«Инновационные подходы к организации контрольно-оценочной деятельности в начальной школе»

Основу контрольно-оценочной деятельности педагога составляет

умение устанавливать контакт с учеником, учитывая его психологические особенности, уровень развития, мотивы обучения и т.д.; использовать в общении оптимальные педагогические средства; строить педагогический процесс от личности обучающегося.

Педагоги в своей деятельности используют два типа эталонов в оценке

знаний обучающихся.

Социальная нормативная ориентация: критерий оценки –

социальные нормы, общезначимые сравнения. При сопоставительном

критерии преподаватель сравнивает действия и учебный результат

одного ученика с аналогичным результатом другого или всех учащихся

класса. При нормативном критерии результат ученика оценивается с

точки зрения установленной нормы, единого общепринятого стандарта

(например, одна-две ошибки – «4», три-четыре ошибки – «3»). Оценке

подвергаются только наличные знания. Включенность в процесс учебной деятельности, успешность усилий, внутреннее состояние учащихся не учитываются. «Сильных» учащихся преподаватель хвалит всегда, «слабых» - очень редко. Чаще всего дает всем одинаковые задания.

Индивидуальная нормативная ориентация: критерий оценки –

индивидуальный, личностный, при котором человек сравнивается с

самим собой вчерашним, вследствие чего можно выявить

индивидуальные успехи или их отсутствие. Применение такого эталона

позволяет анализировать причины, способствующие или мешающие

продвижению учащихся. «Сильных» обучающихся преподаватель

порицает за ухудшение, «слабых» хвалит за улучшение. Поощряет за

старание в процессе работы. Чаще всего дает индивидуальные, разные

по сложности задачи.

При этом компетентный педагог должен уметь пользоваться в работе

параллельно как общепринятой социальной, так и индивидуальной

шкалой оценивания.

Очень часто учитель оценку за деятельность учащегося отождествляет с оценкой его личности в целом. Это формальное отношение отрицательно сказывается на формировании положительной установки на учение: у «слабого» учащегося создает ложное представление о бесполезности его учебно-познавательных усилий, а у «сильного» - завышенный уровень притязаний.

Выполняя в основном контролирующую функцию, проверка знаний

существенным образом влияет на управление процессом обучения, на

выявление его эффективности. Контроль и оценка знаний

осуществляются в большей степени для получения сравнительных

результатов, выработки своеобразных общественно значимых

нормативов

Отметка, являясь педагогическим стимулом, соединяет в себе свойства

поощрения и наказания. Но чтобы воздействовать отметками, нужно

учитывать, как они действовали ранее и какой эффект обнаруживался в

разных ситуациях. Часто обучающегося больше стимулирует отметка «4», а не «5»; «3», а не «2». Ответив на «четыре», у ученика есть возможность добиться большего. Но при этом, получая постоянно «отлично», ученик может частично утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы. Но если данная отметка, являясь редкой для обучающегося, понравилась, вызвав положительные эмоции, то она будет выполнять в дальнейшем свою стимулирующую функцию, повышая и уровень притязаний учащегося.

Получение учащимся часто низких отметок существенно понижает его

стремление к улучшению своих результатов, так как их трудно исправить

на высший балл. А после отметки «три», приложив усилия, можно

добиться хорошей успеваемости. Постоянное получение обучающимся

либо одних и тех же положительных отметок, либо отрицательных

воспринимается человеком с меньшими эмоциональными

переживаниями, в результате чего утрачивается мотивирующее действие

оценки.

В связи с переходом на новые стандарты наметился перенос акцента с

предметных знаний, умений и навыков на общеучебные умения, на

развитие самостоятельности учебных действий, а это влечет за собой

изменение системы оценивания. Оцениванию подвергаются теперь не

только учебные достижения, но и творчество, и личная инициатива

ребёнка во всех сферах школьной жизни.

Для этого необходимо перейти на такую систему оценивания учебных

достижений школьников, которая требует отказа от отметки, а оценку

делает более доступной и содержательной. В такой системе обучения

приоритетной становится самооценка как результат оценочной

деятельности ученика. Данный подход к оцениванию позволяет

устранить негативные моменты в обучении, способствует

индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации,

сохранению и укреплению здоровья

Формирование контрольно – оценочной самостоятельности младших

школьников, закладывающей основы учебной самостоятельности

школьников (основы умения учиться) необходимо рассматривать

исключительно в контексте другой более серьёзной, более масштабной

проблемы – безотметочное обучение.

Безотметочное обучение – это система контроля и самоконтроля учебных достижений младших школьников, которая отражает качественный результат процесса обучения, включает уровень усвоения учеником знаний по предметам и уровень его развития. Эта система ориентирована на обучение по адаптивной модели – обучение всех и каждого, а каждого в зависимости от его индивидуальных особенностей.

Безотметочное оценивание опирается на следующие принципы:

- самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.

Необходимо отметить, что для оценивания (самооценивания), особенно

для первоклассников, должны выбираться только те задания, где

неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность

выполнения работы).

- оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные

самими детьми для оценки, с опорой на правило «добавлять, а не

вычитать». Ребёнок должен иметь возможность сам выбирать ту часть

работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или

сверстникам) для оценки.

- содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения

себя контролировать. На первых этапах обучения контрольные действия

учащихся производятся после сопоставления оценки учителя и оценки

ребёнка. Несовпадение этих оценок создаёт условия для постановки

специальной задачи для учащихся - контроля для своих действий (а не

просто достижение результата). Кроме этого необходимо предусмотреть

особые задания, обучающие ребёнка сличать свои действия с образцом.

- учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности

контролируемых заданий, сложности и объёма домашних заданий. При

обучении необходимо постепенно вводить средства, позволяющие

самому ребёнку и его родителям прослеживать динамику учебной

успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки

(графики скорости чтения, количество ошибок в диктанте в оценочных

листах учащихся, тетради «Мои достижения»)- учащиеся должны иметь

право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома

особым образом. Создаётся система заданий, специально направленных на обучение ребёнка отделять известное от неизвестного.

Главная задача учителя – научить учеников самостоятельно оценивать

свой труд, так как формирование самооценки, а именно адекватной -

залог успешности ученика. Каждый школьник должен пройти все этапы

оценочной деятельности, для того, чтобы осознать, что нужно оценивать, как оценивать, зачем оценивать, какие формы оценок существуют.

Оценивание достижений происходит не в сравнении с другими, а с самим

собой, сегодняшний результат с предыдущим, где поощряется любое

незначительное достижение.

Формирование оценочной самостоятельности начинается с первых дней

пребывания ребёнка в школе. Обучаясь в первом классе учащиеся приобретают следующие умения:

оценивать свою работу по заданным учителем критериям;

соотносить свою оценку с оценкой учителя;

договариваться о выборе образца для сопоставления работ;

обнаруживать совпадение и различие своих действий с образцом.

Таким образом, первоклассники оценивают свою работу, как сумму

многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Во втором классе оценочная деятельность учащихся становится более

Осознанной и даёт возможность формировать адекватную самооценку, поскольку, оценивая ответ других, он оценивает относительно себя.

На уроках необходимо использовать прогностическую и

ретроспективную самооценку. При ретроспективной самооценке ученик

проверяет работу и сдаёт на проверку. Учитель исправляет ошибки и

возвращает тетрадь. Ученик, видя исправленные ошибки, соотносит с

критериями оценивания и результат символом фиксирует на полях.

Формирование прогностической самооценки осуществляется следующим образом. Ученику предлагается выполнить задание, он внимательно знакомится с содержанием задания, соотносит свои возможности с работой и до выполнения себя оценивает. После выполнения задания снова идёт оценивание. Таким образом, сравнение прогностической оценки с ретроспективной, позволяет ребёнку увидеть свои успехи и затруднения.

Выделяется 4 этапа формирования оценочной деятельности.

Первый и второй этап - целесообразно развернуть в I – II классах.

Критерием того, что первые два этапа становления оценочной

самостоятельности завершены, может служить умение учащихся по

выработанным критериям произвести оценку своей работы, соотнести её

с оценкой учителя.

Третьему этапу можно посвятить третий и четвёртый годы обучения.

Данный этап можно считать завершённым, когда учащиеся не только

сами могут по своим критериям оценить работу в баллах, но и могут

составить индивидуальную программу подготовки к аналогичной работе

(определить объём и содержание требуемой дополнительной

тренировки). Последний этап необходимо организовать при переходе из

начальной в основную школу (4 класс- II полугодие, 5 класс

- I полугодие) При такой этапности формирования оценки переход на

любую нормативную систему оценивания в основной школе не будет

травмирующим для учащихся и будет способствовать дальнейшему

формированию учебной самостоятельности при определении учащимися своей границы знания – незнания.

«Инновационные подходы к организации контрольно-оценочной деятельности в начальной школе»

Выполнила:

учитель начальных классов

МОУ «Школа №49 города Донецка

Лукаш.Н.В