Доклад на тему " Возможность предмета"Иностранный язык" в формировании метапредметных умений на примере читательской грамотности"

Доклад

на тему «Возможность предмета «Иностранный язык» в формировании метапредметных умений на примере читательской грамотности»

Цель обучения функциональной грамотности на уроках иностранного языка - это совершенствование иноязычной компетенции, способности и готовности школьников использовать язык для решения коммуникативных задач. Одним из компонентов является «Читательская грамотность».

Читательская грамотность – это базовое направление функциональной грамотности.Какое бы задание не получил учащийся,нужно это задание сначало ПРОЧИТАТЬ. Развитие читательской грамотности – это направление очень актуальное и самое востребованное. В этом направлении работают все школы страны,подготовливая учащихся к ВПР, а выпускников к ГИА.

Формирование читательской грамотности на уроках иностранного языка предполагает работу над развитием следующих умений у учащихся; умение находить и извлекать необходимую информацию из текста; умение интегрироывать и интерпритировать информацию; умение направленное на осмысление и оценку прочитанного в тексте.

Иновационный характер экономики современного общества требует постоянного обновления знаний профессионалов любого уровня, что в свою очередь неотделимо от постоянной работы с информацией. Способность к самообразованию, являясь одной из определяющих успешности самореализации профессионала, во многом зависит от умения работать с информацией, то есть с текстами. В данной статье рассматривается формирование способности к смысловому чтению как одной из важнейших компетенций, основы которой закладываются в школе.

Основные черты функционально-грамотной личности: это человек самостоятельный, познающий; это человек, умеющий жить среди людей в соответствии с общественными ценностями, это человек, обладающий определенными качествами, ключевыми компетенциями, способный к самоопределению, самосовершенствованию, и умеющий работать на результат; умеющий решать любые возникающие в жизни задачи; самостоятельно открывать новое; выбирать главное и интересное; способного вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней.

Целью обучения функциональной грамотности на уроках иностранного языка является совершенствование иноязычной компетенции, способность и готовность школьников использовать язык для решения коммуникативных задач. Создание на уроках благоприятной среды для формирования функциональной грамотности, ее коммуникативной составляющей, – одна из приоритетных задач развития образования сегодня.

Кроме лексико-грамматических навыков, отрабатываемых на уроке,  учащиеся овладевают социокультурными знаниями и умениями, усваивают способы  общения в реальной языковой ситуации.

Принцип «метапредметности» состоит также в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом (Ю.Громыко).

Одними из важнейших метаумений являются  навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию).

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Метапредмет – это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов.

Метапредметы соединяют в себе идею предметности и надпредметности, и, самое важное, идею рефлексивности: ученик не запоминает, а промысливает важнейшие понятия. Создаются условия, чтобы ученик начал рефлексировать собственный опыт работы: несмотря на разные предметы, он проделывает одно и то же – производит формирование определенного блока способностей. Опыт давно уже доказал, что если ученик сам «дошел» до определенной мысли, самостоятельно вывел результат поставленной задачи, то материал им усвоится намного лучше и качественнее, чем у того, кто получил знание от учителя, услышал ответ от одноклассника или прочитал в учебнике.

Преподавание иностранного языка – это неисчерпаемый источник формирования и использования метапредметных связей. Мы учим различным способам при работе с текстами различной направленности и тематики. Дети получают навык чтения с пониманием основной идеи, поиска нужной информации, детального понимания – и эти же навыки они с успехом могут использовать при чтении любых текстов, в любой области знаний. Мы учим аудировать, направляя речевую деятельность детей для осуществления тех же целей – полного, специального или детального понимания. Это обеспечивает успех при любом аудитивном действии. Навык, полученный во время урочной деятельности, сформированные умения, усвоенные знания помогают в самостоятельной деятельности, умении её планировать и реализовывать с получением практического результата.

Ни один учебный предмет, пожалуй, не обладает в этой работе такими возможностями, как иностранный язык.  Уже много лет, начиная с раннего возраста мы обучаем детей проектно-исследовательской деятельности, так как это заложено во всех курсах обучения. Это прекрасная возможность для формирования метапредметных связей.

Характер обучения иностранному языку межпредметен. Это значит, что на уроках иностранного языка идёт работа на материалах из разных предметных областей, будь то история, география, литература, математика, физика, химия, биология или психология. Такая специфика иностранного языка создаёт ученикам идеальные условия для овладения метапредметными умениями.

Повышение мотивации учащихся при метапредметном подходе

Не секрет, что в первый год изучения иностранного языка интерес к нему почти у всех учащихся очень высок. Но постепенно, особенно с появлением трудностей, у многих этот интерес пропадает. Мотивировать учащихся можно, предложив им применить язык на практике. 

Также он позволяет существенно повышать мотивацию учащихся, создавая учебные ситуаций, в которых ученик ощущает нехватку имеющихся знаний, проявляет желание найти пути решения проблемы и видит положительные результаты своей деятельности.

В своей работе я пользуюсь следующими технологиями, повышающими мотивацию:

1. Технология проектной и исследовательской деятельности;

2. Привлечение информационных технологий;

3. Коллективное мышление.

Проектная и исследовательская деятельности вырабатывают у учащихся умения находить проблемную ситуацию, ставить цели и задачи, отбирать и анализировать информацию, делать выводы и заключения.

При работе над проектом учащиеся сами выбирают проблему, определяют план действий и формы подачи материала (постер, презентация, сочинение - личное мнение, опрос). Так, например, при организации круглого стола по теме « Образование 21 века» учащимся предлагаются следующие проблемы : « Мужские профессии против женских профессий. Будет ли существовать разделение между ними в будущем?», «Какие факторы следует учитывать при выборе профессии?»,  « Профессиональный колледж или университет. Что лучше?»,  « Является ли дистанционное обучение альтернативой традиционным урокам?» и т.д. После выступления группы остальные участники задают вопросы, соглашаются  или  не соглашаются с предложенной позицией.  А в конце дискуссии участники должны выразить своё отношение к проблеме: поменялось или нет их точка зрения после обсуждения.

Известно, что наиболее эффективное мышление происходит в процессе коллективной деятельности. Поэтому в своей деятельности я стремлюсь на минимум свести фронтальную форму работы и максимально организовывать работу класса в парах, группах или командах. Примерами коллективного мышления на уроках английского являются приём «Мозговой штурм», составление так называемых fishbone, spidergrams, выработка аргументации в защиту точки зрения/ мнения, совместная проектная и исследовательская деятельность.
 Подобная организация учебного процесса значительно повышает мотивацию учеников, во-первых, так как каждый участник деятельности стремится первым предложить верное или оригинальное решение или, как минимум, внести свой вклад в деятельность группы. Во-вторых, все участники имеют возможность вдоволь коммуницировать и выражать свои мнения.
   Таким образом, можно сделать вывод, что указанные метапредметные действия в обучении иностранному языку как бы « убивает двух зайцев»: во-первых, происходит обучение детей метаумения, во-вторых, повышается учебнгая мотивация школьников. Получается, что метапредметный подход чтения способен разрешить одну из самых больших учительских трудностей :повысить у учеников желание учиться.

 Основные метапредметы и их практическое отражение в преподавании английского языка.
 В рамках метапредмета "Знак" у школьников формируется способность схематизации на основе выделения главного в материале. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов (различные таблицы с данными; чертежи фигур и сами фигуры; формулы и чертежи изучаемых процессов и т.д.). За этими разными графическими изображениями они учатся мысленно видеть то содержание, которое в них выражено.
 В качестве применения метапредмета «Знак» на материале английского языка на своих уроках при обучении грамматике использую схему построения вопросительных предложений, употребления предлогов.

Другим примером реализации метапредмета «Знак» может послужить проведение урока по теме «Finding your way in a town» («Сориентируйся в городе»). В ходе урока учащиеся знакомятся с несложными дорожными знаками и обозначениями мест, которые можно встретить в большинстве стран мира. Учащимся предлагается использовать карту и, следуя инструкциям, «выйти» к определённому месту на карте.

Метапредмет "Проблема" изучая метапредмет «Проблема», учащиеся учатся обсуждать вопросы, которые носят характер открытых, по сей день неразрешимых проблем. На метапредмете «Проблема» учащиеся получают соответствующее оснащение для работы с проблемами: они осваивают техники позиционного анализа, умение организовывать и вести полипозиционный диалог, у них развиваются способности проблематизации, целеполагания, самоопределения и др. Задействуются механизмы критического мышления, поиска выходов и решений проблем.

Примером реализации метапредмета «Проблема» в своей деятельности могу привести занятие по теме «Конфликты». На занятии учащиеся анализируют и пытаются решать проблемы, связанные с проблемой конфликтов в различных жизненных ситуациях.  Для этого класс разбивается на несколько групп. Занятие проводится в форме «круглого стола». Каждая ролевая группа представляет поставленную проблему со своей точки зрения. Далее учащиеся, объединив свои усилия, пытаются найти пути её решения.   
 Метапредмет «Задача» помогает ученикам осмыслить механизм решения разных классов задач. При изучении метапредмета «Задача» у школьников формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур достижения цели.

В своей деятельности я реализую этот метапредмет при работе с текстом, поочерёдно предлагая учащимся на основе одного и того же текста разные задачи:

• Сначала, предшествуя чтению, можно предложить ученикам несколько слов из текста. Задача: догадаться об основной теме текста.
  По мере догадок можно добавлять слова-подсказки. В зависимости от возраста детей и уровня их развитости можно предлагать слова/ словосочетания, не напрямую связанные с основной темой. Выполняя данное задание, учащиеся учатся решать такую задачу, как достраивание картины по отрывочной информации.

• Далее учащимся выдаётся сам текст, только разрезанный на части.
  Задача: выстроить части текста в правильном порядке.
  Здесь тоже можно усложнять или упрощать задачу, разделяя текст на большее — меньшее количество частей.
  Выполняя данное задание, учащиеся учатся прослеживать логические связи событий.

• До чтения текста задаю учащимся вопросы и даю задание найти ответы на поставленные вопросы в тексте.
  Таким образом, учащиеся учатся такому виду работы с информацией, как поиск конкретной информации.

• Также можно попросить учащихся установить причины событий, описываемых в тексте, а также предположить события, которые последуют за  описанными в тексте.
  Здесь мы учим решать задачу  устанавливать причинно-следственные связи и строить предположения о будущем. 

• Составление плана текста из ключевых слов прививает умение решать задачу вычленения приоритетной информации.

• Озаглавливание частей текста решает метапредметную задачу анализировать содержание материала.

В результате своего опыта работы учителем английского языка я пришла к такому выводу, что иностранный язык является идеальным школьным предметом с точки зрения реализации принципов метапредметности, поскольку этот предмет междисциплинарен. 

Часто говорят, что чтение - это одно из истинных удовольствий жизни. Однако чтение на своем родном языке - это одно, а чтение на другом языке - совсем другое, что влечет за собой определенные трудности для учащихся. Проблемы грамотности, образования, культуры, чтения являются особенно значимыми в наши дни и выходят на уровень проблем, от которых зависит благополучие нации.

Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

Функциональная грамотность –способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней.

О существовании функциональной грамотности мы узнаем, только столкнувшись с ее отсутствием. Поэтому приходится говорить не столько о функциональной грамотности, сколько о функциональной безграмотности, что является одним из определяющих факторов, тормозящих развитие общественных отношений. Поэтому проблема функциональной грамотности рассматривается обычно не как научная и смысловая проблема, а как проблема деятельностная, как проблема поиска механизмов и способов ускоренной ликвидации безграмотности.

Чем понятие «чтение» отличается от понятия «функциональное чтение»? Чтение – это технология интеллектуального развития, способ обретения культуры, посредник в общении, средство для решения жизненных проблем. Без чтения невозможно интеллектуальное развитие и самообразование, которое продолжается в течение всей жизни. Функциональное чтение –это чтение с целью поиска информации для решения конкретной задачи или выполнения определенного задания. При функциональном чтении применяются приемы просмотрового чтения (сканирования) и аналитического чтения (выделение ключевых слов, подбор цитат, составление схем, графиков, таблиц). Ученик, у которого сформированы навыки функционального чтения, может «свободно использовать навыки чтения и письма для получения информации из текста – для его понимания, сжатия, преобразования и т.д.

Выделяют три группы читательских умений:

1) Ориентация в содержании текста (умение определять главную тему, общую цель или назначение текста; выбирать из текста или придумать заголовок; формулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснять порядок частей, содержащихся в тексте; находить в тексте требуемую информацию и т.п.).

2) Преобразование и интерпретация текста (умение преобразовывать текст, используя новые формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы; сравнивать и противопоставлять заключённую в тексте информацию разного характера; обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов и т.п.).

3) Оценка информации (откликаться на содержание текста; оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире; находить доводы в защиту своей точки зрения и т.п.).

Овладение этими умениями и означает «смысловое чтение», которое является фундаментом всех обозначенных в новом стандарте результатов образования.

В своей практике учителя часто сталкиваются с многочисленными проблемами и затруднениями обучающихся при работе с иноязычным текстом, а именно: учащиеся не знают значений многих слов,не умеют читать диаграммы,не умеют озаглавить текст, не понимают смысла написанного, не могут выделить ключевые слова, не в состоянии сформулировать вопрос, не могут выбрать способ решения задачи, не умеют актуализировать наличные умения, не могут перенести знания и умения из одной области на другую, часто подменяют задание на более привычное, знакомое.

Английский язык – учебный предмет, познавательная ценность которого чрезвычайно высока: на таких уроках формируется мышление, прививается чувство любви к иностранному языку, через язык осмысливаются общечеловеческие ценности, воспитывается личность, с помощью языка происходит интеллектуальное развитие ребенка, усвоение всех других учебных дисциплин.

В формировании функциональной грамотности учащихся способствуют задания с использованием сплошных и несплошных текстов.

К сплошным текстам относят тексты, читаемые в повседневной жизни:

• описание (отрывок из рассказа, стихотворения, описание человека, места, предмета и т.д.);

• повествование (рассказ, стихотворение, повесть, басня, письмо, статья в газете или журнале, статья в учебнике, инструкция, реклама, краткое содержание фильма, спектакля, пост блога, материалы различных сайтов и т.д.);

• рассуждение (сочинение-размышление, комментарий, аргументация собственного мнения).

К несплошным текстам относятся графики, диаграммы, таблицы, схемы (кластеры), географические карты и карты местности, план помещения, входные билеты, расписание движения транспорта, карты сайтов и т.д.

Основные требования к тексту, направленному на формирование навыков функциональной читательской грамотности:

1) Текст должен быть ученику интересен.

2) Текст должен содержать неизвестную ученику информацию. Но, при этом, актуальную для ученика.

3) Уровень трудности текста должен соответствовать возрасту ученика.

4) Объем текста не должен превышать норму (исходя из уровня и возраста учащихся).

5) Текст должен развивать кругозор.

6) Текст может быть взят из "реальной жизни"

7)Текст не должен быть перегружен цифрами, датами, терминами.

8) Иллюстрации не отвлекают, а помогают разобраться в содержании текста.

9) Текст должен быть структурирован: заголовок, абзацы, прямая речь и т.д.

10) При необходимости нужно адаптировать текст.

11) В тексте иллюстрации должны способствовать развитию познавательной активности.

12) В тексте не должно быть ошибок.

13) Содержание текста должно опираться на жизненный опыт ребенка.

Данное методическое пособие содержит 15 сплошных и 15 несплошных текстов. После каждого текста предложены 3 разных задания для проверки понимания прочитанного.

Послетекстовые (Post-reading) стратегии

Необходимы для проверки понимания прочитанного и служат средством контроля формирования умений смыслового чтения и возможным использованием полученной информации в будущем.

На этом этапе учитель может предложить учащимся:

• выявить новое из прочитанного текста

• высказать свое мнение по поводу прочитанного;

• опровергнуть утверждения или согласиться с ними;

• доказать или охарактеризовать что-то;

• составить план текста, выделив его основные мысли;

• пересказать/кратко изложить содержание текста;

• рассказать текст от лица главного героя;

• вставить в текст пропущенные слова или выражения;

• составить синквейн.

Закончить своё выступление я хотела бы словами «Мы учимся не для школы, а для жизни», и применяя задания на формирование читательской грамотности, учитель способствует повышению мотивации учащихся, расширяет их кругозор, развивает творческие способности, помогает осознать ценности современного мира - всё это необходимо для гармоничного развития личности и дальнейшего взаимодействия с обществом. И как итог - выпускник востребован в жизни.

Чтение представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, основу которого составляют восприятие, переработка и осмысление письменного текста. Это один из важнейших воспитательных и образовательных процессов, в ходе которого посредством извлечения информации из текста решаются различные коммуникативные задачи, происходит передача и освоение накопленного человечеством опыта в самых разных областях: социальной, культурной, бытовой и др.

Чтение является эффективным средством обучения. Его роль в процессе овладения языковым материалом неоспорима, так как во время чтения происходит запоминание языковых единиц. Запоминание может быть как непроизвольным, так и произвольным [Гез 1982: 271].

Первое осуществляется в процессе быстрого ознакомительного чтения, когда внимание читающего сконцентрировано лишь на содержании текста, однако вместе с ним происходит непроизвольное усвоение языковых форм.

Произвольное запоминание реализуется в ходе сознательной направленности внимания читающего не только на содержание, но и на языковые средства, использованные в тексте. Чтение тесно связано с другими видами речевой деятельности. Без письменной речи в процессе чтения не было бы никакой надобности, в то время как без умения читать письмо было бы крайне бесполезным. Невозможно приступить к обучению чтению, если у ребенка отсутствует речевой опыт в говорении.

Отсюда следует, что чтение – это процесс распознания в печатном тексте уже известного в форме устной речи языкового материала. В свою очередь, само чтение имеет положительное влияние на развитие правильной устной речи, поскольку многократные повторения языковых единиц в различных контекстах способствуют уточнению их семантических границ и нормы употребления. Слуховое восприятие способствует усвоению интонационной стороны речи, что, безусловно, положительно влияет на технику чтения.

В современной методике выделяют две основные формы чтения: про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение).

Принято определять внутреннее чтение как основную форму чтения, а внешнее – как вторичную.

Целью первого является извлечение информации, совершающееся наедине с собой, что свидетельствует о том, что чтение про себя характеризуется монологичностью.

Цель второго заключается в передаче информации другим лицам, что говорит о диалогическом характере данной формы чтения. Несмотря на функциональные различия обеих форм, они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Как внешнее, так и внутреннее чтения осуществляются одними и теми же механизмами речевой деятельности: вероятностным прогнозированием, оперативной и долговременной памятью, осмыслением. Внутренняя речь при чтении про себя во многом зависит от того, как сформирована звучащая речь при чтении вслух. В свою очередь, звучащая речь при чтении вслух является показателем особенностей внутренней речи. Поскольку роль информации в жизни общества в последние десятилетия значительно возросла, заметно увеличилось и ее количество, необходимое для восприятия и изучения.

Исходя из этого возникает потребность в разработке гибких подходов к извлечению информации с различной степенью глубины и полноты, зависящих от коммуникативных задач, стоящих перед читающим. С.К. Фоломкина выделяет следующие виды чтения:

• просмотровое – это беглое, выборочное чтение, задачей которого является получение общего представления о содержании текста. Оно предшествует ознакомительному и изучающему чтению; • ознакомительное – чтение «для себя». Характеризуется отсутствием установок на получение какой-либо конкретной информации, направлено на выявление основного содержания читаемого, умения выделять главную и второстепенную мысль; • изучающее – вдумчивое и неспешное чтение, в основе которого лежит полное понимание информации текста и ее последующий анализ. Отличительной особенностью изучающего чтения является большое количество регрессий – повторных перечитываний отдельных частей или всего текста в целом; • поисковое – вид чтения, направленный на быстрое нахождение в тексте определенной информации с последующим ее изучением.

Выделяют также и другие виды чтения в зависимости от форм организации процесса чтения и комплекса мы Например: синтетическое и аналитическое чтение, беспереводное и переводное, учебное (по заданию учителя) и реальное или самостоятельное (по собственной инициативе обучающегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное слительных операций, необходимых для осуществления данной речевой деятельности. Например: синтетическое и аналитическое чтение, беспереводное и переводное, учебное (по заданию учителя) и реальное или самостоятельное (по собственной инициативе обучающегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное.

Владение разными видами чтения – важный компонент культуры чтения как на родном, так и на иностранном языке. Однако большое значение для успешного усвоения и дальнейшего использования учащимися данных видов чтения имеют сами тексты, используемые в процессе обучения. К ним выдвигают следующие требования: • воспитательная ценность. Чтение предложенных текстов должно развивать у учащихся морально-этнические нормы.

С Докладом выступила учителть иностранных языков Шаумяноской сош№10

Базунц Э.В.