«Активизация познавательной деятельности на уроках химии, биологии
с помощью технологий дивергентного мышления».
Изучение теоретической основы.
Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты. М., 2010г.
Безрукова В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. М., 2012г.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1996г
Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании. Школьные технологии. М, 2011г.
Глуховецкая О.В. Развитие дивергентного мышления учащихся в системе школьного образования. (Химия. Все для учителя, №7, 2014г).
Развитие технологии.
Проблемы активизации умственной деятельности учеников – взрослых с асоциальной позицией и большими пробелами в знаниях.
Стратегия и тактика развития дивергентного мышления учащихся.
Реализация.
Проведение открытого урока в 8классе «Физические и химические явления».
Составление опоры (граф-схемы) по теме урока.
Выработка собственного отношения.
Определение новизны данного педагогического опыта для учеников – взрослых с асоциальной позицией и большими пробелами в знаниях.
Изучение теоретической основы.
Ориентирование химического образования на формирование личности, способной к саморазвитию и самореализации, нуждается в личностно ориентированной модели учебного процесса.
Современные подходы к проблемам обучения, улучшения качества химического и биологического образования требуют существенных изменений в построении учебного процесса, которые могли бы тесно связаны с проблемами активизации умственной деятельности школьников (в том числе – взрослых) и развития их интеллектуальных умений.
Проблема творческого развития личности интересовала ученых, представлявших разные отрасли знаний, во все исторические эпохи. Как показывает анализ научных источников, в 1990 годы вопросами развития творческого потенциала учащихся занимались учителя-практики, а 1990 годы – это период наиболее активного внимания к данной проблеме не только педагогов, но и философов, социологов, психологов.
Некоторые ученые считают, что творчество определяется, прежде всего, уровнем развития интеллекта и проявляется на высоком уровне развития любых способностей. М. Бернштейн и А. Матейко различают два уровня творчества: низший и высший. На низшем уровне творчества используются уже имеющиеся знания, расширяются сфера их применения. Творчество высокого уровня связывается с созданием концепции, революционирующей науку. Творческие способности личности заключаются в умениях: самостоятельно видения проблемы, критического, аналитического, синтетического мышления, переноса знаний, умений, навыков в новую ситуацию. Однако указанные черты творческой деятельности не всегда бывают врожденными, их можно целеустремленно формировать с помощью специальных технологий.
Творчество, как утверждает Л. Кузнецова, - высшая форма активности и самодеятельности человека. Активность, направленная чужой волей, не является творческой активностью. Мне импонирует мысль Н. Лейтеса, что одаренность – это способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности. Значительную роль в формировании творчества И. Зязюн, Н. Базилевич, Т. Дмитриенко отводят интеллекту. В учебном пособии «Педагогическое мастерство: хрестоматия» они отмечают: «Знание – фундамент творчества. Творческая деятельность учащегося не может выйти за пределы знаний, которые есть у него».
С. Сысоева отмечает, что творчество – производная интеллекта, преломляющаяся через мотивационную сферу личности, которая либо тормозит, либо стимулирует ее проявление.
Многочисленные эмпирические данные свидетельствуют о влиянии положительной мотивации на успешность деятельности, ее эффективность. Предложенное Д. Гилфордом разделение мышления на конвергентное и дивергентное оказалось существенным шагом в дифференциации умственных способностей. Фактически это разделение положило начало разделению понятий «интеллектуальная одаренность» и творческая одаренность». По Д. Гилфорду, дивергентное мышление является основой креативности. Он выделил четыре основных параметра креативности.
Оригинальность – способность продуцировать необычные ответы.
Семантическая гибкость – способность предложить новое использование объекта.
Образная гибкость – способность видеть в объекте новые признаки.
Спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированных ситуациях.
Идеи Д. Гилфорда развиты в работах П. Торенса, который считал, что творческий акт делится на ряд этапов, а именно: восприятие проблемы, поиск решения, формулирование гипотез, нахождение результатов. В разработанной им концепции одаренности имеет место триада: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация.
Дивергентное мышление имеет определенные особенности: оно направлено на поиск невыясненного, выходит за пределы существующих стандартов, ищет непривычные пути, как правило, находит несколько вариантов решения определенной проблемы, пытается с новых позиций рассмотреть известное и установленное. Дивергентное мышление тесно связано с активностью познавательных процессов и высокой чувствительностью сенсорики.
По Д. Гилфорду, дивергентное мышление характеризуется такими особенностями:
Легкость и продуктивность – то, насколько быстро индивид может воплотить в действительность определенные продукты творчества (идеи, мысли, объекты);
Гибкость – способность к быстрому переключению с одной проблемы на другую или их объединение;
Оригинальность – своеобразность мышления, непривычность подхода к проблеме, ее новое решение;
Точность (соответствие) – стройность умственных операций относительно решаемой проблемы, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.
Развитие технологии.
Проблемы активизации умственной деятельности учеников – взрослых с асоциальной позицией и большими пробелами в знаниях.
В психолого-педагогической литературе встречается такое определение: «Творческая личность – это целостная человеческая индивидуальность, проявляющая развитые творческие способности, творческую мотивацию, творческие умения, которые обеспечивают ей способность порождать качественно новые материалы, технологии и духовные ценности, в большей или меньшей мере изменяющие жизнь человека к лучшему».
Школьные предметы, в том числе и химия, и биология, имеют значительные возможности для развития дивергентного мышления. Творческое развитие личность приобретает только в процессе активного продуктивного мышления, которое достигается равнозначным развитием правополушарного (дивергентного) и левополушарного (конвергетного) мышления.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует много теоретических разработок, освещающих различные аспекты этой проблемы, но методика развития дивергентного мышления учащихся в процессе изучения химии и биологии в школе для взрослых с асоциальным поведением, предметом исследования еще не была.
Таким образом, мой выбор научно-методической проблемы обусловлен существующим разногласием между обоснованными в психолого-педагогической и научно-методической литературе теоретическими положениями о необходимости развития творческого мышления учащихся и недостаточным фактическим уровнем его развития в обучении химии и биологии. Поэтому целью данной работы является разработка методики развития дивергентного мышления взрослых учащихся с асоциальной жизненной позицией и большими пробелами в знаниях, а также определение психолого-педагогических условий, способствующих эффективному ходу этого процесса.
Считаю вероятным предусмотреть, что развитие дивергентного мышления учащихся в процессе обучения химии и биологии будет эффективным, если будут соблюдены оптимальные психолого-педагогические условия на уроках химии и биологии и обеспечена система привлечения учащихся к творческой деятельности, в состав которой входят:
Методические приемы развития дивергентного мышления учащихся в обучении химии;
Система химических дивергентных задач в программе изучения химии;
Требования к взаимодействию учителя и учащихся на уроках химии и биологии.
Стратегия и тактика развития дивергентного мышления учащихся.
О развитии дивергентного мышления можно по судить по изменениям, происходящими с его показателями. К показателям дивергентного мышления относят скорость, гибкость и оригинальность мышления. Анализ современных методик диагностики творческого мышления учащихся, которые дают возможность определять приведенные показатели (батарея тестов Д. Гилфорда, тесты П. Торренса, креативное поле Д. Богоявленской), поднял еще одну проблему. Выяснилось, что все существующие диагностические методики для измерения общих творческих способностей учащихся составлены не на базе химического или биологического материала.
Диагностика же динамики дивергентного мышления в обучении химии и биологии предусматривает применение таких тестовых заданий, основой которых были бы известные тестовые задания Д. Гилферда и П. Торренса. Как было указано выше, предпосылкой успешного развития дивергентного мышления учащихся является обеспечение определенных психолого-педагогических условий, а именно:
Осуществление развивающего и личностного подходов в обучении, которые в полной мере, по моему мнению, могут обеспечить интерактивные технологии обучения;
Готовность самого учителя к творческой деятельности.
3 725
12 153 
