Тема. Технология проведения анализа и самоанализа урока (занятия, внеклассного, воспитательного мероприятия)
Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.
Адольф Дистервег
План
1. Анализ урока
2. Самоанализ урока
3. Анализ и самоанализ воспитательного мероприятия
Анализ урока – это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие с глубоким проникновением в их сущность и задачи с целью оценить конечный результат своей деятельности путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся.
Цель анализа заключается в оценке работы учителя с позиций соответствия его урока достижениям современной педагогики и психологии, определение дальнейших перспектив в совершенствовании педагогического мастерства.
Анализ урока позволяет реализовать ряд функций: контрольную (вспомогательную), обучающую (основную) и воспитывающую (помогающую учителю определить направление самообразования и самовоспитания). В связи с этим в анализе урока должны быть четко охарактеризованы:
- научность изучаемого материала, его соответствие программе, качество полученных в институте знаний (контрольная функция);
- достижения и недостатки работы учителя, соответствие методов обучения передовому опыту и рекомендациям науки, даны конкретные советы по повышению педагогического мастерства (обучающая функция);
- деловые и эстетические качества учителя, его речь, культура общения и т. д. (воспитывающая функция).
Анализ урока должен начинаться самоанализом и заканчиваться самооценкой, конкретными требованиями учителя к самому себе. При самоанализе педагог дает краткую характеристику проведенному уроку, целям, которые ставил, анализирует их достижение, объем содержания материала и качества усвоения, применяемые методы и их оценку, активность учащихся, их приемы и организация их труда, самооценку качеств и сторон своей личности (речь, логика, характер отношений с учениками). В заключение учитель высказывает свои предложения по улучшению качества урока, делает общие выводы и намечает меры по совершенствованию своего педагогического мастерства. Но педагог может объяснить при этом, почему именно так решил провести урок, что его заставило выбрать данные методики, стиль и характер собственной деятельности, работы учащихся. Всякая методика урока оправдана, если дает максимальный обучающий и воспитывающий результат и соответствует силам и способностям участников образовательного процесса.
При анализе урока необходимо учитывать его индивидуальность особенности, дарования, сильные стороны учителя. Нельзя навязывать общие одинаковые рекомендации, приемы, методы. Что годится для одного, нецелесообразно для другого. Всякие рекомендации по улучшению проведения уроков должны обязательно опираться на достижения учителя на его сильные стороны. Недостатки и слабости надо объяснить таким способом, чтобы было ясно, как надо работать над собой. При анализе уроков важно поощрять творческое их проведение, побуждать учителя к самостоятельной разработке структуры я методики урока.
Стоит отметить, что целесообразно взаимопосещение уроков. Анализ уроков коллег — хорошая школа воспитания требовательности к себе и другим.
ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Важным этапом в развитии образования в настоящее время является внедрение в практику обучения, построенного по типу учебной деятельности учащихся.
В 30-х годах прошлого столетия Лев Семенович Выготский разработал инновационную модель обучения, которая опережает развитие. По Л.С. Выготскому, процессы развития идут вслед за обучением, создавая зону ближайшего развития. Она включает те действия, которые ребенок, опережая естественное развитие, способен выполнить в совместной деятельности с учителем, но которые бы он не выполнил самостоятельно или выполнил позднее и медленней. В этой зоне реализуются те познавательные возможности, которые обычно не раскрываются в традиционном обучении. Л.С. Выготский ввел в науку понятия «уровень актуального развития», который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач (это и есть степень зрелости функций ребенка), и «зона ближайшего развития», которой ребенок достигает при решении задач в сотрудничестве с взрослым. Так, в любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания:
- самостоятельное выполнение - это актуальный уровень развития;
- выполнение в сотрудничестве с взрослым - это зона ближайшего развития (более высокий уровень)
Зона ближайшего развития – это расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (его ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития ведет развитие вперед, так как то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя. По мнению Л.С. Выготского, возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, является самым чувствительным симптомом успешности умственной деятельности ребенка, она совпадает с зоной его ближайшего развития.
Поэтому очень важно организовать обучение так, чтобы оно опиралось на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе с взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. Зона ближайшего развития помогает охарактеризовать возможности и перспективу развития ребенка. Правильно организованное обучение должно вести за собой развитие. Развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве.
Таким образом, ещё в 30-х годах прошлого столетия Л.С. Выготский обосновал обучение, которое в настоящее время определяют как развивающее. Оно базируется на зоне ближайшего развития ребенка.
Важный этап разработки теории развивающего обучения и внедрения ее на уроках связан с исследованиями Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Одним из основных методических принципов этой системы в начальных классах является деятельностный подход. Это метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности. Он ориентирован главным образом на предметную (практическую) деятельность младших школьников. На этом этапе становления личности и учебной деятельности школьников характерна общность их предметной и умственной деятельности.
Развивающим можно назвать обучение, в котором у учащегося - субъекта учебной деятельности - в зоне ближайшего развития на базе обыденного мышления и интеллектуальных способностей формируются теоретическое мышление и творческие способности.
Системно-деятельностный подход – методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Такой подход не отрицает ЗУНовского подхода, без ЗУНов ничего не получится. Знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий: они формируются, применяются, сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Вместе с тем, действует еще одна формула: компетенция — деятельность — компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность. Компетентность - это знание в действии.
Системно-деятельностный подход базируется на следующих основополагающих тезисах:
Окружающий мир - объект познания учащихся – имеет системную организацию. Любые объекты его могут быть представлены как системы. Вне систем они существовать не могут.
Если рассматривать объекты познания как системы, то соответствующим подходом (принципом) их изучения должен выступать системный.
Применение учащимися системных исследований возможно только на основе их собственной учебной деятельности. Такая деятельность сопровождается расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненности. Внедрение системного подхода в учебную деятельность школьников преобразует его в системно-деятельностный.
Системно-деятельностный подход - основа стандартов начального общего образования, сущностью которой является формирование деятельностных способностей, которыми должен овладеть выпускник. Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы: уроки «открытия» нового знания; уроки рефлексии; уроки общеметодологической направленности; уроки развивающего контроля.
Системно-деятельностный подход выдвигает школьника в собственной учебной деятельности на позицию ее субъекта. В результате на уроке возникает субъект-субъектная ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь». В традиционном обучении субъектом деятельности на уроке является учитель (субъект-объектная ситуация), ученик ограничен как объект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат». Обеспечение субъектной позиции ученика и системно-деятельностного подхода возможно только при переходе с традиционного обучения на технологию развивающего обучения.
Системно-деятельностный подход не является компонентом традиционного обучения.
Развивающее обучение, основанное на системно-деятельностном подходе, преобразует традиционное обучение в развивающее, что можно выявить при их сравнении.
| Традиционное обучение | Развивающее обучение, основанное на СДП |
| базируется на принципе доступности | опирается на зону ближайшего развития |
| учащийся выступает в роли объекта педагогической деятельности | учащийся действует как субъект собственной учебной деятельности |
| ориентировано на усвоение определенной суммы знаний | нацелено на усвоение способов познания как конечной цели учения; |
| развивает обыденное мышление, эмпирический способ познания | развивает теоретическое мышление и теоретический способ познания; |
| решая конкретно-практические задачи, учащиеся усваивают частные способы | на первый план выступают учебные задачи, решая их, учащиеся усваивают общие способы умственной деятельности |
| в результате формируется индивид - человек, способный к исполнительской деятельности | формируется личность, способная к самостоятельной творческой деятельности |
Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода. При построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.
Принципы построения урока в рамках системно-деятельностного подхода
Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта).
Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Механизмом реализации системно-деятельностного подхода является технология деятельностного метода. Базовый уровень технологии деятельностного метода - урок открытия нового знания (ОНЗ).
Характеристика структуры уроков введения нового знания для учащихся начальной школы
| Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности | Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке, а именно: создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»); актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»). |
| Актуализация и пробное учебное действие | На данном этапе организуется подготовка учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, и их обобщение; тренировку соответствующих мыслительных операций; мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление; фиксация учащимися затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного учебного действия или его обосновании. |
| Выявление места и причины затруднения | На данном этапе организуется выход учащегося в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения. С этой целью: выполняется реконструкция выполненных операций и фиксация в языке (вербально и знаково) шага, операции, где возникло затруднение; учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще. |
| Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения | На данном этапе учащиеся определяют цель урока - устранение возникшего затруднения, предлагают и согласовывают тему урока, а затем строят проект будущих учебных действий, направленных на реализацию поставленной цели. Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить. |
| Реализация построенного проекта | На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения. |
| Первичное закрепление с комментированием | На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух. |
| Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону | При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность. |
| Включение в систему знаний и повторение | На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм. |
| Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока). | На данном этапе организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке. В завершение, соотносятся цель и результаты учебной деятельности, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности. |
Приведенная структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, может видоизменяться в зависимости от возрастного этапа обучения младших школьников и типа урока.
Таким образом, системно-деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную современным приоритетам российского образования. При этом такие популярные в последние годы в образовании подходы, как компетентностный, личностно-ориентированный и другие. не только не противоречат, но отчасти и «поглощаются», сочетаются с системно-деятельностным подходом к проектированию, организации и оценке результатов образования.
Кризис современного образования заключается в «обнищании души» при обогащении информацией. Дать способы культурного мышления — вот что необходимо сделать сегодня в мире, где поток информации безграничен. Следовательно, задача системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить учиться. При этом становление учебной деятельности означает и становление духовно-нравственной личности.
Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов образования.
Системный подход к педагогическому самоанализу урока
Совершенствование мастерства учителя и учебного процесса во многом зависит от грамотно организованного самоанализа урока. Учитель испытывает затруднения в моделировании и конструировании современного урока, именно самоанализ позволит ему выявить причины недостаточной эффективности решения тех или иных учебно-воспитательных задач на уроках, принять их во внимание при дальнейшем проектировании учебно-воспитательного процесса. Для учителя самоанализ урока, рефлексивная деятельность приобретает важное значение, потому что учитель, не научившийся осмысливать свои собственные действия, не умеющий оглянуться назад и восстановить ход урока, навряд ли когда-нибудь по-настоящему освоит ГОС НОО.
Самоанализ урока дает возможность:
- правильно формулировать и ставить цели своей деятельности и деятельности учащихся на уроке;
- развивать умения устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения целей;
- формировать умения четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда;
- формировать самосознание ученика, когда он начинает видеть связь между способами действий и конечным результатом урока.
Структура типов уроков
Типология уроков – важная дидактическая проблема. Она должна способствовать приведению данных об уроке в порядок, систему для широкого круга целей, так как представляет основу для сравнительного анализа уроков, для суждения о сходном и различном в уроках. Отсутствие точной и обоснованной типологии уроков препятствует повышению эффективности практической деятельности.
Тип урока отражает особенности построения ведущей методической задачи.
Примерная структура урока усвоения новых знаний
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока.
3) Мотивация учебной деятельности учащихся.
4) Актуализация знаний.
5) Первичное усвоение новых знаний.
6) Первичная проверка понимания.
7) Первичное закрепление.
8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
9) Рефлексия (подведение итогов занятия).
Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения)
1) Организационный этап.
2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.
3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
4) Актуализация знаний:
- с целью подготовки к контрольному уроку;
- с целью подготовки к изучению новой темы.
5) Применение знаний и умений в новой ситуации.
6) Обобщение и систематизация знаний.
7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
9) Рефлексия (подведение итогов).
Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления)
1) Организационный этап.
2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.
3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
4) Первичное закрепление:
- в знакомой ситуации (типовые);
- в изменённой ситуации (конструктивные).
5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания).
6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
7) Рефлексия (подведение итогов занятия).
Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация знаний.
4) Обобщение и систематизация знаний.
Подготовка учащихся к обобщенной деятельности.
Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).
5) Применение знаний и умений в новой ситуации.
6) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
7) Рефлексия (подведение итогов занятия).
8) Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу.
Структура урока контроля знаний и умений
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений (задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).
Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура.
4) Рефлексия (подведение итогов занятия).
Структура урока коррекции знаний, умений и навыков
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений. В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения.
4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
5) Рефлексия (подведение итогов занятия).
Структура комбинированного урока
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация знаний.
4) Первичное усвоение новых знаний.
5) Первичная проверка понимания.
6) Первичное закрепление.
7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
9) Рефлексия (подведение итогов).
Как же построить урок, чтобы реализовать требования стандартов? Для построения урока в рамках системно-деятельностного урока, важно понять, какими должны быть критерии результативности урока.
1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)
ВЫПОЛНЕНИЕ ТРЕБОВАНИЙ СОВРЕМЕННОГО УРОКА
| Организация класса | Готовность рабочих мест, классной комнаты, психологическая готовность учащихся (мобилизация внимания, формирование положительной мотивации, стимулирование интереса, создание эмоционального настроя). |
| Готовность к уроку и учебная документация учителя | Наличие рабочей программы, конспекта урока, классного журнала, а также готовность доски, оборудования, наглядности, качество дидактических средств, их содержание и оформление. |
| Речевой режим | Соблюдение «Методических рекомендаций по выполнению единых требований к устной и письменной речи учащихся и педагогического коллектива» (приложение № 5 к приказу МОН ЛНР от 17.08.2018 № 774-од). |
| Тип и структура урока | Целесообразность типа урока с точки зрения темы в целом; этапы урока (назвать). Соответствие структуры данному типу урока. Чем вызваны отклонения, если таковые имеются; соответствие структуры урока его целям; четкость, логичность, последовательность этапов урока; завершенность каждого этапа, направленность на решение поставленных задач. |
| Мотивация учебной деятельности | Осознанность учителем целей (задач) урока; четкость и доступность постановки цели для детей; обучение учащихся целеполаганию. |
| Актуализация опорных знаний | Опора на изученный материал и опыт детей. |
| Содержание урока | Соответствие содержания программе; место урока в системе уроков по разделу; точность формулировки соблюдение научности, фактической точности и доступности; полнота освещения темы; логичность и системность изложения; доказательность, иллюстративность; выделение главного, наличие выводов; воспитывающий характер содержания; эффективность методов и приемов изложения новых знаний, их целесообразность и разнообразие; межпредметные связи и универсальные учебные действия, эффективность методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся; связь учебного материала с современностью, практикой применения знаний; наличие заданий поискового характера; уместность повторения (с точки зрения содержания и приемов). |
| Контакт с классом | Педагогический такт учителя, темп урока, организация учебного диалога. |
| Руководство учебной деятельностью | Наличие дифференцированного и лично-ориентированного подхода, а также сотрудничество при работе в парах, группах, «учитель-ученик», рациональность использования учебного времени. Организация самостоятельной работы. |
| Домашнее задание | Рациональность подбора, доступность и объем выполнения домашнего задания; осуществление индивидуального и дифференцированного подходов. |
| Демонстрационный материал | Эффективность использования наглядности, ТСО и ИКТ. |
| Проверка и оценка учебных достижений учащихся | Проверка знаний, умений и навыков на различных этапах урока; использование приемов, форм, их разнообразие; характеристика качества ответов учащихся; характер вопросов и заданий ученику; адекватность отметки качеству ответа; реакция учителя на степень подготовленности учащихся, комментирование отметки; формирование способности самостоятельно оценивать свою деятельность (совместная рефлексия на уроке). |
| Система закрепляющих упражнений с целью формирования способов действий, умений, навыков и прочности знаний | Обеспечение постепенного усложнения заданий и увеличение самостоятельности учащихся; разнообразие (по содержанию и методике проведения) упражнений; соотношение репродуктивных и творческих видов работ на уроке; четкое и грамотное в речевом отношении выполнение задания; объяснение методики выполнения заданий; уместность игровых и занимательных моментов на уроке. |
| Ведение тетрадей | Соблюдение «Единого орфографического режима начального общего образования для образовательных организаций (учреждений) Луганской Народной Республики (приложение к приказу МОН ЛНР от 28 июля 2017 года №505). |
| Выполнение санитарно-гигиенических норм | соблюдение «Временных санитарно-эпидемиологических требований к условиям и организации обучения в общеобразовательных организациях» (утверждённые постановлением Правительства ЛНР от 03.11.2020 № 846/20) |
| Уровень самоанализа урока учителем | Степень достижения поставленных целей; достоинства, удачи, причины ошибок и неудач; выводы и предложения по совершенствованию урока. |
Достижение результативности решения предметных (образовательных), развивающих и воспитательных задач урока
| Этап урока | Дидактические задачи урока | Показатели результативности задач урока |
| Организация начала урока | Подготовка учащихся к работе | Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм |
| Проверка выполнения домашнего задания | Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задание всеми учащимися, выявление пробелов и их коррекция. | Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов. |
| Подготовка к основному этапу | Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели, учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений. | Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний. |
| Усвоение новых знаний и способов действий | Обеспечение восприятия осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения. | Активные действия учащихся с объемом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий. |
| Первичная проверка понимания | Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала; выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция. | Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся. |
| Закрепление знаний и способов | Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации. | Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации. |
| Обобщение и систематизация знаний | Формирование целостной системы знаний по теме, курсу; выделение мировоззренческих идей. | Активная и продуктивная деятельности учащихся по включению частей в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей. |
| Контроль знаний | Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции. | Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения. |
| Подведение итогов | Анализ и оценка успешности достижения цели; перспектива последующей работы. | Адекватность самооценки учащегося оценке учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения. |
| Рефлексия | Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения (мотивации, способов деятельности, общения). Усвоение принципов саморегуляции и сотрудничества. | Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке. Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества. |
| Информация о домашнем задании | Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей | Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития. |
Приложение 1
Примерная схема самоанализа урока (1 вариант)
Каково место данного урока в теме? Как данный урок связан с предыдущим, как работает на последующие уроки?
Каковы цель и задачи урока (образовательная, воспитательная, развивающая)? Какой результат хотелось получить к концу урока?
Насколько удачно было отобрано содержание урока в соответствии с поставленной целью?
Можно ли считать, что избранное сочетание методов (изложения знаний, закрепления, контроля, стимулирования деятельности), приемов и средств обучения является на уроке оптимальным для данного класса?
Рационально ли было распределено время на этапы урока?
Логичны ли были связаны между собой этапы урока?
Какую роль сыграли наглядные пособия в достижении поставленной цели?
Насколько удачно осуществлялся на уроке контроль за качеством усвоения знаний, умений и коррекция?
Правильно ли определен объем и содержание домашнего задания с учетом цели, особенностей класса и качества усвоения материала на уроке?
Психологическая атмосфера урока. Получили ли учащиеся удовлетворение от урока?
Как Вы сами оцениваете результаты своего урока? Удалось ли реализовать все поставленные задачи урока? Если не удалось, то почему? Получили ли удовлетворение от урока? Что стоит исправить? Над чем нужно еще поработать?
Примерная схема самоанализа урока (2 вариант)
Сегодняшний урок … (№) в системе уроков по теме (разделу) …
Его цель – …, к обучающим задачам урока я отнесла …, к воспитательным – … , урок был также призван способствовать развитию у учащихся … .
В данном классе …, поэтому я … .
Это по типу … урок, он включал в себя … этапов: … . Основным этапом был …, задачи … этапа – … , а … этапа – … .
При проведении урока я ориентировалась на принципы обучения: … .
Чтобы решить цель урока, я подобрала … (содержание: примеры, вопросы, задание).
Материал урока оказался … (сложным, легким, интересным для учащихся).
На …этапе урока я использовала … (какие?) методы обучения, потому что …. На этапе … – … (какие?) методы.
В ходе урока на … этапе была организована … (индивидуальная, фронтальная, групповая, коллективная), а на … этапе … работа учащихся, потому что … .
Задания … были ориентированы на развитие … учащихся.
Руководство учителя при выполнении … заданий было … (пооперационным, инструктирующим), потому что … . Учащиеся имели возможность выбора … .
Мне (не) удалось уложиться по времени. Распределение времени было … . Темп урока … .
Мне было … (легко …) вести урок, ученики … включались в работу …. Меня порадовали … , удивили … , огорчили … (кто из учащихся?), потому что … .
Записи на доске … . Наглядный материал (другие средства обучения) … .
Цель урока можно считать: …, план урока: …, материал …; я полагаю, что (все) научились …, потому что … .
Домашнее задание (не) вызовет затруднения у … учеников, потому что … .
В целом урок можно считать … .
Анализ и самоанализ воспитательного мероприятия
Воспитательное мероприятие является одной из организационных форм, широко используемых в урочной и внеурочной воспитательной работе педагога начальных классов. Воспитательная работа учителя начальных классов в качестве классного руководителя строится как система организуемых им мероприятий с определенной воспитательной целью (целями). Это – классные часы, конкурсы, викторины, проекты, встречи, утренники, вечера, КВН, КТД, экскурсии, походы и т.д.
Значение подобного способа организации деятельности учащихся начальной школы состоит в том, что оно позволяет выработать у детей определенную систему отношений к окружающей действительности, формирует образ самого себя, ценные мотивы, чувства, духовные, моральные и нравственные потребности, ответственность за свои поступки. Также воспитательное мероприятие влияет на общественное мнение, приобщает к жизни коллектива, формирует его традиции. Происходит взаимообогащение учащихся, крепнут связи между ними. От мероприятия к мероприятию развиваются и взрослеют дети. Поэтому каждое мероприятие должно вести младших школьников к новой нравственной высоте, оставляя в душе состояние новизны, праздника, стремления к добру и красоте.
Воспитательное мероприятие является процессом, предполагающим в своем развитии несколько взаимодействующих между собой стадий: анализ обстановки, определение цели, планирование, подготовку, непосредственное воспитательное воздействие на детей и так называемое «последействие», т.е. анализ состоятельности данного мероприятия по реализации поставленных педагогом задач. Такая логическая цепочка постоянна для любого мероприятия, меняется лишь содержание, усиливается значение того или иного этапа в зависимости от цели проводимого дела. Исключение одного звена этой цепочки разрушает систему, снижает эффективность мероприятия. К тому же каждый из этапов уже есть процесс воспитания, позволяющий включить учащихся в аналитическую, коммуникативную, организаторскую деятельность.
Последовательно продвигаясь от идеи-цели и педагогического осмысления мероприятия через обсуждение содержания и возможностей каждого и класса в целом, через планирование, выбор лидеров и совета дела, распределение поручений в микрогруппах к его осуществлению.
Главными моментами в анализе воспитательного мероприятия должны выступать:
- анализ деятельности педагога и деятельности воспитанников;
- оптимальность применяемых форм и методов;
- реализация поставленных целей;
- отношение педагога и воспитанников;
- профессионализм педагога.
Примерный план анализа (самоанализа) внеклассного мероприятия
Общие сведения:
- дата проведения;
- образовательное учреждение;
- класс (классы);
- педагог, который подготовил и проводит мероприятие;
- название мероприятия;
- цель и задачи мероприятия (на решение каких задач классного коллектива и формирование каких качеств личности учащихся рассчитано данное мероприятие);
- психологическое обоснование выбора данного вида и содержания деятельности: соответствие занятия общим воспитательным задачам, уровню развития классного коллектива, возрастным особенностям учащихся и их интересам.
Анализ подготовки мероприятия:
- кто был инициатором данного мероприятия;
- в чем и как проявлялась активность, самостоятельность и инициатива учащихся при подготовке к мероприятию;
- удалось ли в подготовительный период вызвать понимание необходимости и значимости предстоящей деятельности.
3. Анализ хода мероприятия:
- организация класса (группы);
- выполнение единого речевого режима;
- соответствие структуры занятия (целям и задачам, содержанию и методам обучения);
- учебная документация педагога;
- мотивация деятельности;
- целесообразность методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями;
- актуализация опорных знаний;
- контакт с детьми;
- уровень самостоятельности детей;
- наличие дифференцированного подхода;
- доступность (научность) изложения материала;
- межпредметные связи;
- практическая направленность мероприятия;
- использование личного опыта детей;
- оценивание деятельности детей;
- выполнение санитарно-гигиенических норм;
- рациональность использования времени;
- наличие заданий (творческого, поискового и т.д.) характера;
- уровень самоанализа мероприятия педагога.
4. Деятельность педагога:
- убедительность, четкость, доступность, образность, эмоциональность, логичность раскрытия цели и задач предстоящей деятельности;
- уровень содержательности, интереса и организованности, в котором проходила данная работа;
- какие знания приобрели учащиеся и ходе мероприятия, какие социальные установки, чувства и убеждения формировались у учащихся, к какой общественно полезной деятельности побуждало их занятие;
- какие выводы сделали учащиеся по ходу работы и в заключение, каких результатов достигли;
- эффективны ли были выбранные формы и методы работы;
- уровень эффективности использования ИКТ и ТСО;
- как сказалось проведенное мероприятие на формировании общественного мнения коллектива и отдельных учащихся, на их взаимоотношения;
- возможные последствия этого занятия для развития коллектива, для формирования его общественной направленности; воздействие на учащихся;
- эмоционально-эстетическая отзывчивость на мероприятие;
- этика труда, художественной деятельности;
- эстетика поведения мероприятия;
- форма проведения рефлексии;
- роль и место классного руководителя, социального педагога, руководителя кружка, воспитателя группы продленного дня на данном занятии (методика работы, характер отношений, их соответствие воспитательным задачам, возрастным и индивидуальным особенностям, уровню развития коллектива);
- что способствовало проведению данной работы с учащимися (или наоборот, мешало);
- какие педагогические качества учителя проявились при проведении воспитательной работы с учащимися;
- проявился ли педагогический такт педагога, в чем именно (отмечены ли случаи нетактичности).
5. Общая оценка воспитательного мероприятия:
- насколько удалось решить поставленные задачи и цели (возможные причины успехов, неудач и ошибок);
- общая оценка воспитательной ценности проведенной работы;
- психолого-педагогические выводы и предложения в адрес педагога и учащихся.
47 262
314 
