Самообразование.

Введение

"Представление, что при любом двигательном тренинге упражняются не руки, а мозг, в начале, казалось парадоксальным и лишь с трудом проникло в сознание педагогов".

Н.А.Бернштейн

В устной речи любого народа можно встретить короткие стихотворения, которые сопровождаются движениями пальцев, например, известная всем " Сорока-ворона…". Люди давно заметили, что движение рук и пальцев, сопровождаемые короткими стихами, благотворно действуют на развитие детей. А уже в наше время сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН РФ доказали, что тонкие движения пальцев рук положительно влияют на развитие детской речи.

Актуальность? (в настоящее время проблема развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста является актуальной, в связи с тем что…

Что же происходит, когда ребенок занимается пальчиковой гимнастикой? Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге стимулирует развитие речи. Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умения подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребенка. У ребенка развиваются познавательные психические процессы (память, воображение, мышление). В результате усвоения всех упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладением навыком письма.

Объектом исследования: мелкая моторика кистей рук детей дошкольного возраста

Предметом исследования: пальчиковая гимнастика как средство развития мелкой моторики кистей рук детей дошкольного возраста

Цель исследования – исследовать влияние пальчиковой гимнастики на уровень развития мелкой моторики детей дошкольного возраста

Гипотеза исследования: использование пальчиковых игр способствует развитию мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста

Задачи:

1. Проанализировать литературу по теории речевого развития детей дошкольного возраста: определить понятия онтогенез и дизонтогенез речевых функций
2. Описать психолого-педагогическое значение игр с пальчиками
3. Изучить уровень развития мелкой моторики у детей 5 года жизни
4. Рассмотреть методику использования пальчиковых игр в развитии мелкой моторики

Методы исследования:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.
2. Диагностика уровня развития мелкой моторики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть применены:

• в практике дошкольных образовательных учреждений, в семейном воспитании; пальчиковая гимнастика для детей старшего дошкольного возраста может быть включена в образовательные и коррекционные программы для детей дошкольного возраста с нормой речевого развития и речевыми нарушениями;
• в процессе обучения студентов по курсу специальной дошкольной педагогики

Глава I. Теоретические основы развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста

речевой дефект моторика дошкольник

1. Состояние вопроса в теории речевого развития детей дошкольного возраста: онтогенез и дизонтогенез речевых функций

В развитии речи ребенок проходит этап, когда некоторый звукокомплекс (слово или сочетание слов) оказывается чем-то вроде первого сигнального раздражителя. Уже к концу первого года жизни ребенок на вопрос: где собачка? поворачивает голову и смотрит на показываемый предмет или даже указывает на него пальцем. Но это не означает, что малыш уже усвоил значение этих слов, что он понимает их так же, как взрослый.

Как показали наблюдения М.М.Кольцовой, ребенок не всегда одинаково реагирует на одни и те же слова. Для этого нужно, чтобы он находился в одной и той же ситуации, слышал слова от определенного человека, чтобы слово произносилось с определенной интонацией, сопровождалось определенным жестом. Если исключить какой-либо фактор, нужной реакции не будет. Это значит, что слово для ребенка представляет в раннем возрасте лишь один из компонентов ситуации.

Но даже когда слово становится относительно независимым от ситуации, оно еще не имеет четкой соотнесенности с предметом и скорее вызывает не образ предмета, а определенные действия ребенка, то есть реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. Это интересное явление было отмечено Ф.И. Фрадкиной. Ребенок на вопрос: где папа? поворачивал голову к стене, где висел портрет отца, и продолжал делать то же самое и тогда, когда фотографию убирали.

В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка. У ребенка развивается подражательность, он может многократно повторять новое слово. В этот период в речи малыша появляются первые нерасчлененные (так называемые лепетные) слова, представляющие собой фрагмент услышанного им слова, состоящего в основном из ударных слогов ("моко" - молоко, "бака" - собака). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией "слово-предлдожение". В слове-предложении слова не сочетаются по грамматическим правилам, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера, слово не обладает еще грамматическим значением.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря, используя вопросы: что это? как это называется? Выяснив, что каждый предмет имеет определенное название, малыш в течение некоторого времени находится на позициях "словесного реализма", то есть полагает, что имя есть неотъемлемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (зачастую с помощью взрослых) у него складывается представление о том, что слова создаются людьми.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. В начале у детей от 1 года до 2,5 лет отмечается явление "растяжения" значений слов (Е.С.Кубрякова), "сверхгенерализации" (Т.Н.Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Малыш использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание и др.). При этом он объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития (например, словом "мишка" ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку).

По мере развития словаря "растяжение" значения постепенно уменьшается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых. Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие структуры его значения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и расширение общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе приводят некоторые данные в отношении объема словаря детей. Так, согласно Е.А.Аркину, ребенок в возрасте 1 года знает 9 слов, 1,5 лет – 39 слов, 2 лет – 300 слов, 3,5 лет – 1110 слов, 4 лет – 1926 слов. По А.Штерну, ребенок в возрасте 1,5 лет в своем словарном запасе имеет 100 слов, 2 лет – 200-400 слов, 3 лет – 1000-1100 слов, 4 лет – 1600 слов, 5 лет – 2200 слов. По данным современных исследователей, ребенок в возрасте 1 года знает от 15 до 30-40 слов, 3 лет – от 100 до 1000 слов, 4-5 лет – от 1000 до 4000 слов, 6-7 лет – от 3000 до 7000 слов.

В старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера ("большой", "маленький", "огромный", "средний" и др.) и обозначающие цвет ("черный", "красный", "белый", "синий" и др.); важное место занимают местоименные прилагательные ("который", "этот", "всякий", "каждый", "мой", "свой", "наш"); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно. На каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

А.И.Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметах и явлении свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Название одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, которая определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии ("большой -маленький", "толстый - маленький", "хороший - плохой"). При этом противопоставленные "большой - маленький" заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных ("длинный - маленький", "толстый - маленький"), а противопоставление "хороший - плохой" - все варианты качественно-оценочных прилагательных ("злой - хороший").

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Е.В.Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми 4-6 лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у 6-летних детей по сравнению с 4-х летними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слов.

В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, О.С. Ушакова и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.

1. Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово-стимул относятся к разным частям речи ("пить - молоко", "желтый - цветочек", "дерево - растет").

2. Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция различаются дифференциальным семантическим признаком ("дерево-береза", "кошка-собака", "посуда-чашка"). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие:

- ассоциации, выражающие синонимические отношения ("смелость-храбрость"). Они встречаются редко;

- ассоциации, выражающие антонимические отношения (""высоко-низко", "хороший - плохой");

- ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элеме дошкольного возраста нтов группы ("желтый - красный", "собака-кошка", "два-три");

- ассоциации, выражающие родовидовые отношения ("посуда-кастрюля", "дерево-береза");

- ассоциации, выражающие отношения "Целое-часть" ("дом-крыша", "дерево-ветка").

3.Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическому признаку. У дошкольников наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

-отношение объекта и место его нахождения ("собака-конура", "посуда-дом");

- отношение объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом ("посуда - мыть", "карандаши - рисовать");

- причинно-следственные отношения ("смелость-победа"). Эти ассоциации являются у детей единичными;

- ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом ("бабочка-сачок");

- отношение признака и объекта, который обладает этим признаком;

- отношение образа действия и предмета ("весело - праздник", "высоко -дерево");

- ассоциация по одному общему признаку ("бабочка-птица").

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакции приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций:

- слова - стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи ("заяц-зайчишка", "быстро - быстрее", "говорят-разговаривают");

- слова-стимулы и слова-реакции относятся к разным частям речи ("весело -веселый", "высоко-высокий", "лисий - лиса").

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа ("стол - столы", "бабочка-бабочки").

6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует ("Бабочка-бабушка", "петь-пить"). Эти ассоциации у детей встречаются редко.

7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство ("быстро - группа", "лисий - лодка"). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен у детей 5-6 лет.

В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н.В. Серебряковой в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно претерпевает изменение соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. У детей 5-6 лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В 7-8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

У детей 5-6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В 7 лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей 7-8 лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

Заключение

Одной из центральных задач логопедической работы с дошкольниками является формирование связной речи. Наиболее отчетливо недоразвитие речи проявляется в несформированности связной речи ребенка, в неумении связно, последовательно передать свои мысли, рассказать о событиях собственной жизни. В связи с этим дети оказываются неподготовленными к обучению в школе.

Работа по развитию навыков связной речи (В.П.Глухов, С.А.Миронова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина) строится в соответствии с общедидактическими принципами систематичности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и состоятельности.

В работе с детьми хорошим подспорьем могут являться пальчиковые игры, так как рука имеет самое большое "представительство" в коре головного мозга. Поэтому игры с пальчиками развивают не только ловкость и точность рук, но и мозг ребенка, стимулируют творческие способности, фантазию и речь. Пальчиковые игры – хорошие помощники и в подготовке руки ребенка к письму.

Простые движения помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и расслабить мышцы всего тела. Они способны улучшить произношение многих звуков. В общем, чем лучше работают пальцы и вся кисть, тем лучше ребенок говорит.

Словесная речь ребенка начинается, когда движения его пальчиков достигают достаточной точности. Ручки ребенка как бы подготавливают почву для последующего развития речи. Кроме того, целью занятий по развитию ловкости и точности пальцев рук является развитие взаимосвязи между полушариями головного мозга и синхронизация их работы.

О пальчиковых играх можно говорить как о великолепном универсальном, дидактическом и развивающем материале. Методика и смысл данных игр состоит в том, что нервные окончания рук воздействуют на мозг ребенка и мозговая деятельность активизируется для обучения в школе очень важно, чтобы у ребенка были хорошо развиты мышцы мелкой моторики. Пальчиковые игры хорошие помощники для того, чтобы развить координацию. А для того чтобы параллельно развивалась и речь, можно использовать для таких игр небольшие стишки, считалки, песенки. В принципе, любые стихотворные произведения такого рода педагоги и родители могут сами "переложить на пальцы", т.е. придумать сопровождающие речь движения для пальчиков — сначала простые, несложные, а затем эти движения усложнять. Благодаря пальчиковым играм ребенок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться. Такие игры формируют добрые взаимоотношения между взрослым и ребенком.