Психологические механизмы формирования грамотного письма1
Г. Г. Граник, Л. А. Концевая, С. М. Бондаренко,
научные сотрудники НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР
Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988, №12, с. 42.
Ещё в 1939 году Д. Н. Богоявленский обратил внимание на тот факт, что один из наиболее распространённых в школьной практике видов упражнений (с пропущенными буквами) не соответствует выработке умения видеть орфографические трудности при письме. Учёный пишет: «общая форма работы здесь наиболее облегчённого типа, ученика она не затрудняет: ему нужно быть лишь внимательным, чтобы правильно списать остальной текст. Сама же трудность «уединена» - ученик точно знает, где ему надо думать» (См.: Начальная школа. - 1939. - № 11-12).
Однако как специальная задача обучения - формирование «орфографической зоркости» - была впервые поставлена И. С. Забугой: «неумение видеть орфограммы влечёт за собой и неумение применять правила на письме. Так, не замечая орфограммы на безударные гласные, проверяемые ударением, ученик не задумывается и над проверкой их написания». (См.: Рус. яз. в школе. - 1956. - № 6).
Забуга так же, как и Богоявленский, считает, что упражнения с пропущенными буквами не способствуют выработке орфографической зоркости. «В этих упражнениях, - пишет он, - учащимся не приходится отыскивать орфограммы: они подсказаны точками» (там же).
В дальнейшем проблема формирования умения выделять орфографическую задачу при письме и констатация факта, что систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту», всё больше привлекает к себе внимание психологов и передовых учителей. Критика этой практики упражнений приводит к крайней мере - полному исключению на всех этапах экспериментального обучения таких «широко распространённых упражнений, в которых орфограммы/заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.)» (Репкин В. В. Формирование орфографического навыка как умственного действия. - Вопросы психологии, - 1960. - № 2).
Итак, задача выработки орфографической зоркости поставлена. Но каковы способы, приёмы её формирования - вот в чём теперь суть проблемы.
И если в критической части у всех, кто ставит проблему, наблюдается полное единство, то попытки её решить у каждого исследователя свои. Их объединяет убеждённость в практической непригодности предлагаемых приёмов, требующих от учащихся колоссальной дополнительной умственной работы, часто совершенно бесполезной, а в ряде случаев - просто вредной.
Так обстояло дело с решением проблемы орфографической зоркости до конца 60-х - начала 70-х годов.
Чтобы разобраться в причинах этих неудач, необходимо обратиться ко второй проблеме, над решением которой одновременно и независимо друг от друга начинают работать две группы психологов и учителей. Одна - в Москве, вторая - в Харькове. Эта проблема как бы объединила в себе проблему орфографической зоркости с поисками экономных приёмов формирования орфографических обобщений.
Как говорилось в предыдущей статье, формирование орфографических умений и навыков на грамматической основе неразрывно связано с механизмом переноса на основе обобщения. Обобщение может происходить стихийно, как у писарей (см. К. Д. Ушинского). К обобщению при обучении на грамматической основе приводит формирование приёмов умственной работы.
В период, когда возникает «грамматическое» направление, и почти до середины нашего столетия господствующим лингвистическим представлением о принципах русского письма является морфологический. Естественно, что построение психологической теории орфографического обобщения было основано на этом лингвистическом принципе. Практически это означает, что в основе орфографических обобщений лежат отдельные правила, регулирующие правописание однородных орфограмм (например, окончаний глаголов I и II спряжений).
На основе этих представлений строились и продолжают строиться как методика преподавания русского языка в школе, так и все стабильные и вышедшие экспериментальные учебники. Особенности, отличающие их, с рассматриваемой точки зрения несущественны.
Само собой разумеется, что разработанные для экспериментального обучения инструкции, вырабатывающие умственные приёмы, которые приводят к орфографическим обобщениям, также обслуживают морфологический принцип письма.
В результате сумма сформированных разрозненных обобщений в голове ученика часто напоминает библиотеку без каталога. Чем больше их по ходу обучения накапливается, тем труднее актуализируется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений нужное в каждом конкретном случае.
Существенно не меняют дело и попытки объединить в обобщённом приёме-предписании (инструкции) орфографический материал, сходный в каком-либо отношении. Использование таких приёмов-инструкций целесообразно лишь на определённых этапах обучения. При этом следует иметь в виду, что составление приёмов-предписаний так же, как введение нового учебного материала, происходит постепенно. Каждая новая операция предписания вначале отрабатывается отдельно, затем включается в уже отработанные. И вновь вся совокупность операций отрабатывается.
Принципиально новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения - и следовательно в разработке психологической теории формирования орфографических умений и навыков - связан с пониманием принципа русского письма, разрабатываемого лингвистами фонологической школы.
Изложим предельно коротко суть принципа письма, положенного в основу теоретико-экспериментальных психологических исследований.
В алфавит вошли звуки-смыслоразличители - фонемы. В речевом потоке фонемы оказываются в разном окружении, в разных позициях. Это приводит к тому, что они позиционно чередуются. В одном соседстве фонемы попадают в сильную позицию, остаются различителями слов, в других - в слабую позицию, теряют свою «самостоятельность» и тем самым перестают различать слова. Слабая позиция приводит к изменению звукового облика фонемы.,
В одних случаях фонема претерпевает уравнительно небольшие, звуковые изменения (например, изменения согласных по глухости-звонкости), в других - позиционные изменения делают звуковой облик фонемы практически неузнаваемым.
Однако весь этот ряд позиционно чередующихся взаимоисключённых звуков входит в одну и ту же фонему, составляет так называемую парадигмо-фонему.
При извлечении смыслов из слов эти позиционные изменения фонемы как бы не замечаются: ведь в слабой позиции фонема теряет смыслоразличительную функцию. А наше сознание с помощью слуха фиксирует лишь звуки-различители слов. С этим связано однообразное оформление на письме лишь одного звука из веера звуков, входящих в парадигмо-фонему.
С помощью букв на письме записываются фонемы в сильной позиции; звуки, входящие в ту же парадигмо-фонему, но стоящие в слабой позиции, на письме не отражаются. Это и определяет наличие трёх обобщающих орфографических правил, два из которых регулируют правописание согласных, а одно - гласных:
1. Звонкие и глухие согласные пишутся перед другими согласными и в конце слова так же, как перед сонорными (п, м, н), согласным в и перед гласными.
2. Мягкость согласной перед другими мягкими согласными обозначается на письме, если она сохраняет свою мягкость и перед твёрдыми согласными в том же корне или в том же аффиксе.
3. Безударные гласные пишутся в любой морфеме так же, как в ударном положении.
Отступления от фонемного принципа письма составляют лишь четыре процента. Многие из них по проекту реформы 1964 года должны были также подчиниться фонемному принципу. Однако, надо думать, неподготовленность широкой общественности не позволила проекту реформы реализоваться.
Теоретико-экспериментальные исследования закономерностей формирования орфографических умений и навыков, основанные на фонемном принципе письма, были впервые проведены в реальных условиях школьного обучения харьковскими и московскими психологами и, учителями.
Харьковская группа исследователей отталкивается от хорошо изученного рядом психологов (в особенности подробно и тщательно С. Ф. Жуйковым) факта, свидетельствующего о том, что серьёзные трудности в усвоении орфографии связаны с «дограмматическим» формированием орфографических навыков на начальном этапе обучения. Так, критикуя списывание с готовых печатных образцов - вид упражнений, распространённый на «дограмматическом» этапе обучения, - С. Ф. Жуйков подчёркивает: «Дети пишут по образцам слова и словосочетания без осознавания основ (правил) верного их написания» (Формирование орфографических действий. - М., 1965). В результате орфографические умения формируются стихийно, медленно, оказываются слабо обобщёнными.
Эти факты приводят П. С. Жедек и В. В. Репкина к мысли, что «если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно ещё до изучения грамматики... При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщённое во всех его звеньях (См. сб.: Актуальные психологопедагогические проблемы обучения и воспитания. - М., 1970. – С. 70) .
Уточняя и детализируя эти теоретические представления о формировании орфографической грамотности, П. С. Жедек пишет: «Усвоить фонемный принцип письма - это значит понять, во-первых, отношение между значением языковой: единицы и её звуковой формой, во-вторых, отношение между звуковой формой единицы и её фонологической структурой, в-третьих, отношение между фонологической структурой и графической формой. Только эти обобщения и способны выполнить функцию генетической основы способов действия пишущего в процессе решения конкретной орфографической задачи» (Усвоение фонемного принципа письма и формирование орфографического действия. - М., 1975. - С. 10).
Для проверки правильности этих предположений исследователями была подготовлена экспериментальная программа, рассчитанная на первые три года обучения. Хотя при её разработке использован ряд теоретических положений и методик П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. И. Айдаровой и др., в основных своих чертах экспериментальная программа и обучающая методика являются принципиально новыми, оригинальными и необычайно перспективными. Особенно следует отметить систему графических моделей, учебных задач и орфографических упражнений, дидактические пособия.
Исходя из своих теоретических предпосылок, исследователи в первую очередь формировали у школьников умение выделять фонемы в слабой позиции. В результате особым образом организованного обучения ребёнок должен был уяснить, что проблемность написания (иными словами, орфографическая трудность) связана не с чувством ясности или сомнительности звука при акустическом восприятии слова, а с его слабой позицией. В силу этого «понятие орфограммы приобретает вполне однозначный операциональный смысл: при построении буквенной модели слова должен быть подвергнут позиционной оценке каждый звук» (Жедек П. С. Там же). Достижение этой цели составило первый «шаг» экспериментального обучения (1-й класс).
Следовательно, обучение в 1-м классе было направлено на выработку операции, с помощью которой определялось, в какой позиции - сильной или слабой - находится звук, входящий в ту или иную парадигмо-фонему. Практически это означало, что проблема орфографической зоркости решалась уже на первом этапе обучения.
Целью второго «шага» экспериментального обучения (2-й и 3-й классы) явилось формирование операции, обеспечивающей определение (проверку) орфограммы, то есть обозначения на письме с помощью буквы звука в слабой позиции. Формирование этой операции требовало выработки у школьников ещё двух умений-помощников: умения определить, как звучит та же фонема в сильной позиции, при этом необходимо уметь искать сильную позицию фонемы в той же значимой части слова, то есть в тех же корнях, приставках, суффиксах, окончаниях.
В ходе экспериментального обучения решалась и проблема выработки умений и навыков, связанных с исключениями из фонемных написаний. Исследователями предпринимались попытки вложить новое психологическое содержание в такие, например, традиционные формы работы, как списывание.
Реализация созданной программы с 1968 по 1974 г. в 1-3-х классах школы № 17 г. Харькова полностью подтвердила гипотезу авторов, превратив в научный факт возможность в основных чертах решить проблему орфографической грамотности в течение первых трёх лет обучения русскому языку в школе. Для этого требуется кардинальное изменение содержания и методов обучения языку в начальной школе.
Заканчивая рассмотрение эксперимента, проведённого в Харькове, необходимо заметить: сегодня есть основания надеяться, что он послужит созданию современной научной методики обучения русскому языку в начальной школе и подготовке нового поколения школьных учебников для этих классов.
Московская группа к 1970 году в общих чертах создала и проверила экспериментальную программу по изучению всех разделов школьного курса «Русский язык», рассчитанную на полное её изучение в 4 -7 классах. (Из этой программы лишь разделы синтаксиса и пунктуации нашли своё почти полное отражение в печати).
Первыми создателями программы и обучающей методики по орфографии на основе фонемного принципа письма являлись психолог Г. Г. Граник и учителя С. А. Баканова и Е. Д. Кин. Дальнейшее совершенствование курса осуществлено психологами - авторами этой статьи.
Московская группа исследователей при разработке этой части экспериментальной программы исходила из следующих теоретических положений, принципиальных для психологии формирования умений и навыков грамотного письма.
В основе орфографических обобщений лежит умственный приём, позволяющий решить любую орфографическую задачу (кроме традиционных написаний).
Исходной операцией здесь является проверка в звучащем слове звуков на сильную и слабую позицию. Необходимость осуществления этой операции и её место в обобщённом умственном приёме определяет тот факт, что школьники не видят орфографические трудности в слове, вызванные расхождением между звуком в слабой позиции и отражающей его буквой.
Учитывая, что основной принцип орфографии - фонемный, а структура слова морфемная, дальнейшая система операций в обобщённом умственном приёме должна быть построена так, «чтобы ученики владели единым для всех морфем слова способом проверки фонем в морфемах — приведением звука к сильной позиции, обнаруживающей основной вид фонемы» (Кин Е. Д. О единой системе проверки фонем в морфемах. - В сб. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. - М., 1973. ч. II).
Порядок введения учебного материала определяется той последовательностью операций умственного приёма, который предполагается сформировать у школьников в ходе обучения.
Виды заданий и упражнений, изобретённые авторами программы, так же, как и экспериментальная методика, нашли отражение в книге «Секреты орфографии», подготовленной к печати в издательстве «Просвещение».
В эти же годы московской группой исследователей была поставлена задача установить оптимальное время для изучения этого раздела лингвистики. Были подготовлены экспериментальные материалы для введения курса в младшие классы школы. Однако административные барьеры не дали возможности провести эксперимент.
При сопоставлении подходов к решению проблемы орфографической грамотности харьковской и московской исследовательских групп видно, что в основном они одинаковы. Хотя, конечно, существуют и различия, связанные, в частности, с возрастными особенностями школьников, для которых предназначались экспериментальные программы, и другими причинами.
Таков в самых общих чертах путь научной мысли учёных-психологов и педагогов - в рамках «грамматического» направления.
В следующей статье предполагается рассмотреть вклад в решение проблемы орфографической грамотности психологов и педагогов, принадлежащих к «антиграмматическому» направлению в науке. Без знания исследований и существа предложений учёных этого направления нельзя сегодня ни теоретически, ни практически разобраться во всей полноте в такой сложной проблеме, какой является орфографическая грамотность.
А теперь - новые отрывки из книги «Секреты орфографии», на примере которых показано, как в доступной для ребёнка форме вводятся нами наиболее сложные лингвистические понятия.
1 Статья вторая (начало см.: Рус. яз. и лит. в сред. учеб. заведениях УССР. 1987. - № 9).
3
1 511 401
2 
