живописных произведений как средство развития речи младших школьников, то нужно будет учитывать оба подхода в работе в той или иной степени, как и при работе с художественным текстом, поскольку закономерности художественного восприятия в целом едины для всех видов искусства.
Как утверждают данные исследователи, «картина может служить одним из эффективных средств развития речи учащихся и формирования у них коммуникативно-речевых умений». Это обусловлено тем, что она достаточно хорошо активизирует и направляет мысль детей, а также развивает внимание и наблюдательность. Зрительные ряды, особенно репродукции с полотен известных художников, обогащают знания детей об окружающей действительности, помогают развитию у них мышления, воображения и эстетического вкуса .
Рассматривание картин, беседа по их содержанию и анализ изобразительных средств способствуют развитию у младших школьников глубокого восприятия произведений искусства. Дети не только видят, что изображено на полотне, но и, по мнению психолога Б. М. Теплова, стараются понять, что испытывает автор, создавая ту или иную картину, почувствовать настроение, которое передаёт художник, эмоционально пережить его , а также поразмыслить над ним .
Как считают некоторые исследователи (Львов и др.), существуют следующие основные методы развития речи: имитационный, который построен на подражании образцам; коммуникативный, который учитывает речевую ситуацию; метод конструирования, который предполагает освоение детьми механизмов порождения речевого высказывания, проведения работы по его восприятию, а также создание текстов на основе различных моделей .
Мы будем исходить из положения, которое сформулировал Л.Н.Толстой: «Если ученик в школе не научится сам творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые научившись копировать, умели бы сделать самостоятельное приложение этих сведений» .
Поэтому мы считаем, что сочинения являются главным видом упражнений по развитию речи, а все остальные упражнения нужно рассматривать как вспомогательные, которые позволяют развивать отдельные речевые умения или сообщающие определённые сведения, направленные на понимание живописного произведения.
Многие пытались найти решение задачи речевого развития обучающихся начальных классов средствами изобразительного искусства на основе своей многолетней педагогической практики, осмысления теоретических исследований, посвящённых развитию речи младших школьников, теории речевой деятельности и психологии детского творчества.
В своих исследованиях мы будем использовать произведения русских художников, чьё творчество близко и понятно младшим школьникам, так как они воспитаны в контексте российской культуры. Картины, которые будут предлагаться для проведения различных видов упражнений, как правило, хорошо знакомы как учителям, так и детям. Многолетняя практика работы многих учителей не раз подтвердила целесообразность отбора именно этих произведений. А также учителю легче будет отыскать репродукцию этих картин, поскольку они печатаются чаще.
С некоторыми картинами в течение периода обучения в младших классах дети могут встречаться несколько раз. Например, в первом классе по картине проводим беседу, а в третьем классе пишется сочинение. Во втором классе описание картины является основой для выборочного диктанта, а в третьем – для изложения. Однако при этом работа над картиной не повторяется, а происходит рассматривание её новых аспектов. Значимую роль играет узнаваемость картины, так как она помогает детям чувствовать себя по отношению к ней более свободно, особое внимание обращать не на конкретное содержание, а на подтекст и основную мысль.
Последовательность анализа картины может быть разной. Это зависит от особенностей самой картины, от поставленных целей, возраста учащихся и уровня развития у них художественного восприятия.
На первых этапах работы над анализом картины иногда используется следующая последовательность, особенно при рассматривании пейзажей. Сначала рассматривается низ картины (земля, вода, фон), затем средняя часть (основная, где, как правило, находится композиционный центр картины) и верх картины (фон, небо) .
Второй вариант анализа предполагает у детей наличие определённых знаний и умений. Он может идти примерно по следующему плану, предложенному С.К. Тивиковой :
жанр картины;
её предметное содержание (кто или что изображено);
настроение, которое вызвало это произведение изобразительного искусства;
основные микротемы картины;
изобразительно-выразительные средства, которые используются художником для создания образов (формат, композиция, свет, цвет и т.д.);
роль этих средств в выражении основной мысли картины, позиции автора.
Таким образом, учителю нужно понять основные пути и условия развития речи младших школьников при работе над произведениями искусства, приобрести практические умения, необходимые в дальнейшем для определения собственного взгляда на данную проблему и, возможно, выработать свою собственную методику.
987
50 539 
