Дифференцированное обучение как одно из условий повышения качества знаний учащихся

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Пустошенская основная школа»,

Ивановская область, Шуйский район.

Дифференцированное обучение как одно из условий повышения качества знаний учащихся.

«Эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников».

 Н.А. Менчинская

Перед каждым учителем, где бы и с какой категорией учащихся он не работал, возникают проблемы:

-как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации учебной деятельности;

- как обеспечить успеваемость каждого учащегося;

- каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а прежде всего приобретение каждым учащимся в ходе учебных занятий социального опыта;

- как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учеником.

Принцип дифференцированного подхода к обучению, осуществляемый на индивидуальном уровне может дать ответ на эти вопросы. Концепция модернизации образования предусматривает необходимость учета интересов, потребностей и возможностей участников образовательного процесса. В ней отмечается, что современная общеобразовательная школа должна характеризоваться завершённостью, индивидуализацией, вариантностью, уровневой и профильной дифференциацией.

В соответствии с общими задачами обучения и развития к уровню подготовки по физике выпускника школы предъявлены четыре группы требований: освоение экспериментального метода научного познания; владение определенной системой физических законов и понятий; умение воспринимать и перерабатывать учебную информацию; владеть понятиями и представлениями физики, связанными с жизнедеятельностью человека. Разные группы требований предполагают разные преимущественные формы проверки уровня их достижения – устного опроса, развернутых письменных ответов на поставленные вопросы, экспериментальных заданий, заданий с выбором ответа.

Требования учебной программы едины для всех учащихся, хотя дети обладают различными способностями, имеют разные уровни знаний, умений, навыков, разные склонности. У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития, где могут быть временные задержки, и быстрое наверстание, свои естественные ускорения и замедления. Выбирая оптимальные пути выполнения требований учебной программы, анализируя работу ребят на уроках, многие учителя приходят к выводу, что путь улучшения учебно-воспитательного процесса тесно связан с дифференциацией обучения.

Под дифференцированным обучением подразумевают учет индивидуальных особенностей школьника. Различают профильную и уровневую дифференциации. Профильная заключается в преподавании по различным программам и учебникам. Уровневая осуществляется в рамках одного класса. Учащихся делят на группы, каждая из которых обучается по одной программе и учебнику, но группы получают заведомо различный уровень знаний. Согласно концепции планирования конечных результатов обучения учитель намечает базовый уровень знаний. На основе базового уровня формируют знания более высокого уровня. Группы учащихся, сообразуясь со своими интересами, склонностями и возможностями, выбирают себе один из запланированных уровней обучения.

Формирование рабочих групп может идти по различным критериям: по степени обученности, уровню знаний, по обучаемости. В школьной практике группы формируются обычно ориентируясь на работоспособность учащихся: высокий уровень(сильные ученики), средний уровень(средние ученики), низкий уровень(слабые ученики). «Высокий» уровень работоспособности - ученик легко и быстро выделяет существенное в изучаемом материале, может коротко рассказать о самом главном, сделать вывод, проявляет самостоятельность в мышлении. «Средний» уровень работоспособности - дети в основном справляются с выделением существенного, допуская незначительные ошибки, которые не сказываются на усвоении сущности изучаемого в дальнейшем. «Низкий»- учащиеся не обладают самостоятельным мышлением, при первых же затруднениях обращаются за помощью, не могут выделить существенного в изучаемом материале, обнаруживают низкую работоспособность, быстро утомляются на уроке и теряют интерес. Слабый ученик не усваивает физические знания вследствие того, что к нему предъявляются завышенные для него требования. Необходимо выяснить, к какой форме изучения программного материала более склонен ученик, через нее добиваться усвоения физики и соответствующим образом контролировать это усвоение. Учащиеся по способностям делятся на группы, работа в которых различается объёмом и глубиной изучения материала. Допускается переход учащихся из одной группы в другую.

Опыт показывает, что на первой ступени изучения физики такой принцип деления приемлем, но в X – XI классах, когда у школьников появляются устойчивые профессиональные склонности, лучший результат дает профессиональный критерий, основанный на учете значимости знаний по физике для дальнейшей деятельности. В связи с реализацией профильного обучения все более явно выступает неизбежность применения дифференцированного и индивидуального подходов к учебно-воспитательному процессу, становится общепризнанной необходимость учета психологических характеристик личности.

Особенно ярко необходимость дифференциации проявляется в сельской школе с малочисленным наполнением классов, где вариантность индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей выступает в качестве главной характеристики учебного процесса. В сельской школе, в классах с небольшой наполняемостью чаще всего образуется две группы. Одна группа учащихся практически не проявляет интереса к теоретическому осмыслению изучаемых физических явлений, усваивает материал на репродуктивном уровне. Будущие профессии этих ребят не зависят от физических знаний. Другая группа учащихся проявляет способности к абстрактно-теоретическому мышлению. Для этих ребят круг знаний должен быть расширен и углублён, следует предусмотреть более высокий научно-теоретический уровень изложения, творческий характер обучения.

При формировании рабочих групп по профессиональному критерию уровень знаний учащихся одной группы обычно неодинаков. Этот естественный разброс полезен, так как он стимулирует работу, позволяет организовать взаимопомощь и взаимоконтроль. Каждый ученик имеет возможность ориентироваться на более высокий уровень знаний.

При дифференцированном обучении встает вопрос оценки знаний учащихся. Так как для каждой группы планируется свой объем и уровень, их достижения должны оцениваться высшим баллом. В рамках отобранного для каждой группы учебного материала любой ученик может показать знания на уровне воспроизведения и использование знаний в знакомых ситуациях. Все отмеченные доводы говорят о целесообразности использования дифференцированных оценок.

Большинство уроков физики допускает дифференцированное обучение, но реализуется оно по-разному на занятиях по изучению нового материала, на уроках решения задач, на уроках контроля знаний, на уроках повторения и обобщения и на лабораторных работах.

В инновационном обучении важно, чтобы учащийся был не объектом, а субъектом образовательного процесса, сумел задать любой интересующий его вопрос и самостоятельно найти на него ответ. Важно так организовать учебный процесс, чтобы ученик сам поднимал планку знаний. Одним из таких методов и является дифференцированный подход в обучении.

Литература

1.Дюшенков В.С., Коршунова О.В. Уровневое обучение физике в малокомплектной сельской школе. Киров. Из – во ВятГГУ, 2003.

2.Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Книга для учителя. Москва. Просвещение. 1991.

3.Пархатский И.А. Дифференцированный подход к учащимся на зачётах и экзаменах. // Физика в школе. – 1993. - № 2, С. 37 – 38

4. Рыжкова В.И. Дифференцированное обучение как важный фактор развития познавательного интереса школьников//Завуч,2003.№8.

5.Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. Москва « Педагогика» 1980.

6.Якиманская И.С. Психолого–педагогические проблемы дифференцирован-ного обучения//Советская педагогика, 1991. № 4.