«Формирование читательской грамотности как базового навыка функциональной грамотности личности на уроках русского языка и литературы»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Михайловская средняя общеобразовательная школа»

Бугурусланского района Оренбургской области

Представление опыта

учителя русского языка и литературы

МБОУ «Михайловская СОШ»

Ефремова Евгения Алексеевича

Бугурусланского района

Оренбургской области

«Формирование читательской грамотности как базового навыка функциональной грамотности личности на уроках русского языка и литературы»

Обобщение опыта учителя русского языка и литературы по теме

«Формирование читательской грамотности как базового навыка функциональной грамотности личности на уроках русского языка и литературы»

1. Содержание инновационного проекта.

Приоритетной целью образования в современной школе является развитие личности, готовой к взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Такое развитие личности обучающегося задает особые требования ко всем ступеням образования. В соответствии с требованиями к содержанию и планируемым результатам освоения учащимися образовательных программ в качестве результата рассматривается формирование у обучающихся универсальных учебных действий. Особое место среди метапредметных универсальных учебных действий занимает чтение и работа с информацией. Успешное обучение в начальной и основной школе невозможно без сформированности у обучающихся читательской грамотности.

Для эффективного образования основы читательской грамотности должны быть заложены в начальной школе. В среднем и старшем звене читательская грамотность получает свое развитие и, совершенствуясь, переходит в читательскую компетентность.

На данный момент современными критериями проверки результатов обучения учащихся являются КИМы ОГЭ и ЕГЭ. Насколько успешно ученики сдадут эти экзамены, зависит от того, сумел ли коллектив педагогов создать условия для формирования универсальных учебных действий на уроках каждому. Ведь только формирование всех УУД в комплексе позволит ребенку реализовать свои способности в полной мере.

Взяться за данную тему меня заставило устное собеседование в 9 классе по русскому языку. Проблема, стоящая передо мной, была налицо. Дети не читают, речь развита плохо, строить монологическое высказывание не умеют, поэтому решила поучиться сама: поработала с научной литературой, изучила опыт работы других преподавателей, чтобы попробовать что-то изменить или внести что-то новое в свою работу на уроках.

Объектом исследования данной работы является читательская грамотность.

Предметом исследования выступают способы формирования читательской грамотности на уроках русского языка и литературы.

Цель исследования: развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений).

Задачи:

- научить осознанно, правильно, выразительно читать;

- извлекать из текстов интересную и полезную информацию;

- самостоятельно выбирать книги для чтения;

- работать с разными источниками информации (словарями, справочниками, в том числе и на электронных носителях);

- высказывать оценочные суждения о прочитанном произведении;

- развивать потребность в чтении (самостоятельном, инициативном) посредством использования разнообразных форм внеклассной деятельности;

- развивать читательскую компетентность учащихся через уроки русского языка и литературы и организацию внеклассной деятельности;

1.1. Методологические основы способов формирования читательской грамотности

В своей работе я опираюсь на методические рекомендации, практические материалы, учебные пособия. В основе моего педагогического опыта лежат, в первую очередь, учебно-методические пособия:

- все учебники русского языка и литературы, входящие в Федеральные перечни учебников, рекомендованные (допущенные) Министерством просвещения Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, на 2023/2024 учебный год, а также следующие теоретические и практические материалы:

Акушева, Н.Г. Развитие функциональной грамотности чтения; Дьякова, Е.А. Развитие грамотности чтения как компонента функциональной грамотности в школе; Игнатьева, Е.Ю. Метапредметный потенциал учебного текста: актуализация в основной школе; Кириллова, О.А. Кейс-технология как средство развития функционально-графической грамотности учащихся; Козлова, М.И. Повышение функциональной грамотности как необходимость современного образования; Кузнецова, Н.М. Внеурочная деятельность как компонент образовательного процесса, обеспечивающий формирование функциональной грамотности учащихся; Лысова, О.В. Особенности формирования рефлексии российских школьников в свете функциональной грамотности и стандартов XXI века; Медеубаева, К.Т. Педагогические условия формирования функциональной грамотности учащихся»; Семенова, И.В. Адаптивно-инновационные педагогические технологии в формировании функциональной грамотности школьников.

Большую помощь в теоретическом обосновании темы оказали курсы повышения квалификации

1.2. Понятие «Читательская грамотность»

Словосочетание «читательская грамотность» появилось в контексте международного тестирования в 1991 г. В исследовании PISA «читательская грамотность — способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни».

Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

В отечественной педагогике термин «читательская грамотность» появился в 2000-х годах. В настоящее время читательская грамотность подразумевает практические умения работы с текстом – умение понимать, анализировать прочитанное, использовать информацию для решения определенных задач. Иными слова, информация, которую человек получает из текста, должна быть творчески осмыслена читателем, должна расширять его кругозор. Читатель потенциально должен быть готов к творческой трансформации прочитанного.

На уровень читательской грамотности не влияют скорость и техника чтения, уровень начитанности. У развитого читателя сформированы две основные группы навыков: способность получать из текста информацию и строить на ее основе собственные суждения; умение делать логические выводы и оценки на основе личных знаний. Данные навыки предполагают большую самостоятельность мышления и воображения.

Читательская грамотность состоит из системы следующих взаимодополняющих аспектов:

– понимание текста на уровне фактической информации, данной в тексте;

– оценка языка, стиля, жанра;

– ориентация в тексте; преобразование данных от частных явлений к обобщенным;

– формулирование основных идей и выводов;

– общее понимание текста; размышления о содержании и оценка, соотнесение с внетекстовой информацией.

При работе с текстом проверяются следующие виды деятельности: поиск и извлечение информации, интерпретация (толкование) и интеграция (связывание) текста, оценка формы и содержания текста и использование информации из текста.

Эти навыки взаимосвязаны. Работа по развитию навыков читательской грамотности опирается не только на сам текст, но и на умение извлекать дополнительную информацию, делать выводы, определять авторскую позицию, основные мысли, иными словами интерпретировать прочитанный текст. С учетом возрастных особенностей определяют следующие навыки читательской грамотности:

1–4 классы – умение находить и извлекать информацию из текста, представленную в явном виде, на основании текста строить простые и непосредственные суждения, пересказывать текст, определять главную мысль теста.

5–6 классы – умение отвечать вопросы по тексту, поставленные в прямой или косвенной форме, на основании текста формулировать простые и сложные суждения, устанавливать связи, не высказанные напрямую автором, и интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста;

7–8 классы – умение составить плана прочитанного текста и воспроизвести по нему текст, интерпретировать, оценивать информацию и соотносить ее с собственным читательским опытом;

9–11 классы – умения конспектировать и тезисами излагать информацию из текста, реконструировать авторский замысел, опираясь на информацию, данную в тексте, и формальные элементы текста, применять новую теоретическую информацию в других учебных ситуациях.

Начиная со средней ступени образования, необходимо усложнять работу с текстом, развивать навыки самостоятельного чтения и понимания текста. Чем раньше начать работу по формированию читательской грамотности, тем легче она получит свое развитие в старшем возрасте.

Чтение – неоднозначная способность человека, и результаты овладения им должны быть представлены несколькими характеристиками, основанными на:

1) содержании (типах текстов);

2) проверяемых видах деятельности;

3) ситуациях, в которых читаются письменные тексты за пределами школы.

Текст подразумевает под собой печатную или изображенную на дисплее информацию, представленную на естественном языке. В текст могут быть включены визуальные изображения – карты, графики, таблицы, иллюстрации, диаграммы. Текст исключает использование такого визуального изображения как фильмы, теле-изображения, мультипликации, которые требуют иную стратегию восприятия.

1.3. Особенности стратегий осмысленного чтения

Читательские действия, связанные с нахождением и извлечением информации из текста, являются основными, базовыми.

Поиск информации – процесс нахождения фрагмента текста, где эта информация содержится. Часть вопросов предполагает только указание, где может быть найдена необходимая информация. Это относится к тексту в печатной форме, части которого можно непосредственно увидеть. При работе с печатным текстом, читатель может ориентироваться на подзаголовки и определить, в какой части текста содержится нужная информация. Для поиска информации в электронном тексте читатель прибегает к использованию гиперсвязей.

Трудность поиска информации определяется числом страниц, которые надо просмотреть для определения нужного места в тексте, объёмом сообщения, а также тем, содержится ли в вопросе косвенное указание на возможное место локализации искомой информации. Чтобы найти в тексте один или нескольких фрагментов информации, необходимо бегло просмотреть (сканировать) весь текст и выделить ту его часть (например, страницу в сплошном тексте, таблицу или список), где необходимая информация содержится. Нужная информация может быть в одной части текста, занимать от одного до нескольких предложений, ячеек таблицы и или строк списка.

Извлечение информации – это процесс отбора и предъявления конкретной информации, запрашиваемой в вопросе. Отвечая на вопросы, которые требуют извлечения информации, учащиеся должны связать существенные детали вопроса (искомое свойство объекта, время, место или обстоятельства действия) и соответствующие детали текста. Иногда эта связь прямая, буквальная – по совпадающим ключевым словам, иногда косвенная – синонимическая. Искомая информация, запрашиваемая в вопросах данной группы читательских действий, всегда содержится в тексте в достаточно явном виде. В формулировке вопроса также эксплицитно указано, что (какую именно информацию) требуется найти. Вопросы на извлечение информации могут иметь разную степень определенности. Текст или таблица содержат эту информацию чаще всего в явном виде. Более трудными будут вопросы, ответ на которые содержится в тексте в синонимическом виде.

Поиск такой информации требует навыков категоризации. Например, два понятия надо отнести к общей категории или, напротив, различить между двумя сходными понятиями, относящимися к разным категориям. Разные уровни читательской опытности могут быть измерены за счёт систематического варьирования элементов вопроса, которые определяют его сложность.

Очень важны читательские действия, связанные с интеграцией и интерпретацией текста. Чтобы понять внутренний смысл текста, его отдельные сообщения необходимо связать друг с другом и истолковать.

Толкование или интерпретация заключается в получении из текста такой информации, которая дается не в явном виде. Для этого необходимо установить скрытые связи, распознать сообщение, подразумеваемое автором, осмыслить подтекст. Истолковывая текст, читатель делает явными скрытые допущения или утверждения, как всего текста, так и любой его части. Для толкования текста требуются ряд умственных действий. Например, для формулирования ответа читателю иногда приходится делать выводы из сообщения текста, различать важные детали и детали второстепенные, кратко формулировать основные мысли и положения текста, делать умозаключения о предшествующем событии. Умение интегрировать или связывать отдельные сообщения текста в единое целое говорит о том, что человек понимает, что соединяет элементы текста – от отдельных предложений или абзацев до частей составных (множественных) текстов. В каждом случае связать единицы информации означает определить их общую роль в тексте, к примеру, показать сходство или различие, обнаружить причинно-следственные связи и т.п. Умение связывать отдельные сообщения текста и умение их истолковывать необходимы для того, чтобы получить общее, целостное представление о тексте. Ученики могут продемонстрировать начальное понимание целостности текста, назвав его тему или основное назначение. Определение главной мысли текста предполагает установление последовательности высказанных в тексте тезисов. Этот навык показывает, может ли учащихся отделить главное от второстепенного, сформулировать идею текста, используя для этого слова из текста.

Примеры заданий на связывание и истолкование текста: учащихся просят придумать название тексту или сочинить походящее по смыслу вступление, восстановить порядок действий в простой инструкции, восстановить названия осей на графике или столбиков в таблице, дать характеристику герою повествования или объяснить назначение карты или иллюстрации. Некоторые задания фокусируют читателя на определенной части текста, другие обращены ко всему тексту. Между связыванием и интерпретацией информации в процессе чтения установлены тесные двусторонние отношения. Связыванию единиц информации в значимое целое всегда предшествует акт интерпретации значения каждой из связанных единиц. Объединение единиц текста в единое целое инициирует новый акт интерпретации этого большого единства, которое, в свою очередь, ожидает связи с другими единицами текста. Только на постоянном чередовании взаимосвязей и толкований, содержащихся в тексте единиц информации, читатель может построить полное, детальное, глубокое понимание прочитанного.

Вопросы, определяющие глубину понимания прочитанного, требуют умения логически мыслить, умения систематизировать полученную информацию. К примеру, эти умения необходимы для того, чтобы учесть способ организации информации в тексте, определить намерения автора, понять значение слова, роль эпизода, которые придают общему значению текста особые оттенки.

Действия читателя, связанные с осмыслением и оценкой текста, являются необходимыми для формирования и развития читательской грамотности. Читатель, который умеет осмыслить и оценить прочитанную информацию, может связать смысл текста со своими собственными убеждениями и опытом.

Понимание и оценка включают в себя использование знаний, идей и чувств, известных читателю до прочтения текста. Рефлексивные вопросы требуют, чтобы читатель обратился к своему собственному опыту или знаниям, чтобы сравнить, противопоставить и предположить. Вопросы и задания для оценки этих навыков побуждают читателя высказать суждение, основанное на его личных критериях восприятия действительности. Чтобы понять и оценить содержание текста, читатель должен соотнести информацию в тексте с другими источниками нетекстовой информации, например, согласиться или не согласиться с утверждениями, которые содержатся в тексте. Читателя часто просят высказать и обосновать свою точку зрения по теме, затронутой в тексте. Для этого читателю необходимо, с одной стороны, создать свою собственную интерпретацию текста, а с другой стороны, сопоставить ее со своими убеждениями или знаниями, почерпнутыми из других текстов. Чтобы справиться с такой работой, читатель должен обладать общими и специальными знаниями, а также умением мыслить абстрактно.

Какие же действия должен научиться совершать читатель, используя текстовую информацию? Эта группа читательских действий предполагает умение читателя применять информацию, представленную в тексте, для решения различных учебно-познавательных и практических заданий. Помимо этого, эта группа предполагает активную работу читателя по прогнозированию событий, дальнейшего развития процесса, последующих результатов эксперимента на основе информации текста.

Отличие читательской грамотности от читательской компетентности заключается в том, что читательская грамотность – это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением, для того чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни, то есть уметь работать с любым текстом, а читательская компетентность – на работу с художественным текстом (вот потому-то для формирования и развития этой компетентности и необходима литературоведческая база).

1.4. Стратегии работы с текстом

Стратегии работы с текстом – «это закономерность в принятии решений в ходе познавательной деятельности. Одинаковый способ работы с материалом при изменении самого материала, набор действий, которые использует учащийся для совершенствования обучения, повышения его эффективности и результативности. В случае успеха учащийся запоминает способ, переносит его в другие ситуации, делает универсальным». По мнению Н.Н. Сметанниковой, стратегия — это план-программа совместной деятельности, в которой учащийся работает самостоятельно под руководством учителя. Обучение стратегиям чтения и последовательное их применение позволят учителю-предметнику изменить методику проведения урока, максимально дифференцировать, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения, так как большая часть стратегий предусматривает индивидуальную, парную работу и работу в малых группах, в том числе и исследовательскую. Овладев набором приемов и стратегий, обучающийся сможет успешно работать с текстовой информацией. Технология смыслового чтения текста по Сметанниковой проходит три этапа: предтекстовая, текстовая и послетекстовая, соответственно, со своими целями и задачами.

Стратегии предтекстовой деятельности представляют собой достаточно новое явление в работе учителя. Согласно традиционной методике, на этапе предчтения текста давалось лишь одно задание - прочитать текст.

Целью предтекстовых стратегий являются:

- постановка цели и задач чтения;

- актуализация или знакомство с важными понятиями, терминами, ключевыми словами;

- актуализация предшествующих знаний;

- диагностика;

- формирование установки на чтение с помощью вопросов или заданий;

- повышение скорости чтения и количества прочтений;

- мотивирование читателя;

- включение механизма антиципации – прогнозирование содержания, тематической и эмоциональной направленности;

- формирование умения и привычки думать над книгой до чтения.

С помощью антиципации – догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения – читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается - по логике развития мысли автора,- о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение.

Стратегии текстовой деятельности. На данном этапе идет работа с текстом. Целью стратегий текстовой деятельности является управление процессом чтения, которое часто осуществляется с помощью вопросов, развитие механизмов чтения, т.е. выдвижение гипотезы, её подтверждение или отклонение, размышление во время чтения.

Стратегии послетекстовой деятельности: цель данной стратегии – применение и использование материала в самых различных ситуациях, сферах, формах и включение его в более масштабную деятельность: тестирование, таблицы, планы, рефераты, сценарии, плакаты, иллюстрации и т.д. Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного, происходит корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

1.5. Виды заданий для формирования читательской грамотности

Стратегии предтекстовой деятельности

Предваряющие чтение вопросы. Предваряющие изложение вопросы побуждают ученика искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность. С позиции пробуждения интереса к чтению исследователи отмечают следующие наиболее продуктивные предтекстовые стратегии:

«Мозговой штурм»

Цель: актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к изучаемой теме. Учитель обращается к ученикам с вопросом: «Какие ассоциации возникли у вас, когда вы услышали тему?» Учитель записывает все называемые ассоциации. Учитель предлагает прочитать текст и определить, были ли школьники правы.

«Глоссарий»

Цель: актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста. Учитель предлагает посмотреть на список слов и отметить те, которые могут быть связаны с текстом. После прочтения текста ученики возвращаются к данным словам и сравнивают их значение и употребление в тексте.

«Рассечение вопроса»

Цель: смысловая догадка о возможном содержании текста на основе его заглавия. Учитель предлагает ученикам прочитать заглавие текста и предположить, о чем пойдет речь в тексте.

«Чтение с остановками»

Цель: управление процессом осмысления текста во время чтения.

Учитель предлагает работать с текстом в следующем ключе: «Мы будем читать текст с остановками, во время которых вам будут задаваться вопросы. Одни из них направлены на проверку понимания, другие – на прогноз содержания последующего отрывка».

«Читаем и спрашиваем»

Цель: формирование умений самостоятельно работать с печатной информацией, формулировать вопросы, работать в парах.

1. Ученики про себя читают предложенный текст или часть текста, выбранные учителем.

2. Ученики объединяются в пары и обсуждают, какие ключевые слова следует выделить в прочитанном.

3. Один из учеников формулирует вопрос, используя ключевые слова, другой – отвечает на него.

4. Обсуждение ключевых слов, вопросов и ответов в классе, коррекция.

«Синквейн»

Цель: развитие умений учащихся выделять ключевые понятия в прочитанном, главные идеи, синтезировать полученные знания, проявлять творческие способности. Учитель предлагает написать синквейн по ключевому слову проработанного текста. «Синквейн» (от англ. «путь мысли») имеет определённую схему, по которой мы раскрываем суть понятия, определения, правила. Синквейн – это творческая работа, которая имеет короткую форму стихотворения, состоящего из пяти нерифмованных строк. Пишется оно по определенным правилам:

1 строка – одно существительное, выражающее главную тему синквейна;

2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль;

3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы;

4 строка – фраза, несущая определенный смысл; 5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Стратегии текстовой деятельности.

«Чтение вслух» («попеременное чтение»)

Целью стратегии является проверка понимания читаемого вслух текста.

1. Учащиеся по очереди читают текст по абзацам. Задача читающего – читать с пониманием, задача слушающих – задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. Имеется только одна копия текста, который передается следующему чтецу.

2. Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ не верен или не точен, слушающие его поправляют.

«Чтение про себя с вопросами»

Цель стратегии – научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе все более усложняющиеся вопросы.

Учащиеся читают текст по абзацам про себя. После прочтения каждого абзаца учащиеся останавливаются и задают вопросы к прочитанному тексту. Сначала на вопросы к абзацу отвечают все члены группы, затем можно работать в парах: один задает вопросы, другой отвечает, и наоборот.

«Чтение про себя с пометками»

Цель данной стратегии – мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. Читатель делает пометки на полях:

+ понял – не понял? надо обсудить;

+ согласен – не согласен!! - требуется обсуждение;

++ соответствует тому, что я знаю;

- противоречит тому, что я знаю;

?? не понятно, хотелось бы получить дополнительные сведения.

Характер пометок определяется целями чтения. В первом случае это – проверка понимания текста, во втором – выяснение мнения читателя относительно текста, в третьем – его критическое осмысление.

Стратегии послетекстовой деятельности.

Приём «Знаю, узнал, хочу узнать».

Применяется как на стадии объяснения нового материала, так и на стадии закрепления. Например, при изучении творчества А.С. Пушкина дети самостоятельно записывают в таблицу, что знали о Пушкине и его произведениях, что узнали нового, какие его стихи и что хотели бы узнать. Работа с этим приемом чаще всего выходит за рамки одного урока. Графа «Хочу узнать» дает повод к поиску новой информации, работе с дополнительной литературой.

Приём «Уголки» можно использовать на уроках литературы при составлении характеристики героев какого-либо произведения. Класс делится на две группы. Одна группа готовит доказательства положительных качеств героя, используя текст и свой жизненный опыт, другая - отрицательных, подкрепляя свой ответ цитатами из текста. Данный прием используется после чтения всего произведения. В конце урока делается совместный вывод.

Приём «Написание творческих работ» хорошо зарекомендовал себя на этапе закрепления изученной темы. Например, детям предлагается написать продолжение понравившегося произведения из раздела или самому написать сказку или стихотворение. Эта работа выполняется детьми, в зависимости от их уровня развития.

Эффективным является использование метода фонограмм - «фантазия», «фантастика», «фантом». Предлагаем ученикам составлять фонограммы (Фонограмма – это сочинение, в котором действительность выступает в сверхъестестественном, нереальном виде). Это позволяет поддерживать познавательный интерес, развивать творческое воображение учащихся, обогащать их словарный запас, вырабатывать умение аргументированно строить ответ на любую заданную тему, соблюдать структуру сочинения (вступление, основная часть, заключительная часть). Рецензирование и стилистическая правка сочинений, проведенная с учениками, позволяет исправить ошибки.

Приём «Создание викторины».

После изучения темы или нескольких тем дети самостоятельно, пользуясь учебными текстами, готовят вопросы для викторины, потом объединяются в группы, и проводят соревнование. Можно предложить каждой группе выбирать лучшего – «знатока», а потом задать ему вопросы (участвуют все желающие).

Интеллект-карты

Интеллект-карты – это метод графического выражения процессов восприятия, обработки и запоминания информации, творческих задач, инструмент развития памяти и мышления.

Интеллект-карты – очень красивый инструмент для решения таких задач, как проведение презентаций, принятие решений, планирование своего времени, запоминание больших объемов информации, проведение мозговых штурмов, самоанализ, разработка сложных проектов, собственное обучение, развитие, и многих других.

Можно сказать без преувеличения, что метод интеллект-карт может вызвать едва ли не революцию в образовании. Многие проблемы, источником которых являются когнитивные затруднения учащихся, могут быть решены, если сделать процессы мышления школьников наблюдаемыми. Именно это и позволяет осуществить метод интеллект-карт.

Использование этого метода способствует:

- обучению. Избавление от огромного количества лишней работы. Хорошая помощь при обучении, подготовке к экзаменам и во время самих экзаменов (ЕГЭ – часть С). На запоминание ключевой информации тратится меньше времени, но наибольший эффект получается при последующем воспроизведении информации (особенно при подготовке к экзаменам);

- концентрации. Фокусирование на задаче для наилучшего результата. Использование всех способностей для привлечения внимания. Особенности карт таковы, что внимание концентрируется на задаче естественным образом, без принуждения, и результативность при этом значительно увеличивается. Не надо тратить дополнительные усилия на удержание своего внимания;

- запоминанию. Запоминание с использованием ключевых элементов позволяет прицепить к ним как к крючкам все, что надо запомнить. В дальнейшем достаточно потянуть за «крючок», и все вспомнится. Ученик затратит при этом значительно меньше усилий, чем при обыкновенной зубрежке. Информация запоминается уже усвоенной (понятой), в связи с другими знаниями, что значительно усиливает эффективность запоминания и память в дальнейшем. У учеников возникает как бы «видение» информации внутренним мысленным взором;

- мышлению. Хороший метод анализировать свои мысли. Мышление становится более чётким и гибким. Дополнительный инструмент для проявления интуитивных способностей. Творческие способности также активизируются.

Интеллект-карты разработаны психологом Тони Бьюзеном. Именно он придумал этот удобный и эффективный метод записи и организации информации, и изложил в своей книге «Супермышление».

В основе метода лежит известный всем принцип функционирования левого и правого полушарий головного мозга: левое полушарие доминирует в точных областях, правое – в творческих. Такие карты используют функции обоих полушарий одновременно, то есть развивают все виды умственных способностей.

Иначе говоря, при использовании интеллект-карт мы как бы пытаемся нарисовать свое мышление. Метод позволяет воспринимать изучаемый материал, как единое целое.

У интеллект-карт нет строгих правил построения, но есть базовые принципы + фантазия и творчество составителя.

Рассмотрим принципы построения:

• Основная идея, проблема или ключевое слово располагается в центре листа.

• Каждая ветвь должна имеет свой цвет.

• Для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации с каждым словом. Заполнение интеллектуальной карты осуществляется по часовой стрелке.

Но излюбленным приемом анализа текста является «Шесть шляп мышления», с помощью которого учащимся гораздо проще высказать свои мнения, предположения. Тем более, что большинство подростков иногда стесняются высказывать свои мысли.

Автором метода является Эдвард де Боно. «Шесть шляп мышления» – это своеобразная техника мозгового штурма, с помощью которой можно рассматривать вопрос с разных точек зрения. Когда ученик или группа «примеряют» шляпу, они начинают мыслить в определенном русле, как бы говорить от лица шляпы. Это снимает напряжение, раскрепощает учащихся, дает им некую свободу. Идеально, когда ученики знают суть вопроса, отлично владеют текстом, тогда работа идет очень качественно и интересно.

Каждая группа получает символическую шляпу определенного цвета, а, следовательно, роль, направление мышления.

«Белая шляпа» – это группа, которая готовит достаточно сухую и точную информацию, представленную в виде схемы, таблицы, кластера. Задача ребят - выбрать самое главное, полезное, что нужно знать о герое (Кто он? Чем занимается? Как выглядит? Как ведет себя с людьми? Что с ним происходит?). Они оперируют только фактами, приводят только точные данные и цитаты.

«Красная шляпа» – группа, которая старается очень эмоционально преподнести информацию о ярких событиях героя, о его хороших или скверных поступках. Ребятам нужно быть яркими, непредсказуемыми. Чаще всего это у них получается. Результат их работы – привлекательное мнение, лучшие цитаты о герое, озвученные как можно более эмоционально.

Самая сложная роль – роль «Черной шляпы», так как учащимся приходится быть пессимистами. Они должны аргументировано доказывать, что герой произведения не способен на хорошие, искренние поступки.

«Желтая шляпа» – это позитив, ребята старательно находят малейшие светлые стороны в характере, поступках героя, о его мыслях, в которых герой размышляет о своем противоречивом внутреннем мире.

«Зеленая шляпа» – самая любимая моими учениками, так как это самая творческая группа, создающая всегда что-то интересное. Они преподносят самые неожиданные идеи, высказывают предположения, чаще всего в оригинальной форме.

Еще одна важная роль на подобном уроке – роль «Синей шляпы». Участники группы являются как бы дирижерами, организаторами работы всех групп. Во время мозгового штурма групп, представители «Синей шляпы» передвигаются по кабинету, подсказывают, если есть необходимость, корректируют деятельность одноклассников, наблюдают за тем, как идет работа, кто проявляет наибольшую активность. После того, как каждая группа представит свою работу, «Синяя шляпа» анализирует ход работы, отмечает положительные моменты, дает рекомендации, пожелания.

По мнению Эдварда де Боно, любая проблема вызывает у человека всплеск эмоций, заставляет его собирать факты, искать разнообразные варианты решений, а также анализировать положительные и отрицательные последствия каждого из этих решений. Поиск решения становится более очевидным, если его упорядочить, придать ему направление. После того, как все «шляпы» выступят, совместно оформляются выводы, и класс приходит к общему мнению по теме урока.

Прием может быть использован по-разному, в зависимости от цели урока, от той проблемы, которую предстоит исследовать. Можно, надевая мысленно шляпы разного цвета, находить разные решения вопроса, рассматривать его с разных позиций. В результате использования приема «Шесть шляп мышления» моим учащимся удалось по-новому взглянуть на сам процесс обучения, получить возможность быть на уроке русского языка и литературы активными участниками. Итогом этого вида работы может стать рецензия, отзыв, эссе. В своей работе я часто использую метод шести шляп, который помогает мыслить критически, креативно, анализировать текст с разных точек зрения, помогает детям при написании сочинений на ОГЭ и ЕГЭ как по литературе, так по русскому языку.

2. Реализация приёмов формирования читательской грамотности.

Мною наработан определённый опыт по вопросу формирования функциональной (читательской) грамотности обучающихся средних и старших классов.

При изучении степени удовлетворённости выявлены следующие результаты:

- Рост качества знаний.

- Активность во внеурочной деятельности.

- Развитие коммуникативных способностей.

- Повышение мотивации к обучению.

- Появление уверенности в себе.

- Готовность и желание выполнять дополнительные задания.

- Принятие правил сотрудничества и взаимопомощи.

- Успешное выполнение заданий, требующих классификации, обобщения, систематизации материала.

Я убедился, что использование приёмов формирования читательской грамотности на уроках русского языка и литературы даёт высокие результаты:

- развивает творческие, исследовательские способности учащихся, повышает их активность;

- способствует интенсификации учебно-воспитательного процесса, более осмысленному изучению материала, приобретению навыков самоорганизации, превращению систематических знаний в системные;

- помогает развитию познавательной деятельности учащихся и интереса к предмету;

- развивает у учащихся логическое мышление, значительно повышает уровень рефлексивных действий с изучаемым материалом.

Применение данных методов и приемов позволяет мне:

- наполнить уроки новым содержанием;

- расширять кругозор обучающихся;

- формировать читательскую грамотность разного уровня в зависимости от способностей обучающихся;

- развивать творческий подход к окружающему миру, любознательность обучающихся;

- формировать элементы информационной и читательской культуры;

- прививать навыки рациональной работы с текстами разной сложности;

- поддерживать самостоятельность в работе обучающихся при выборе оптимального хода решения задания;

- идти в ногу со временем.

Опыт работы показывает, что использование этих технологий в обучении предметам гуманитарного цикла позволяет дифференцировать учебную деятельность на уроках, активизировать мыслительную деятельность обучающихся, формировать положительную мотивацию к обучению, развивает творческие способности учащихся, стимулирует умственную деятельность, побуждает к исследовательской деятельности. Это, в свою очередь, обеспечивает повышение качества знаний по предмету.

Повышение качества коммуникативной подготовки обучающихся повлекло за собой положительную динамику уровня обученности, зафиксирован рост активности обучающихся на уроках и во внеурочной познавательной деятельности, рост числа участников и призеров предметных олимпиад.

Последние три года в моих классах наблюдается положительная динамика качества знаний по русскому языку – 70%, по литературе-94% при успеваемости 100%.

Результаты системной работы с одаренными детьми, проявляющими интерес к русскому языку и литературе следующие: многие учащиеся к конкурсам и олимпиадам относятся очень серьезно, о чем свидетельствуют их победы. Все это приводит к высокой степени самостоятельности учащихся, к поисковой и познавательной деятельности и раскрытию потенциала детей.

Для диагностики уровня мотивации была использована анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лусканова). Согласно которой были получены следующие результаты:

Таблица 1. Распределение учащихся (в процентах) по уровням школьной мотивации

25-30 баллов (очень высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

20-24 балла – (высокий уровень) хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15 – 19 баллов – (средний уровень) положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

10 – 14 баллов – (низкий уровень) низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Ниже 10 баллов – (очень низкий уровень) негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессивность, отказываться выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно – психического здоровья.

Другим критерием эффективности приемов и методов формирования читательской грамотности является качество знаний по русскому языку и литературе.

Таблица 2. Распределение учащихся (в процентах) по качеству знаний по учебному предмету «Русский язык»

Таблица 3. Распределение учащихся (в процентах) по качеству знаний по учебному предмету «Литература»

Заключение

Подводя итог всему сказанному, хочется обратить внимание на то, что особо важно в каждом образовательном учреждении создать систему учебно-воспитательной работы, направленной на формирование грамотного читателя как основного фактора повышения успешности каждого ученика. В первую очередь это отразится на результатах ОГЭ и ЕГЭ, потому что группы читательских умений напрямую связаны с умениями, которые должны продемонстрировать выпускники в процессе работы с контрольно-измерительными материалами. Ведь умение грамотно прочитать текст, понять и оценить его содержание, высказать своё мнение – вот основные составляющие читательской грамотности, которые должны быть в полном объёме развиты у выпускников основной и старшей школы. Для решения заданий ГИА нужно уметь пользоваться просмотровым, выборочным, поисковым видом чтения, уметь анализировать текст (толковать и обобщать информацию, выявлять ключевые части и нравственные проблемы, оформлять выводы). ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку и литературе, итоговое собеседование и итоговое сочинение проверяют умения, которые являются показателями функциональной (читательской) грамотности.

Только систематическая работа на всех ступенях обучения способна решить проблему формирования грамотного читателя. Для этого необходимо правильно выстроить весь инструментарий, распределив его по ступеням обучения, и задействовать его и в учебной и во внеучебной работе, а также привлечь к данной проблеме родителей.

Умение читать текст и понимать его по праву считается фундаментом всего образования. Это сложное интегрированное умение, которое необходимо для поиска, преобразования, интерпретации, оценки информации, понимания прочитанного. Уровень читательской грамотности школьника в определённой степени влияет на его самоопределение и реализацию интеллектуального потенциала.

В заключение хочется отметить, что эффективность данной работы по формированию читательской грамотности прежде всего зависит от педагога, задача которого, выступая организатором учебной деятельности, стать заинтересованным и интересным соучастником этого процесса. Тогда он уверенно может сказать: «Мои ученики будут узнавать новое не только от меня; они будут открывать это новое сами» (И.Г. Песталоцци)

Список литературы

1. Акушева, Н. Г. Развитие функциональной грамотности чтения / Н. Г.Акушева, М. Б. Лойк, Л. А. Скороделова // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития : сборник материалов XVII Международной научно-практической конференции. - 2020. - С. 49-51.

2. Дьякова, Е. А. Развитие грамотности чтения как компонента функциональной грамотности в школе / Е. А. Дьякова ; под общей редакцией Н. С. Болотновой // Русская речевая культура и текст : материалы XI Международной научной конференции. - 2020. - С. 250-255

3. Игнатьева, Е. Ю. Метапредметный потенциал учебного текста: актуализация в основной школе / Е. Ю. Игнатьева, С. В. Дмитриева // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2020. - № 1 (94). - С. 162-172.

4. Кириллова, О.А. Кейс-технология как средство развития функционально-графической грамотности учащихся / О. А. Кириллова, М. Ю. Пермякова // Мир науки, культуры, образования. - 2019. - № 1 (74). - С. 246-248.

5. Козлова, М.И. Повышение функциональной грамотности как необходимость современного образования / М. И. Козлова // Сборник статей II Международного учебно-исследовательского конкурса.- Петрозаводск, 2020. - С. 116-125.

6. Куропятник И.В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей// Педагогическая мастерская. Все для учителя. - 2012. - № 6

7. Лысова, О.В.Особенности формирования рефлексии российских школьников в свете функциональной грамотности и стандартов XXI века / О. В. Лысова, А. Ш. Абдуллина, Л.К. Нуримхаметова // . - 2020. - Т. 3. - № 2. - С. 22-27.

8. Медеубаева, К.Т. Педагогические условия формирования функциональной грамотности учащихся / К.Т. Медеубаева // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: терия и практика : сборник статей по материалам III Международной научно-практической конференции: в 2 частях. Гуманитарно-педагогическая академия ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского». - 2019. - С. 63-66.

9. Меркин Б.Г. Теоретические и методические основы формирования читательской грамотности у школьников: Учебно-методическое пособие / Составитель Б.Г. Меркин. – Смоленск, ГАУ ДПО СОИРО, 2023 – 76 с.

10. Орлова Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетенции в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения. Пособие для работников образовательных учреждений, М.:2008

11. Семенова, И. В. Адаптивно-инновационные педагогические технологии в формировании функциональной грамотности школьников / И. В. Семенова, О. А. Казарова ; научный редактор Н. О. Берая // Избранные вопросы науки XXI века : сборник научных статей. - Москва, 2019. - С. 42-46.

12. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. – М.: Школьная библиотека, 2005. – 512 с.

13. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. – М.: Баласс, 2013. – 128 с.

14. Сметанникова Н.Н. Через чтение в мировое образовательное пространство. -М., 2001

15. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова.. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.

16. Цукерман Г. А. Оценка читательской грамотности. РАО: Москва,2010

Ефремов Евгений Алексеевич, учитель русского языка и литературы муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Михайловская средняя общеобразовательная школа» Бугурусланского района Оренбургской области