АУДИРОВАНИЕ КАК ЦЕЛЬ И КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

АУДИРОВАНИЕ КАК ЦЕЛЬ И КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. В каких ситуациях реального общения мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом речевой деятельности:

- различные объявления
- новости радио и телевидения
- различные инструкции и поручения
- лекции
- рассказы собеседников
- выступления актёров
- собеседника по телефону и т.д.

Часто, помимо восприятия речи со слуха, мы выполняем и другие действия: наблюдаем, говорим, пишем и т.д., но в большинстве своём, для того чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.
На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Провести чёткую грань здесь непросто. Даже термин «устная речь» изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. Диалог как форма устноречевого общения невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения.
Практический опыт обучения ИЯ, практика устного перевода и просто общения на ИЯ убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных ВРД. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Сл-но, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее.

ОБЕКТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ ПРИ АУДИРОВАНИИ

1.Трудности, обусловленные условиями аудирования. Это внешние шумы, помехи, плохая акустика, что характерно, например, для вокзалов, где подчас и на родном языке невозможно понять суть объявления. Проехала машина, и часть сказанного утонула в шуме мотора. В самом интересном месте лекции или спектакля наш сосед закашлял, и вот весь зал смеётся, а мы недоумённо смотрим по сторонам. Таких примеров великое множество. И всё же даже в шумном цеху легче понять собеседника, чем при идеальном состоянии телефонной связи, потому что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движение губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. И если учитель, как бы в совершенстве он не владел языком, не использует на уроке аудиозапись, его ученики вряд ли будут готовы к пониманию звучащей речи за пределами классной комнаты. Грамотное использование аудиокассет на занятиях будет значительно способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные трудности.
Однако даже при видимом наличии источника речи слушатели могут столкнуться с объективными трудностями иного порядка.
2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи. Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка. Не менее трудно бывает понять и подростков, которые «проглатывают» част предложений, используют молодёжный слэнг.
Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции.
Кроме того, на английском языке говорят не только выпускники Оксфорда и Кембриджа. На нём говорят и индусы, и немцы, и арабы, люди с различными акцентами и диалектами.
3. Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. К таким трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Если уровень избыточности незнакомой лексики слишком высок, ни о каких компенсаторных умениях говорить не приходится. Особенно это касается разговорных формул, клише, идиом. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих.
К этой же группе языковых сложностей можно отнести и эллипсисы, т.е. фразы, в которых пропущены некоторые члены предложения, но которые обиходны для носителей языка и понятны в контексте участникам диалога.
Так же в группу сложностей входят так называемые прецизионные слова (отличающиеся высокой точностью), которые представляют значительное препятствие не столько для понимания, сколько для запоминания речи со слуха, причём не только для начинающих, но и для опытных переводчиков.
На первый взгляд, это очень безобидные слова: числительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географические названия. И, тем не менее, эти слова очень коварны. Они не несут личностно значимой информации, а значит, практически не запоминаются со слуха. Или, например, простое смещение ударения в слове может изменить его образ до неузнаваемости, а пока мы расшифровываем смутно знакомое слово, следующие за ним слова теряются, проходят мимо, унося с собой иной раз, суть сказанного.
Для того, чтобы правильно определить методику формирования навыков и умений в аудировании, необходимо определить основные механизмы аудирования.

МЕХАНИЗМЫ АУДИРОВАНИЯ
В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования.
Речевой слух – это один из важнейших среди них. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Это возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.
Тем не менее, очень часто, слушая речь на иностранном языке, люди теряются и не в состоянии узнать даже знакомые слова.
Для понимания УР хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования.
В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и краткосрочную. Но в данной ситуации нас большей степени интересует ещё один вид памяти, оперативная память.
ОП – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течении 10 секунд. ОП работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.
Далее. Важным моментов в восприятии текста на слух является знание определённого контекста, что способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации.
В реальных речевых ситуациях над этими вопросами задумываться не приходится, т.к. конкретная ситуация не бывает вне контекста и вне речевой задачи. Определённая местом, временем, социальными ролями партнёров по общению, их характерами и т.д., она обеспечивает всё необходимое естественным образом.
На уроке не всё так просто. Учитель говорит: «Прослушайте текст и будьте готовы ответить на мои вопросы после прослушивания». Всегда ли это соответствует нашим реальным потребностям и возможностям, понимаем ли мы точно задачу?... Главное здесь то, что учебная деятельность может и должна хотя бы искусственно моделировать реальные жизненные ситуации общения. Учитель должен хорошо понимать проблемы своих учеников и знать, где и как снять трудности, не облегчая задания безмерно, но и не лишая обучаемых уверенности в собственных силах.
Вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.
Обучая лексике, мы говорим, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.
Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определённых структур, клише, речевых формул и т.д.
Помимо смыслового прогнозирования, существует и лингвистическое прогнозирование. Каждое слово имеет определённый спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Давайте посмотрим, как много словосочетаний можно составить с существительным «ошибки» или глаголом «допустить»… Не правда ли, их количество вполне обозримо. То же самое и с грамматическими структкрами. Например, стоит лишь услышать “Have you ever…” --- “been” -99,9% дают такой вариант-прогноз, хотя это далеко не самый распространённый случай употребления перфекта.
Итак. Чем больше объём семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, тем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.
Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования.
При аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования. Тот, кто имеет привычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, лучше поймёт и запомнит её.

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ
1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу или б) синхронно на том же языке.
Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования. Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это – развитие памяти. Если же «по дороге» часть услышанного «растеряли», то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, а это и есть вероятностное прогнозирование. И наконец, собственно прогнозирование, а значит, и артикулирование. Недаром на начальном этапе обучения именно это упражнение используется наиболее широко как на уроке, так и при выполнении домашнего задания.
Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы аудирования при синхронном проговаривании. Это упражнение полезно и профессионалам. Не думайте, что это слишком просто и легко. Попробуйте повторить текст на родном языке вслед за диктором телевидения или радио, и вы убедитесь в том, что это отнюдь не просто. Такие упражнения составляют часть специальной подготовки переводчиков-синхронистов, причём повторяют они тексты не только на иностранном языке, но и на родном, что не менее сложно.

2. Упражнения на развитие речевого слуха.
Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, т.е. с применением как печатного текста, так и иллюстраций к нему. Учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста.
Широко используется направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Например, учащиеся должны хлопнуть в ладоши, встать, показать карточку или как-то иначе среагировать на определённую информацию. Можно также предложить учащимся после прослушивания текста вставить пропущенные слова, артикли, предлоги, дописать начало или конец предложения и т.д. В качестве контроля хорошо использовать картинки.

3. Упражнения на тренировку памяти.
На тренировку памяти можно предложить следующие упражнения.
1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы.
2. Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.
3. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употреблённые в тексте, и повторить их в той же последовательности.
4. Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова.
5. Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.

4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.
1. Подобрать как можно больше определений к словам.
2. Составить возможные словосочетания с существительными/глаголами/наречиями/прилагательными.
3. В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания/клише и перевести их.
4. Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст и т.д.
5. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.
Как видно из приведённых упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамматических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это абсолютно закономерно, т.к. одним из основных принципов обучения ИЯ является принцип интеграции и дифференциации, суть которого заключается в том, что, тренируя любой ВРД или аспект языка, мы одновременно тренируем и остальные. Иными словами, любой ВРД на уроке ИЯ является не только целью обучения, но и средством формирования смежных речевых и языковых навыков.