Экзамены вчера, сегодня, завтра…

6

_{ЭКЗАМЕНЫ ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА…}

Задумаемся над содержанием и смыслом экзаменов (лат. eхаmen – ис­пытание). Для чего экзамены-испытания и какими они должны быть?

Даже беглый взгляд в ретроспективу «педагогической» истории человечества даёт богатый материал, свидетельствую­щий о принципиальных различиях экза­менов «вчера» и «сегодня».

Кратко опишем испытания, которые, например, в Древнем Египте должен был выдержать тот, кто стремился к мудрости и совершенству. Сначала «абитуриент» проходил своеобразное «тестирование»: его спрашивали о городе, в котором он жил, его семье и храме, который он посе­щал. Тематика этой беседы была неизмен­ной, но держалась в тайне, хранить кото­рую обязывали и абитуриентов (они давали обет молчания). После собеседования жрецы, а именно они были экзаменато­рами, либо принимали новичка в учение, либо молчаливо указывали на дверь – это означало окончательный отказ.

В случае «поступления» ученика ждала череда испытаний, направленных одновременно на обучение и воспитание, ук­репление духа и тела. Сначала он прохо­дил недельный период послушания, сми­рения, физического труда. Затем его про­водили через тёмный зал, где с двух сто­рон виднелись чудовища с человечески­ми телами и головами хищных зверей и птиц, а в конце зала стояли человеческая мумия и скелет.

Если у ученика хватало духа дойти до них, то в стене он обнаруживал вход в тёмный низкий коридор. Испытуемому дава­ли в руки лампу и запирали за ним дверь. Бедняга долго полз на коленях по земля­ному туннелю, волоча за собой лампу. Туннель постепенно расширялся, но становился всё более крутым, уходя вниз. Однако в конце этой воронки была лест­ница, ведущая в каменный колодец. Толь­ко самые бесстрашные достигали дна и обнаруживали в стене углубление со сту­пеньками. Винтовая лестница вела учени­ка наверх, где его ждали новые испытания. Среди них – испытание огнём, когда но­вичку требовалось немало мужества, что­бы по узкому длинному коридору идти прямо на горящий костёр. Языки его пла­мени были оптическим обманом, но раз­глядеть это можно было лишь подойдя вплотную. Зато рядом была тропинка, ве­дущая к следующему испытанию – водой. Неофиту предстояло войти в ледяную сто­ячую воду в тёмном туннеле. Если ему хватало духа, чтобы, погрузившись во мрак и ледяную воду, дойти до противо­положного конца туннеля, то он попадал в полутёмный грот, где его ждало испы­тание изысканным комфортом – с мяг­кой постелью, благовониями, музыкой и... красавицей-женщиной. Если ученик был достаточно силён, чтобы не поддать­ся ни одному искушению, то после этого для него начинался длительный (иногда до 20 лет) период учения, упорного и аб­солютно самостоятельного.

Учителя новичку не помогали, не об­ращая на него внимания и не отвечая на вопросы. Единственным их ответом на все вопросы ученика было: «работай и жди». Видя равнодушие учителей, он не­доумевал и нередко отчаивался. Кстати, равнодушие было показным: на самом деле учителя внимательно наблюдали за поведением и учёбой своего подопечно­го. От него же требовалось вести разме­ренную жизнь в уединении и размышлениях, самонаблюдении и упорном труде над книгами. В конечном итоге человек как бы за­ново рождался в новом качестве и был не только блестяще образован, но и готов к любым жизненным испытаниям. Пройдя такую жестокую систему испытаний и за­калки, Пифагор, например, разработал свои «тесты» и свою систему «экзаменов» в руководимой им «авторской школе». Он тестировал своих будущих учеников лишь визуально, как опытный психолог и фи­зиономист, отбирая их по смеху и поход­ке. Затем новичка ждала ночь в тёмной пещере за городом. За нею следовало за­ключение в голую келью, где на полу сто­яла кружка воды и лежал кусок хлеба. За 12 часов ученик должен был решить зада­чу: что означает треугольник, вписанный в круг? Заметим, что задача была связана не с точными математическими вычисле­ниями, а с поиском смысла в сочетании данных фигур.

После этого ученика приводили в зал, где присутствовали все учащиеся, которые по заданию учителя специально дразни­ли и осмеивали новичка, одновременно наблюдая за его реакцией. Если он демон­стрировал спокойствие и достоинство, свидетельствовавшие о силе духа и нрав­ственном здоровье, его «вознаграждали». Ему разрешалось принести обет молчания и затем от 2 до 5 лет внимать речам учи­теля, не имея возможности к нему обра­титься и даже не видя его. Если и это ис­пытание было новобранцу по плечу, он допускался в святая святых – жилище учителя – и с тех пор становился членом единой семьи его учеников, друзей, по­следователей. Кстати, одним из наиболее показательных занятий в школе Пифаго­ра было «размышление о прошлом» – оно считалось необходимым условием разви­тия «духовного разума», в то время как интеллект формировался в процессе изу­чения математических дисциплин.

Для сравнения приведём перечень не­обходимых для жизни знаний, по­лучаемых в «доме знаний», который опи­сан в легендах маори – коренного насе­ления Новой Зеландии. Ученик осваивал игры в верёвочку, с палочками, искусство управления деревянными куклами и «многие другие забавы». Его учили также резьбе по дереву и вообще всему, что он пожелает. Главный учитель, как повеству­ет легенда, «знал всё на свете». В леген­дах маори описана также «спецшкола», где учили управлять собственным разу­мом. В результате выпускник послабее мог «убить мыслью собаку или птицу», а «от­личник» овладевал умением убить мыс­лью человека. Этому учил их всезнающий мудрец-учитель.

Ситуации из легенд маори вообще ти­пичны для восточной культуры, в тради­циях которой – стремиться «знать всё». А потому образованным считался лишь тот, что был одновременно поэтом и ма­тематиком, инженером и врачом, астро­номом, художником, философом, калли­графом, агрономом и пр., т.е. был всесто­ронне подготовлен к самостоятельной до­стойной жизни в любых её проявлениях и ситуациях. Достичь подобной «учёнос­ти» даже самым трудолюбивым и настой­чивым удавалось примерно годам к 60.

Задумаемся: сегодня любой новоиспе­ченный кандидат наук, защитивший диссертацию в 28-30 лет – это заведомо «учёный». Его учёность – нечто само со­бой разумеющееся, даже если проведён­ное исследование касается одной единст­венной узкой проблемы в строго опреде­лённой области знаний и его результаты интересны лишь горстке специалистов.

Ещё один пример – обучения и после­дующего экзамена тибетских йогов. В морозную зимнюю ночь они шли к за­мёрзшему водоёму и, усевшись обнажён­ными на голой земле, заворачивались в мокрые покрывала. Высушив покрывало своим теплом, йог должен был снова на­мочить его в ледяной воде, затем, обер­нувшись, снова высушить – и так до утра. Это испытание служило выявлению ду­ховной зрелости и физической выносливости, умения аккумулировать пси­хическое тепло. В итоге же – это экзамен на выживание в экстремальных жизнен­ных условиях.

Поразительным примером экзаменов была традиция возрастных испытаний у спартанцев – сродни нашим экзаменам на «зрелость». Первое испытание – для подростков. Это ритуальная порка, ко­торую мальчик должен был вытерпеть без единого звука, в противном случае ему грозила дополнительная «тренировка» и «переэкзаменовка». Следующее испыта­ние проходило уже в более зрелом возра­сте (примерно в 20 лет) и служило для проверки готовности юноши к самостоя­тельной взрослой жизни. Экзамен заклю­чался в годичном странствии без посто­ронней помощи и средств. Подобное ис­пытание обрекало юношу на полное са­мообеспечение (не исключавшее, увы, даже воровства) и самообслуживание, контакты с незнакомыми людьми, лов­кость и находчивость, непритязательность и выносливость, самозащиту. И если юно­ша это испытание выдерживал, то по ис­течении года его с почётом встречали и принимали в «ирэны» – взрослые муж­чины, наравне с которыми он мог участ­вовать в походах и совместных трапезах.

Итак, о чём же свидетельствует опыт древности? Прежде всего о том, что экза­мены служили испытанием на готовность ко взрослой, самостоятельной и достой­ной жизни. Они не были способом про­верки узкопредметных знаний, а проверя­ли силу духа, волю, ум и чувства челове­ка, т.е. в его целостности, и ориентирова­ли на самопознание, самосовершенство­вание.

Эта педагогическая система не призна­вала дифференциации на знания, умения, навыки, опыт и т.д. Она формировала го­товность человека в целом к самостоя­тельной жизни, закаляла его для преодо­ления любых трудностей.

Что же происходило потом? Вглядыва­ясь в «педагогическую» историю человечества, следует заметить, что христиан­ская культура и педагогика, возвысив духовное начало и низвергнув чувственность как порок, нашли опору в интеллекте и производной от него так называемой книжной эрудиции. Средневековая педа­гогика впервые дала миру модель жёстко структурированного предметного обуче­ния, воплотившегося, в частности, в спе­цифической системе учебных дисциплин под названием «7 свободных искусств». С искусством как таковым эти предметы имели весьма отдалённую связь, зато от­личались филологическо-математической направленностью. С тех пор и по сего­дняшний день «язык и математика» – наши «главные предметы».

Оформившаяся предметность резко изменила экзаменационные требования. Знания по предметам уже не требовали всего человека, его силы духа и воли, а тем более чувств. За дроблением учебных дис­циплин последовало дробление человека, преимущественная ориентация на его интеллект как наиболее надёжную ипос­тась выражения внутреннего потенциала, возможностей и способностей.

Важнейшая, принципиальная особен­ность произошедших изменений заключа­лась в том, что система обучения и про­верки его результатов утратила свою вос­питательную сущность. В частности, экза­мены, потеряв воспитательный смысл, ста­ли венцом «дидактического тренажа». Ди­дактическая направленность стала доми­нирующей и воплотилась в схоластической ориентации скорее на память (вспомним знаменитейшую средневековую послови­цу «Повторенье – мать ученья»!), нежели на силу духа, чувств, интеллекта… Знания, строго определённые, регламенти­рованные по содержанию и объёму, из средства подготовки молодых людей к са­мостоятельной достойной жизни превра­тились в самоцель – ту самую книжную эрудицию, приобретение которой стало самодовлеющим и престижным.

Замечательны художественно-истори­ческие свидетельства сложившейся ситу­ации. Так, высмеивая средневековую книжную учёность, Ф. Рабле описывает, как, вызубрив азбуку, его герой Гаргантюа читал её наизусть, без запинки, с начала до конца и от конца к началу. На эти «до­стижения» ушли годы, однако, когда при­шло время испытания и приобретённые знания потребовалось применить во вре­мя соревнования учёных юношей (заметим: не в жизни, не на практике, а в учёном споре!), то вместо ответа Гаргантюа «уткнулся в шапку и заревел, как корова». Больше от него не добились ни слова. Описанная картина – свидетельство со­знания своего бессилия, несостоятельно­сти, незрелости – и ведёт-то себя герой как капризный ребёнок!

Эпоха Возрождения с её гуманистиче­ской культурой внесла коррективы в средневековую образовательную систему. Од­ной книжной эрудиции было уже недостаточно, её дополнял практический опыт Однако от былой целостности педагогической системы и человека как её объек­та мало что осталось. К известным со времён средневековья учебным предметам добавились «народные» языки, литерату­ра, история, география. Узкопредметность обучения воплотилась в аналогичные ис­пытания. И несмотря на то, что в эпоху Возрождения сформировались основные типы образования – классическое (гума­нитарное) и реальное (естественнонауч­ное), целостность педагогической систе­мы была непоправимо нарушена. А диф­ференциация теоретического знания и практического опыта порождали «раз­дробленного» человека, реальная готовность к жизни которого обеспечивалась уже не сложившейся педагогической системой, а выдающимися личностными качествами, как у Леонардо да Винчи, А.Дюрера, Эразма Роттердамского и др. Не случайно подобных homo universalis – универсальных людей – так мало было даже в столь блистательную эпоху, как Возрождение!

Новое время в европейской культуре началось с поляризации общественного сознания по оси «разум – чувство», при­чём разум уже в XVIII в. стал приоритет­ным. Это, в свою очередь, привело к тому, что смысл экзаменов всё более сво­дился к определению объёма усвоенных знаний, накопленных благодаря трени­рованной памяти. Начиная со знамени­той своей системой прогрессирующих повторений иезуитской школы в XVII в., память в учении приобрела совершенно особое значение. Это и понятно: объём бурно развивающихся научных знаний постоянно увеличивался, а их усвоение было делом именно памяти, а не духа, чувств или силы воли.

Своеобразным подтверждением того, как мельчал человек, ориентируясь на главенство разума, может быть характерис­тика великого Вольтера, данная им себе самому: «я гибок, как угорь, подвижен, как ящерица, и всегда за работой, как бел­ка» – не выглядят ли эти сравнения жал­кими, удостоверяющими скорее внутрен­нюю «раздробленность» личности, неже­ли её цельность, нравственную силу, ду­ховную мощь?

Знаменательно, что просветительство с его культом разума на исходе XVIII – в начале XIX в. было во многом переосмысле­но, в частности, социалистами-утописта­ми. Так, К. Сен-Симон выдвинул идею особой разновидности воспитания – эмо­ционального, целью которого было разви­тие человеческих чувств.

Сегодня, как и на исходе просветительства, при пере­осмыслении значения интуиции, чувств, притупившихся и бездарно растраченных современным человеком в последние де­сятилетия, с особой силой звучит идея необходимости нового личностного показателя – эмоциональности (еmotional quotient) – наряду с хорошо извест­ным intelliqent quotient – показателем ин­теллекта.

Понимание пагубности тотальной ориентации на разум в его абстрактно-образовательном аспекте проявилось с новой силой в XIX в. Сошлёмся на глу­бокие обобщения Н. В. Гоголя, высказан­ные им в 1847 г. в «Выбранных местах из переписки с друзьями». Писателя по­ражала повсеместно создавшаяся ситу­ация: в то время, когда люди начали было думать, что образованием выгна­ли злобу из мира, злоба другой дорогой вошла в него – дорогой ума. А ум, по Гоголю, идёт вперёд лишь параллельно с развитием нравственных сил человека и стоит без движения и даже деградиру­ет, когда нравственные силы человека не возвышаются.

Однако к мнениям пророков – отече­ственных и зарубежных – государственные деятели и педагоги так и не прислуша­лись. Система узкопредметного обучения и соответствующих итоговых экзаменов, требующих не столько включения нрав­ственных сил, духа, воли, творческого воображения, сколько тренированной па­мяти, завоевала твёрдые позиции как на­иболее надёжная и педагогически целесо­образная.

Таким образом, содержание и формы экзаменов развивались параллельно с развитием мировоззренческих и педагогиче­ских приоритетов общества, а значит, из испытаний на зрелость и готовность к са­мостоятельной взрослой жизни со всеми её трудностями экзамены превратились в проверку интеллектуального потенциала и результатов обученческого тренажа, на­иболее существенной предпосылкой ко­торых является объём памяти. Интересно, что даже В. И. Даль в своём знаменитом сло­варе определяет зрелость как «состоянье зрелого, спелость; возмужалость, состоя­нье, степень рассудительности». Думается, что сведение зре­лости к возмужалости и одновременно рассудительности – дань времени.

Обратим внимание и на изме­нение роли учителя. Из духовного настав­ника, Учителя Жизни он превратился в «тренера», отвечающего лишь за отдель­ный участок знаний – свой предмет. Его высокая учительская миссия свелась к механическому посредничеству, цель ко­торого – нашпиговать память своих по­допечных, причём так, чтобы однажды за­ученное держалось в памяти «намертво». Так развивался процесс омертвения твор­ческого, жизненно ориентированного со­знания ученика и механизации высокой учительской миссии его наставника.

Эта тенденция не исчерпала себя и в XX в. Вполне зако­номерным стало появление новых глобаль­ных идей: ноосферы (В. И. Вернадский), «космического воспитания» (К. Н. Вентцелъ), воспитания гармоничного челове­ка (А. В. Луначарский) и т. д. Эти идеи по своей широте весьма напоминали подхо­ды древних к образованию и человеку как целостности – достаточно вспомнить при­надлежащую Пифагору идею музыкально­сти космоса и уподобления ему человече­ской души. Поиски гармонии, нарушен­ной возвышением интеллекта, привели (особенно в 20-е годы) к новым формам испытаний, порою комичным.

Это бригадный метод сдачи экзаменов, художественное изложение учебного материала и проверочных заданий. Вот одна из «новых задач по геометрии» конца 20-х годов, изложенная в белых стихах:

Над озером тихим, с полфута размером,

высился лотоса цвет.

Он рос одиноко.

И ветер порывом отнёс его в сторону.

Нет более цветка над водой.

Нашёл же рыбак его ранней весной

в двух футах от места, где рос.

Итак, предложу я вопрос.

Как озеро здесь глубоко?

О чём говорит поэтическая форма за­дачи? Думается, в первую очередь она свидетельствует о поисках новых форм взаи­мосвязи образования и человека, стремле­нии достичь более полной и гармоничной «задействованности» последнего.

Подобные попытки и сегодня пред­принимаются во всём мире. В частнос­ти, совершенствуется система экзаменов. Так, в Пизанском университете на экза­менах проверяется не объём знаний и прочность их закрепления в памяти, а умение рассуждать и ориентироваться в различных проблемах той области науки, которую студент для себя избрал. В результате экзамен, проходящий с участием представительной комиссии, нередко превращается в дискуссию коллег. Такой экзамен напоминает защиту собственной научной идеи, позиции, новаторского предложения или проекта. Понятно, что для испытуемого в этом случае полагаться только на интеллект и память неэффективно. Здесь требуется сила воли для «выхода за пределы» и внутренняя свобода, творческое воображение и фантазия, наконец твёрдость характера, помогающая отстоять и доказать собственную позицию.

Беглый историко-педагогический обзор экзаменационной практики, разумеется, не даёт представления о всём её многообразии, но выявляет главную тенденцию, заключающуюся в изменении личностной ориентации, целей, содержания и форм. Суть этих изменений в следующем.. Первое. Экзамены из средства подготовки мо­лодёжи к самостоятельной взрослой жизни превратились в способ проверки зна­ний по предмету. И второе. Готовя к жиз­ни, экзамены первоначально затрагивали всего, целого человека, требовали прояв­ления им силы духа, воли, ума, чувств, а позже стали служить проверкой отдель­ных качеств (в основном развитого интел­лекта и тренированной памяти) в отдельных областях знаний.

Современная эпоха характеризуется интегративными процессами во всех об­ластях жизни. С учётом этого необходи­ма целостность образования и личнос­ти, следовательно, и экзамены должны носить интегрированный характер, объединяя полученные знания обяза­тельно в их практической направленно­сти на человека, его жизненные потреб­ности и проблемы.

Разработка интегрированного содержа­ния экзаменов неминуемо ведёт к поиску творческих, мобильных форм их проведе­ния. В настоящее время основными фор­мами экзаменов являются две: компакт­ная единовременная проверка знаний и лонгитюдная поэтапная проверка (рей­тинговая система). При этом каждая из них имеет свои минусы. При единовре­менной проверке (самой распространён­ной) велика опасность случайности, свя­занной со стрессовым состоянием испы­туемого и тем, что проверке подлежит лишь малая часть знаний – возможности убедиться в их полноте и многограннос­ти весьма ограничены. Что же касается рейтинговой системы, то её минусом ста­новится необходимость простого сумми­рования поэтапных заданий, в то время как качество их выполнения остаётся весьма неопределённым.

Есть и третий «экзаменационный» путь, связанный с выполнением серьёз­ных проблемных заданий, требующих не только знаний, но и умений применить их практически, причём нестандартно, твор­чески. Кстати, подобные испытания в отечественной практике – не новость. Они хорошо известны, например, в коммунарской методике (речь идёт о защите фантастических проектов, развитии ори­гинальных прогностических идей).

Наиболее акту­альными, целевыми задачами в современ­ных педагогических системах считаются две: 1) умение ориентировать­ся в новых условиях; 2) умение находить творческие, нестандартные решения лю­бых учебных и жизненных проблем. Этим задачам соответствуют экзамены творче­ского эвристического характера, требую­щие интеграции полученных знаний, их практической адаптации к потребностям повседневной жизни и производственной деятельности. Только при таком подходе экзамен обретает смысл и превращается из изнурительной, а главное бессмыс­ленной процедуры в урок мужества, чело­веческого достоинства, взрослой ответст­венности за себя и свои возможности не только сориентироваться в мире, но и из­менить, улучшить его и себя.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бодина Е. Экзамены вчера и сегодня… А завтра? // Воспитание школьников. 2001. № 5. С. 13-19.

2. Виннтук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. М., 1988.

3. Идеи эстетического воспитания:: В 2 т. М., 1973.

4. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. М., 1981.

5. Сказки и легенды маори. М., 1981.

6. Соколов П. История педагогических систем. Пет­роград, 1916.

7. Шюре Э. Великие посвящённые. Калуга, 1914.

8. Ямвлих Халкидский. Жизнь Пифагора. М., 1997.