Дипломная работа. Инклюзивное образование: содержание и технологии реализации.

ОБЩЕСТВО С ОГРАНИЧЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ

«МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ»

Итоговая аттестационная работа

Тема: Инклюзивное образование: содержание и технологии реализации.

Слушатель: _______________________ ________________________________

Подпись ФИО

Группа: ____________________________________

Наименование программы: Учитель – дефектолог: коррекционно - педагогическая деятельность в области дефектологии в образовательной организации.

Руководитель: ___________________________ _________________________

Подпись ФИО

__________________________

(должность, ученая степень, ученое звание)

Дата защиты

«___»___________20____ год

ОЦЕНКА __________________

Секретарь ИАК _______________________

Санкт-Петербург

2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Одним из приоритетных направлений государственной политики в настоящее время является инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, цель которого заключается в обеспечении равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Инклюзивное образование в школе – это система образования, которая подразумевает равноправное взаимодействие детей в рамках учебного заведения, вне зависимости от их интеллектуальных или физических особенностей.

Система образования стремится к тому, чтобы каждый ребенок с особенностями развития имел возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную поддержку.

Сегодня в нашей стране около двух миллионов детей, которым требуется особый педагогический подход. Из-за особенностей психофизического развития они не могут наравне со своими обычными сверстниками осваивать школьную программу. И, к сожалению, прогнозы врачей неутешительны: с каждым годом число ребят с ограниченными возможностями здоровья растет.

Еще недавно такие дети воспитывались и учились в специализированных коррекционных школах и школах-интернатах. В последнее время в образовании стали проводиться реформы, призванные помочь особым детям влиться в общество, обучаться вместе со своими здоровыми ровесниками и стать со временем полноценными членами социума. На это же направлена и программа «Доступная среда», цель которой приспособить условия окружающего мира под потребности людей с ограниченными возможностями.

Своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ОВЗ обеспечивается как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ОВЗ на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде.

Тема дипломной работы: Инклюзивное образование: содержание и технологии реализации.

Цель дипломной работы: рассмотреть особенности инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

Задачи:

-рассмотреть понятие, сущность и особенности инклюзивного образования;

- определить цель и задачи инклюзивного образования;

-рассмотреть основные принципы, технологии инклюзивного образования;

-рассмотреть один из видов инклюзивного образования, как дефектологическое, на примере рабочей программы 1 класса.

Объект исследования: инклюзивное образование.

Предмет исследования: содержание и технологии в инклюзивном образовании.

На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений об организации отдельного обучения определили происходящие изменения в социально-культурной среде, переосмысление обществом отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, что и послужило основой для выбора темы моей дипломной работы.

Проблемы развития, обучения, социализации детей с задержкой психического развития исследовали И. М. Бгажнокова, Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, Е. Б. Аксенова, Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, Е. С. Слепович, В. А. Степанова, Е. А. Стребелева, Н.Д. Соколова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Б. П. Пузанов, С. Я. Рубинштейн, Р. Д. Тригер, Л. М. Шипицина и др.Однако эти исследования в основном носят рекомендательный характер.

Практическая потребность обсуждения проблемы и поиска путей эффективной организации процесса интеграции и инклюзии усиливается фактически ежедневно. Проблема развития инклюзивного образования является одним из сложных направлений образовательной и психологической практики.

Новизна исследования состоит в обобщении теоретического и практического материала по проблеме инклюзивного образования.

Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической);

-эмпирические методы (включенное наблюдение, беседа, метод экспертных оценок).

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретическое обоснование инклюзивного образования.

1.1 Инклюзивное образование: понятие, сущность, особенности

Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Этим термином обозначают совместное обучение здоровых детей и их ровесников, имеющих ограничения по здоровью.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Появление педагогического феномена – инклюзивное образование – явилось следствием преобразований, происходящих в сфере социальной политики, признания равенства всех людей, независимо от состояния здоровья и особенностей развития. До середины XX в. отношение к людям с ОВЗ базировалось на медицинской модели инвалидности. В рамках данной модели, человек с отклонениями здоровья рассматривался, как объект заботы и помощи со стороны членов семьи и социальных служб. В соответствии со сформировавшимися на протяжении веков представлениями, человек с нарушениями развития не воспринимался как равноправный член общества, способный к независимой жизни и самореализации в различных сферах деятельности.

В 60-70-х гг. XX в. произошли существенные изменения в области социальных отношений – была признана неудовлетворительной медицинская модель инвалидности, вследствие чего произошел переход к новой, социальной модели. Социальная модель инвалидности отвергала оценку отклонений здоровья как исключительно медицинскую категорию, вводила ее в сферу социальных проблем. Трудности, испытываемые людьми с ОВЗ в повседневной жизни, рассматривались не как естественное следствие, имеющихся отклонений здоровья, а как неприспособленность окружающей среды к потребностям людей, имеющих те или иные индивидуальные особенности. Среди барьеров, затрудняющих жизнедеятельность людей с ОВЗ, назывались и психологические установки общества, заключающиеся в оценке человека с точки зрения соответствия, несоответствия принятым образцам.

Основополагающим принципом, определяющим характер взаимоотношений «человек с ОВЗ – социум», явился принцип нормализации.  Согласно принципу нормализации, люди с ОВЗ должны иметь возможность вести образ жизни, максимально приближенный к образу жизни здоровых людей; основной целью помощи людям с теми или иными отклонениями здоровья объявлялась их интеграция в социум, обеспечение условий для максимально возможной самореализации. Провозглашение цели «интеграция людей с ограниченными возможностями в социум» привело к переоценке практики обучения детей с отклонениями развития в специальных учебных заведениях отдельно от здоровых сверстников. Обучение в специальных учебных заведениях было признано формой дискриминации, препятствующей включению детей с нарушениями развития в общество. Начиная с 60-70-х гг. XX в. в образовательной практике европейских и североамериканских стран появилась новая форма обучения детей с ограниченными возможностями – обучение в общеобразовательной школе совместно со здоровыми детьми. Первая организационная форма совместного обучения – интегрированное обучение – имело как преимущества (по сравнению с обучением в специальных учебных заведениях), так и существенные недостатки. Преимуществом являлась интеграция детей с отклонениями развития в общество здоровых сверстников, формирование чувства причастности к социуму, объединяющих людей, различных по уровню развития и состоянию здоровья; здоровые обучающиеся приобретали опыт толерантного отношения к людям с ОВЗ, учились оказывать помощь нуждающимся в ней одноклассникам. К недостаткам интегрированного обучения относилась невозможность включения большого числа обучающихся с отклонениями развития в систему общего образования. Это было вызвано тем, что много обучающихся с ОВЗ испытывали значительные трудности в усвоении базовой школьной программы, попадали в число стойко неуспевающих и были вынуждены продолжать образование в специальных учебных заведениях.
С целью решения поставленной задачи – включение максимально большего числа обучающихся с ограниченными возможностями в систему общего образования – в 90-х гг. интегрированное обучение подверглось существенной модификации, в результате чего в практике образования ряда стран появилась новая форма совместного обучения – инклюзивное образование. В соответствии с принципами инклюзивного образования – включение максимально большего числа обучающихся с ОВЗ в систему общего образования – все дети, независимо от особенностей развития, получали право обучения в общеобразовательной школе, а также на систему общего образования возлагалась ответственность за создание условий обучения, соответствующих индивидуальным особенностям каждого обучающегося.

В основу теоретического обоснования инклюзивного образования было положено представление о необходимости рассмотрения нарушений психофизического развития с точки зрения их социальных характеристик, определяющих характер взаимоотношений «человек с ОВЗ – социум». 
Одним из первых психологов, высказавших предположение о влиянии нарушения развития на процессы социализации и интеграции детей в общество, является Л. С. Выготский. Согласно теоретическим положениям Л. С. Выготского, социальная ситуация развития ребенка с ограниченными возможностями существенно отличается от ситуации развития здоровых детей.

Помещение в центр образовательного процесса ребенка и рассмотрение образовательного процесса с точки зрения его гибкости и вариативности привело к пересмотру причин трудностей обучения, испытываемых некоторыми обучающимися. Была отвергнута позиция, в соответствии с которой причинами школьной неуспеваемости назывались низкий уровень развития когнитивной и личностной сфер ребенка. В соответствии с курсом гуманизации, в рамках которого подлежали удовлетворению образовательных потребностей каждого обучающегося, трудности обучения рассматривались как свидетельство недостаточной гибкости и адаптивности системы образования, несоответствие требований школы индивидуальным возможностям обучающихся получило название «осложненная учебная ситуация» (Д.Шметц).

Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира.

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Cаламанкской декларации «О принципах, политики и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994). Анализ показывает, что в современной практике выделяются восемь основных принципов:

• ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

• каждый человек способен чувствовать и думать;

• каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанными;

• все люди нуждаются друг в друге;

• подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

• все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников

• для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

• разнообразие усиливает все стороны жизни человека [29].

Право лиц с инвалидностью на образование прямо соотносится с обязанностью государства обеспечить реализацию этого права через «инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни». Это означает, что руководствуясь принципом не дискриминации, и на основе равенства возможностей, государство обязано обеспечить инклюзивную вертикаль образования для лиц с инвалидностью на всех уровнях, начиная с дошкольного возраста, непосредственно в школах, и далее – в средних профессиональных и высших учебных заведениях. «Руководящий принцип…заключается в том,что школыдолжны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. К ним относятся дети с умственными и физическими недостатками и одаренные дети, беспризорные и работающие дети, дети из отдаленных районов или относящиеся к кочевым народностям, дети, относящиеся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, и дети из менее благоприятных или маргинализированных районов, или групп населения» [22].

Практическая реализация положения Конвенции «О правах инвалидов»[20]предполагает значительные усилия со стороны государственных и неправительственных организаций, педагогического сообщества, родителей. Необходимость этих усилий и активных целенаправленных действий по развитию инклюзивных подходов в интересах обеспечения прав лиц с инвалидностью на образование сейчас, как никогда, актуальны и очевидны потому что:

1. Инклюзивное образование является компонентом реализации социального подхода в понимании инвалидности и права на образование для лиц с инвалидностью, закреплённых во многих международных правовых документах.

2. В Российской Федерации инклюзивное образование, являясь одной из основных форм реализации права на образование для лиц с ОВЗ, должно стать законодательно закреплённым институтом, имеющим все необходимые компоненты, начиная от подготовки пакета документов нормативно-правой базы. Определение норм и принципов соответствующего финансирования, механизмов создания специальных условий и принципов адаптации образовательной среды в отношениилиц, имеющих особые образовательные потребности – это тоже забота государства.

Таким образом, инклюзивное образование в России сегодня является актуальным и необходимым не только для лиц с ОВЗ, но и для государства в целом.

Таким образом, в рамках гуманизации социальных отношений и ориентацией на включение детей с отклонениями развития в систему общего образования, происходит отказ от рассмотрения дефекта развития как характеристики, затрудняющей обучение в общеобразовательной школе. Отклонение здоровья понимается как одна из индивидуальных особенностей ребенка, в соответствии с чем происходит модификация процесса обучения.

Таким образом, анализ сущности инклюзивного образования показал, что инклюзивное образование рассматривается как организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками в одних и тех же общеобразовательных школах.

Реализация инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства. Введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, вариант предоставления образовательных услуг ребенку с ОВЗ. В России остро стоят проблемы неготовности учителей массовой школы к работе с детьми с ОВЗ и доступности образования для разных категорий населения. Исследователи указывают, что в образовательной среде наблюдается недостаток профессионально компетентных педагогов инклюзивного образования, имеющих психологические барьеры и профессиональные стереотипы. Многие педагоги считают, что инклюзия приведет к упадку качественного образования.

1.2 Цели и основные составляющие инклюзивного образования

Дети с ограниченными возможностями в определенном смысле находятся в несколько «оторванном» или отчужденном от основного коллектива мире. Многие дети с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые семьей, специалистами, обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, все-таки оказываются неподготовленными к включению в социально- экономическую жизнь. Поэтому успешно «включить» их в социум, подарить обществу полноправного члена и призвано инклюзивное образование.

Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми.

Задачи инклюзивного образования состоят в том, чтобы включить всех детей в школьную систему и обеспечить их равноправие, а так же в организации условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие инвалидности, для реализации личностного и интеллектуального потенциала, эмоционального, коммуникативного, физического развития этих детей.

Задачей администрации и педагогов обычных школ является принять детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приёмов, ориентированных на потребности этих детей.

К основным элементам инклюзии можно отнести:

-включение всех детей с различными возможностями в такую школу, которую они могли бы посещать, если бы у них не было инвалидности;

-количество детей с различными возможностями, обучающихся в школе, находится в естественной пропорции в отношении всей детской популяции этого округа в целом;

-отсутствие «сортировки» и отбраковывания детей, обучение в смешанных группах;

-дети с особенностями находятся в классах, соответствующих их возрасту;

-ситуационно обусловленное взаимодействие и координация ресурсов и методов обучения;

-эффективность как стиль работы школы, децентрализованные модели обучения.

Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами. Главная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности.

1.3 Основные принципы, технологии инклюзивного обучения

Успешность реализации идей инклюзивной педагогики в практике школьного образования предполагает концептуальную определенность технологии обучающей деятельности педагога. В концепции должны быть обозначены основные ориентиры и ценности, в соответствии с которыми строится процесс обучения. Концепцией закрепляются общие принципы обучения, определяющие характер взаимодействия педагога и учащегося, методы, средства и приемы его осуществления. Составной частью любой концепции выступает понятийно категориальный аппарат. Таким понятием в концепции технологии обучения в системе инклюзивного образования является понятие «технология инклюзивного обучения». Содержание данного понятия может быть раскрыто с опорой на исследования отечественных ученых В.П. Беспалько, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, М. Чошанова и др. Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько). Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков). Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель). Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов). Педагогическая технология - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин). • Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации 138 и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов). На основе анализа многочисленных определений понятия «технология» (например, акад. В. Монахов приводит 10 определений) может быть сформировано содержание понятия «технология инклюзивного обучения». Опираясь на точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, мы рассматриваем «технологию инклюзивного обучения» в качестве составной (процессуальной) части системы инклюзивного обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения детей с особенностями развития с их сверстниками в одном классе.

Таким образом, «технология инклюзивного обучения» - это та часть системы обучения, которая помогает ответить на вопрос «как учить результативно» разных детей в одном классе.

Главными идеологическими положениями, в соответствии с которыми выстраивается технология инклюзивного обучения, выступают:

- принципы инклюзивного образования, согласно которым «каждый человек способен чувствовать и думать», «для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут»;

-положения деклараций об образовании лиц с особыми потребностями, в которой указывается, что «каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности», «обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей». Указанные положения, раскрывающие основные идеи инклюзивного обучения, определяют его ценности и ориентиры, в которых все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении, и поэтому им необходим такой подход к преподаванию и обучению, который будет более 139 гибким, чтобы обеспечить удовлетворение различных потребностей в обучении. Опора на современную педагогическую теорию, общемировые и российские идеи в идеологии инклюзивного образования позволяет выделить принципы инклюзивного обучения, в соответствии данным принципам выстраивается сам процесс обучения, определяются его средства и организационные формы.

К принципам инклюзивного обучения, исходным требований к процессу обучения детей с различными потребностями и возможностями, можно отнести:

- принцип предельной доступности образования для каждого с постановкой адекватных для всех учеников целей;

- ориентация на потребности каждого в программе и процессе обучения;

- увеличение степени участия каждого отдельного учащегося в обучающей деятельности;

- принятие и уважение индивидуальных особенностей обучения;

-создание условий для повышения успешности каждого ученика.

Названные принципы инклюзивного обучения являются основой выбора (создания) технологий инклюзивного обучения. Данные технологии, внедренные в учебный процесс, призваны повысить уровень приспособления образовательной среды для работы с разнообразными детьми, благодаря гибкости учебных программ и методов обучения; создания системы поддержки учащихся; дифференциации в работе с разными группами; использования необходимых материально-технических средств обучения. При всем многообразии форм, методов, приемов, средств в организации учебного процесса в инклюзивном классе есть некоторые общие требования, благодаря которым становится возможным одновременное обучение разных детей. К ним относятся: 1. Вариативные программы обучения учащихся одного класса. 2. Минимум учебного времени для общей работы со всем классом, 140 преобладание индивидуальных работ. 3. Активное применение бланковых методик (раздача детям индивидуальных заданий различной степени сложности на отдельных бланках). 4. Позитивное подкрепление учебной деятельности детей. 5. Учет эмоциональных особенностей каждого ребенка. Актуальность проектирования данных требований в технологию обучения в инклюзивном классе предопределяется социально психологическими особенностями некоторых учеников данного класса. Любые виды нарушений в развитии учащихся сопровождаются определенными функциональными или органическими отклонениями в состоянии центральной нервной системы. Указанные отклонения проявляются в учебной деятельности, в отношении с окружающими. Поэтому, планируя деятельность на учебном занятии, педагог должен учитывать тот факт, что учащимся, с особенностями развития, присущи не только проблемы освоения учебного материала, но и проблемы социализации, регулирования эмоциональных состояний.

Обучение в школе для ребенка-инвалида не означает, что его неподготовленным помещают в новую для него среду. К каждому в учреждении приставлен специалист, который наблюдает за ним и поддерживает его, поэтому очень важно в школе присутствие социальных педагогов, тьюторов, прошедших особую подготовку.

В основу образования включается:

-индивидуальный подход к обучению;

-включение в познавательный процесс всех участников: детей, родителей, педагогов;

-создание вариативной развивающей среды;

-установление доверительных отношений с родителями, сотрудничество с близкими ребенку людьми.

Для достаточной реализации этих задач необходимо создание сообщества инклюзивных образовательных учреждений, обеспечивающих продолжение включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные классы школ. Инклюзивное образование в учреждениях строится на следующих принципах: [18]

Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Индивидуальные программы развития ребенка построены на диагностике функционального состояния ребенка и предполагают выработку индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка. Индивидуальный подход предполагает не только внешнее внимание к нуждам ребенка но предоставляет самому ребенку возможности реализовывать свою индивидуальность.

Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности. Личности, которая является субъектом своего развития и социально значимой деятельности. Когда активность находится целиком на стороне взрослых, которые заботятся о ребенке, считая, что его особенности не позволяют ему реализовывать свои возможности, формируется «выученная беспомощность», феномен, когда ребенок ожидает внешней инициативы, сам оставаясь пассивным. То же может произойти с родителями детей с ОВЗ. Родители могут ожидать помощи или активно добиваться льгот от государства, игнорируя собственные возможности для участия в социальной жизни.

Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Инклюзия – это активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров, праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.

Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность использования педагогом разнообразных методов и средств работы, как по общей, так и специальной педагогики.

Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

Принцип динамического развития образовательной организации. Образовательная оранизация может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства. На современном этапе становления инклюзивного образования необходимо опереться на тот опыт интегративного образования, который к этому времени сложился, на специализированные учреждения, которые накопили опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями, поскольку здесь есть специалисты, созданы специальные условия и методики, учитывающие индивидуальные особенности детей. Эти учреждения надо рассматривать как ресурс для тех, кто хочет включиться в инклюзию. [16]

Таким образом, разработка проблемы инклюзивного образования показывает, что главным направлением в деятельности становится ориентир на «включение» детей с ограниченными возможностями здоровья в коллектив обычно развивающихся сверстников и взрослых на правах «равных партнеров». В этом случае педагогический поиск заключается в том, чтобы найти те виды коммуникации или творчества, которые будут интересны и доступны каждому из участников группы. Педагог лишь создает условия, в которых ребенок может самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми. На занятиях игры и упражнения выбираются с учетом индивидуальных программ обучения.

Программа обучения, подготовленная индивидуально для ученика с ОВЗ, должна быть построена таким образом, чтобы она была понятна всем детям, могла способствовать раскрытию его потенциала и нацелена на повышение успешности ученика. При этом она должна быть адаптирована к программе, по которой занимаются остальные дети и обычной манере проведения урока.

Глава 2. Практическое обоснование инклюзивного образования на примере дефектологической программы 1 класса.

2.1. Анализ педагогических условий реализации инклюзивного образования в МБОУ «СШ №37» г. Норильска

Эффективным методом решения актуальных задач сохранения здоровья, развития и образования детей с ограниченными возможностями здоровья, является организация непрерывного комплексного сопровождения ребенка на всем пути прохождения образовательного пространства.

Учащиеся с особыми образовательными потребностями получают инклюзивное образование: только с согласия их родителей (законных представителей); в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК); с помощью специальных условий.

Необходимость создания специальных условий инклюзивного образования для детей с ОВЗ/инвалидностью продиктована требованиями Конвенции о правах инвалидов, перечень этих условий достаточно полно представлен в ст. 79 ФЗ № 273.

Первые мероприятия по внедрению инклюзивного образования в России начались в рамках государственной программы “Доступная среда”. В РФ эта программа реализуется с 2011 года и направлена на создание полноценного безбарьерного доступа в общеобразовательных школах для детей с ОВЗ и детей-инвалидов. В настоящее время этот проект реализован практически по всей России.

В первую очередь устранили архитектурную недоступность зданий школ. В рамках программы школам предоставлена возможность обеспечить реализацию инклюзивного образования. Для этого в школах устанавливается специальное лечебное, реабилитационное, компьютерное оборудование. Принципиально важным моментом стала готовность педагогов к инклюзивному развитию детей с ОВЗ и инвалидностью.

Утверждать о созданных условиях для инклюзивного образования детей с ОВЗ и с инвалидностью можно только при наличии всех трех составляющих: создание безбарьерной среды в школе, оснащение классов специальным реабилитационным оборудованием, наличие квалифицированных кадров с опытом организации образования таких детей.

решение управленческих задач.

Виды программ для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья:

- индивидуально-ориентированная- формируются индивидуально-ориентированные программы и учебные планы, проводятся занятия с педагогами-психологами и специалистами коррекционно-педагогического профиля;

- инклюзивная- формируется ценностное отношение к учебе, личностному развитию и воспитанию «особенных» детей, используются все необходимые ресурсы для реализации индивидуальной стратегии образования. Инклюзивная образовательная программа позволяет реализовать права каждого ребенка на обучение, независимо от степени нарушений психофизического развития и способности освоить образовательную программу на базовом уровне;

- дистанционная инклюзивная программа- создана для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, которые не могут посещать массовую школу.

Дистанционное обучение осуществляется посредством подключения к сети интернет и посещения онлайн-занятий.

Вторым условием создания инклюзии в школе является создание междисциплинарной команды.

Принципиальная характеристика инклюзивной школы – обеспечение кадровыми возможностями для реализации инклюзивного образования. В школе должны быть специалисты сопровождения (не обязательно в штате, но важно, чтобы они входили в междисциплинарную команду): педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, социальный педагог, врачи (в зависимости от специфики ОВЗ детей).

Разработка специалистами сопровождения индивидуальных программ для детей с ОВЗ: проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, отслеживание динамики, помощь педагогам в выборе адекватных методов и средств обучения, взаимодействие с родителями.

Внесение изменений в локальные акты школы: реализация АОП и ИУП, (в т.ч. социальное партнерство с другими организациями), ответственность родителей за выполнение рекомендаций специалистов и педагогов по коррекционной работе, правила внутреннего трудового распорядка.

Для создания инклюзии в школе необходима методическо-мотивационная поддержка педагогов.

2.2 Разработка рабочей программы учителя-дефектолога на 1 класс

В нашей школе 48 детей с ОВЗ. Специалисты (логопед, дефектолог, психолог) составляют АООП на каждого ребенка. Представляю разработку рабочей программы учителя-дефектолога на 1 класс.

Введение в действие Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования диктует внедрение новых подходов к созданию в начальной школе системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования. Отдельный раздел ФГОС содержит характеристику программы коррекционной работы, нацеленной на преодоление недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса.

Структура документа.

Программа по коррекционно-развивающей работе представляет собой целостный документ, включающий: пояснительную записку; перспективный тематический план; содержание тем коррекционного курса; требования к уровню подготовки учащихся; перечень обеспечения.

Пояснительная записка.

Рабочая программа по развитию познавательной сферы для учащихся, имеющих специфические трудности формирования учебных навыков, соответствует Закону Российской Федерации «Об образовании», федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования и разработана на основе программы начального общего образования «Школа России», авторской программой «Коррекционно-развивающее обучение» С.Г.Шевченко, рекомендованной МО РФ для классов коррекционно-развивающего обучения 7 вида, в соответствии с требованиями Федерального компонента государственного стандарта начального образования.

Адресат: учащиеся 1-х классов имеющих специфические трудности формирования учебных навыков.

Программа составлена с учётом психофизических особенностей учащихся, имеющих специфические трудности формирования учебных навыков, и направлена на создание системы комплексной помощи в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в психическом развитии обучающихся.

Приоритетным направлением коррекционно-развивающей работы с детьми является формирование высших психических функций и развитие речи.

Основой мышления и практической деятельности человека является восприятие. Детей нужно учить выделять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

Внимание учащихся, имеющих специфические трудности формирования учебных навыков, характеризуется повышенной отвлекаемостью, неустойчивостью, снижением способности распределять и концентрировать внимание. Произвольное, непроизвольное внимание, а также свойства внимания (концентрация, переключаемость, устойчивость, наблюдательность, распределение) значительно развиваются в результате специальных упражнений.

Важную роль для ориентировки человека в окружающем мире играет память. В первую очередь у учащихся ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного, так и словесного материала.

На коррекционных занятиях необходимо развивать те виды памяти, которые оказываются наименее развитыми у ребенка (зрительная, слуховая, словесно - логическая).

В развитии мыслительной деятельности обнаруживается значительное отставание и своеобразие. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ и синтез, в неумении выделять существенные признаки предмета и делать обобщения, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Для учащихся, имеющих специфические трудности формирования учебных навыков, наиболее сложными являются задачи проблемного характера. Им свойственно: поверхностное мышление, его направленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно – логическом уровне. Через решение логических задач развивается словесно – логическое мышление.

Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуального развития ребенка. Развитие движений руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления. Техника письма также требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, и в том числе хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания. Коррекция связана с развитием быстроты, точности движений, развитие навыков ручной умелости, координации движений рук, развитие мелких мышц руки.

Цель программы: коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи у учащихся имеющих специфические трудности формирования учебных навыков.

Основные задачи программы:

• Формировать положительную мотивацию к обучению;

• Развивать внимание (объём, концентрацию, устойчивость, переключаемость);

• Развивать воображение (формировать умение искать и находить новые решения, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации);

• Развивать память (слуховую, зрительную, моторную; кратковременную и долговременную);

• Развивать мышление (формировать предпосылки к переходу от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению: развивать функции анализа и синтеза, сравнения и обобщения, абстрагирования);

• Развивать пространственные и временные представления;

• Развивать речь (обогащать и активизировать словарь; формировать грамматический строй речи; развивать связную речь) и фонематическое восприятие;

• Совершенствовать моторную деятельность;

• Восполнять пробелы предшествующего обучения.

В программе также заложены возможности формирования у обучающихся общеучебных умений и навыков, предусмотренных стандартом, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций.

Программа рассчитана на проведение занятий – 2 занятия в неделю по 40 мин.

Рабочая программа предполагает использование методических пособий для учителя-дефектолога:

• Вильшанская А.Д. «Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе» - М.:Школьная Пресса, 2008;

• Вильшанская А.Д., Шевченко С.Г., Бабкина Н.В. «Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе» - М.:Школьная Пресса, 2005;

• Зак А.З. «600 игровых задач для развития логического мышления детей». Ярославль, «Академия развития»,1998;

• Ломбина Т.Н. «Рюкзачок с загадками». Ростов-на-Дону: Феникс, 2007;

• Матюгин И.Ю. «Зрительная память» - М.: Эйдос, 1993;

• Тамберг Ю.Г. «Развитие творческого мышления ребёнка» - СПб.: Речь, 2002;

• Тихомирова Л.Ф. «Развитие интеллектуальных способностей школьника». Ярославль, «Академия развития»,1997;

Содержание коррекционной работы.

Развитие мышления.

• Сравнение предметов, нахождение сходных и отличительных признаков.

• Классификация предметов по образцу, показу, словесной инструкции.

• Выявление логических связей при рассматривании сюжетных картинок.

• Выделение «четвёртого лишнего».

• Решение логических задач.

• Выделение предмета из группы предметов.

• Развитие восприятия.

• Определение формы окружающих предметов (по образцу, самостоятельно).

• Сравнение объектов по различным признакам.

• Группировка объектов на основе словесной инструкции, самостоятельно.

• Дифференциация геометрических фигур по форме, величине и цвету.

• Соотношение геометрической фигуры с формой реальных предметов и их изображениями.

• Подбор по предъявленному образцу оттенка цвета.

• Выполнение заданий по устной или письменной инструкции: к заданному оттенку подобрать предметы такого же оттенка.

• Дифференциация основных цветов и их оттенков.

• Развитие внимания, памяти, воображения.

• Определение по картинкам недостающих деталей.

• Выделение в картинках замаскированных деталей и изображений.

• Определение лишних объектов на картине со словесным объяснением.

• Нахождение различий и сходств на картинках с объяснением.

• Проведение линий через лабиринты различной степени сложности.

• Сравнение предметов по представлению.

• Запоминание и воспроизведение различного материала, наглядного и словесного.

• Запоминание картинок (10 и более) с последующим называнием.

• Зарисовка картинок к предъявленным словам с последующим воспроизведением этих слов (предметные и сюжетные картинки).

• Запоминание и воспроизведение коротких рассказов и стихотворений.

• Дорисовывание рисунка по предложенной детали.

• Зарисовка картинок к предъявленным словам-понятиям с последующим воспроизведением этих слов.

• Узнавание предмета по полному и неполному словесному описанию.

Развитие фонематического слуха и звукового анализа.

• Составление слов с заданным звуком из букв разрезной азбуки.

• Развитие интонационной стороны речи: умение произвольно регулировать темп речи, силу голоса, речевое дыхание.

• Формирование выразительности речи – умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями.

• Развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки.

• Выделение и дифференцирование звуковых параллелей: шипящие - свистящие, звонкие – глухие, твёрдые – мягкие.

• Определение количества слов в предложении, слогов в слове, звуков и букв в слове и слоге.

• Составление предложений по опорным словам и картинкам.

• Развитие связной речи.

• Называние предметов, характеристика их по признакам.

• Уточнение значений слов: слова соотносятся с предметами, признаками, действиями, которые они обозначают.

• Расширение и уточнение словаря обобщающих понятий, конкретизация названий предметов, входящих в эти понятия.

• Накопление запаса имён прилагательных, обозначающих разнообразные признаки.

• Подбор слов противоположного значения, обозначающих моральные характеристики людей, сказочных персонажей.

• Правильное использование предлогов, обозначающих пространственные отношения предметов (на, под, над, за, между, перед).

• Составление распространённых предложений с предлогом и без.

• Придумывание окончаний предложений по его началу и наоборот.

• Составление рассказа по иллюстрациям и вопросам.

• Составление коротких устных рассказов по опорным словам.

• Составление устного рассказа на заданную тему («Осень», «Зима», «Весна», «Лето»).

• Составление рассказа по серии сюжетных картинок с последовательно развивающимся сюжетом.

Формирование пространственно-временных отношений.

• Ориентировка в сторонах своего тела и напротив сидящего.

• Ориентировка в пространстве с опорой на словесную инструкцию и самостоятельно.

• Соотношение предметов в пространстве. Понятия: справа-слева, впереди-сзади, вверху-внизу, далеко-близко, высоко-низко.

• Определение сходства и различия предметов, по-разному расположенных в пространстве.

• Уточнение представлений о смене времён года, месяцев, дней недели, времени суток.

• Умение сознательно пользоваться понятиями, обозначающими временные представления.

Развитие мелкой моторики и графомоторных навыков.

• Развитие и координация движений кисти рук и пальцев.

• Проведение упражнений для пальцев и кистей рук.

• Штриховка в разных направлениях.

• Работа в тетради в клетку.

К концу коррекционного обучения дети должны знать:

• Все буквы русского алфавита.

• Две основные группы звуков русского языка – гласных и согласных.

• Временные интервалы, их последовательность, основные признаки.

• Пространственные представления.

• Обобщающие понятия (одежда, обувь, мебель, посуда, овощи, фрукты, деревья, цветы, птицы, животные, насекомые).

К концу коррекционного обучения дети должны уметь:

• Классифицировать предметы по форме, цвету, функциональному назначению.

• Обобщать в слове выделенные признаки, называть классификации.

• Сравнивать предметы с указанием их сходства и различия по заданным признакам.

• Конструировать из частей целое и выделять из целого части.

• Обозначать словом временные представления и использовать усвоенные понятия в повседневном общении.

• Называть предмет, его качества, свойства, действия.

• Подбирать слова, близкие по своему значению.

• Использовать в речи предложно-падежные конструкции.

• Строить предложения, моделировать фразу.

• Рассказывать: по готовому образцу, по плану, по восприятию, по памяти.

Перспективный план работы с учащимися 1 класса, имеющими имеющих специфические трудности формирования учебных навыков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инклюзивное образование – новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее современное образование.

Осознавая значимость инклюзивного образования на современном этапе развития общества, необходимо правильно построить процесс становления и развития инклюзивного образования в нашей стране. В то же время нельзя снижать значимость специальных коррекционных образовательных учреждений, обучающих детей с выраженными отклонениями в развитии и нуждающихся в специализированных условиях. Эти учреждения являются ресурсными центрами для учителей, работающих в системе инклюзивного образования, их необходимо обязательно сохранить и сделать координационными центрами инклюзивного образования.

Одним из условий эффективной работы образовательного учреждения в области внедрения и развития инклюзивного обучения является качественное управление «включением» ребенка с ОВЗ в образовательный процесс, что невозможно без законодательных основ, обозначающих границы возможностей участников.

Таким образом, в процессе инклюзивного обучения у обучающихся будут сформированы УУД: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; способность к моральной децентрации.

В сфере регулятивных универсальных учебных действий обучающиеся овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане),различать способ и результат действия; контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных универсальных учебных действий обучающиеся научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты — тексты, использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений, проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям; а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий обучающиеся приобретут умения учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, формулировать собственное мнение и позицию; адекватно воспринимать и передавать информацию, адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Таким образом, развитие психики и формирование личности ребенка с ОВЗ, усваивающего социальный опыт, происходят не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в процессе обучения и воспитания, и основным фактором, способствующим этому процессу, является инклюзивное образование.

По моему мнению, проблеме обучения детей с ограниченными возможностями здоровья следует уделять больше внимания, т.к. эти дети должны иметь равные права со здоровыми детьми, ведь среди них так же есть способные дети в учебе, талантливые, одаренные, но не способные «влиться» в общественную жизнь самостоятельно. Цель инклюзии - не только интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех». Инклюзивные подходы могут поддержать детей с ограниченными возможностями в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможность для эффективной социализации.

Инклюзивное образование предполагает индивидуализацию обучения и комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка.

Подводя итог по проделанной работе, можно сказать следующее: безусловно, очень важно включение этих детей в образовательный процесс, который требует особых подходов со стороны всех его участников - применение современных технологий на базе основной образовательной программы с учетом психофизических особенностей и возможностей обучающихся; технологий, обеспечивающих гибкость образовательного процесса, успешное освоение детьми образовательной программы. Но и вместе с тем, не менее важно воспитывать в детях, не имеющих ограниченных возможностей здоровья чувство толерантности к тем детям и взрослым людям, которые по тем или иным причинам стали инвалидами.

На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения "особых" детей в массовой школе. Как уже было упомянуто в данной работе, это связано со спецификой методик и неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов.

Список использованных источников

1.Вильшанская А.Д. «Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе» - М.:Школьная Пресса, 2008;

2.Вильшанская А.Д., Шевченко С.Г., Бабкина Н.В. «Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе» - М.:Школьная Пресса, 2005;

3.Зак А.З. «600 игровых задач для развития логического мышления детей». Ярославль, «Академия развития»,1998;

4.Ломбина Т.Н. «Рюкзачок с загадками». Ростов-на-Дону: Феникс, 2007;

5.Матюгин И.Ю. «Зрительная память» - М.: Эйдос, 1993;

6.Тамберг Ю.Г. «Развитие творческого мышления ребёнка» - СПб.: Речь, 2002;

7.Тихомирова Л.Ф. «Развитие интеллектуальных способностей школьника». Ярославль, «Академия развития»,1997;