«Занятия психологического развития у младших школьников как средство формирования субъекта учения».

Введение

Совершенствование системы образования непременно должно базироваться на принципах гуманизма, т.е. признании ученика как личности высшей ценностью, признания его права на свободное развитие и проявление своих потребностей и способностей.

Новые требования к образованию заставляют пересмотреть взгляд на ученика как на объект учебно-воспитательного процесса. Он все чаще начинает рассматривается как субъект своей деятельности, и изучение и формирование развивающегося человека как деятельного субъекта превращается в важнейшую задачу обучения и воспитания. Если же мы признаем ученика субъектом своей деятельности, т.е. активным существом, творчески преобразующим мир и себя, тогда нужно признать как данность и его собственную внутреннюю активность, опирающуюся на целостную систему внутренних условий (к числу которых относятся не только наследственные задатки, жизненный опыт, имеющиеся знания, но и отработанность совокупности мыслительных операций, с помощью которых осуществляется соответствующая деятельность, и качества этих процессов (С. Л. Рубинштейн, 1960, 2002; А. В.Брушлинский 2003). Именно внутренние условия, преломляя внешние воздействия (в том числе и педагогические), обусловливают в значительной мере эффективность процесса обучения, зависящую от того, насколько сам учащийся воспринял и осмыслил учебный материал, сформировал свое отношение к данному знанию. Внутренние условия, обуславливающие характер взаимодействия человека с миром, его становление как субъекта деятельности и познания, рассматриваются прижизненно формирующиеся когнитивные структуры, т.е. психологические иерархически организованные образования, в которых не только представлены имеющиеся у субъекта знания, но которые, осуществляя анализ и синтез всей получаемой информации, являются способом ее упорядочивания и систематизации. Чем больше эти когнитивные структуры развиты, т.е. чем более они дифференцированы и интегрированы, тем больше человек получает и усваивает различных сведений из окружающей среды, тем более активно преобразует их и формирует собственное избирательное отношение к ним и тем больше в нем проявляется активное, самоорганизующееся начало, а сам он выступает как деятельный субъект, творчески преобразующий мир и себя, свободный в управлении своей психической деятельностью (Н. И. Чуприкова, 2001, 2003).

Образовательные системы должны не только учитывать эти внутренние условия, но обязательно включать специальную работу по целенаправленному и планомерному развитию когнитивных структур учащихся как обеспечивающих формирование активной субъектной позиции школьников в такой важной познавательной деятельности как учение. Именно в этом мы видим психологическую базу «прорыва» в сторону значительного повышения качества усвоения знаний и, значит, образования в

целом.

Основываясь на современных теоретико-психологических представлениях о когнитивных репрезентативных структурах как носителях умственного развития, конечную цель школьного образования можно представить следующим образом: формирование учащихся как высокоразвитой открытой когнитивно-личностной системы, способной к саморазвитию, самоорганизации и самоопределению. Средством же ее развития выступает усвоение знаний об обобщенных способах и формах интеллектуальной деятельности, являющихся, таким образом, залогом дальнейшего развития и самостоятельного приобретения в будущем новых знаний.

В связи с этим комплексная психолого-педагогическая задача школьного обучения состоит в том, чтобы не только обеспечить усвоение совокупности конкретных знаний по школьным дисциплинам, но и сформировать у учащихся представления об обобщенных приемах и способах выполнения различных умственных действий, что, в свою очередь, обеспечит лучшее усвоение конкретного предметно-учебного содержания. Это и есть с одной стороны, механизм умственного развития, а с другой стороны – это путь формирования психологической основы обучения, обладающей внутренним потенциалом развития, который позволит в будущем осуществляться не только саморазвитию и саморегуляции личности, но и эффективному самостоятельному приобретению знаний. Обобщенные знания о выполнении интеллектуальных операций формируются в работе с реальным конкретным содержанием, отвечающим не только требованиям школьного обучения на данной ступени, но и актуальным потребностям самих учащихся.

Формирование когнитивных предпосылок начальных форм мировоззрения у младших школьников на занятиях психологического развития.

Обучение школьников различным когнитивным умениям на основе всестороннего развития системы аналитико-синтетических процессов позволяет не только развивать интеллектуальный потенциал учащихся, но и заложить основу логико-аналитического отношения к действительности как составляющую общей направленности деятельности и поведения человека, т.е. его мировоззрения.

Рассматривать знания, необходимые для формирования мировоззренческих систем следует не только по их отнесенности к различным областям науки, т.е. как декларативное знание, но и как процедурное знание, т.е. знание о процессе и способах выполнения тех или иных когнитивных операций и умения их осуществлять. Обобщение этих знаний по сути означает не только развитие мыслительной деятельности, но и закладывание когнитивных предпосылок мировоззрения. Поэтому основным содержанием занятий психологического развития в начальных классах является формирование мыслительных структур школьников путем овладения ими процедурными знаниями, усвоения понятий, которые при последующем обобщении могут быть соотнесены с основными философскими категориями:

• качество (разные ощущения, малозаметность, образец, копия и др.),

• количество (признаков, объектов, умножение предметного мира путем копирования и др.),

• отношение(закономерность, сходство-различие, тождество, причина-следствие, часть-целое),

• пространство (расположение объекта на листе бумаги, верх-низ, право-лево и др.),

• время (последовательность и др.),

• движение (изменение признаков у одного и того же объекта и др.).

Формирование мировоззренческой позиции должно основываться на всестороннем обогащении конкретно-чувственного опыта школьников, который является необходимым условием формирования в дальнейшем отвлеченных форм мыслительной деятельности.

Другой важной стороной психологического развития учащихся является закладывание эмоционально-личностного отношения к усваиваемым метазнаниям: стремление доказывать свою точку зрения, критически оценивать свой ответ и мнения своих одноклассников, положительно-эмоционально относиться к изучаемому материалу и к учению в целом, формирование адекватной самооценки, что является необходимым для становления мировоззрения условием формирования направленности личности учащихся.

Элементы развивающей среды школьного образования, используемые на предложенных нами развивающих занятиях:

1.Формирование видов отношений к действительности:

• эмоционально-эстетическое

• нравственное

• психомоторное развитие

2.Формирование основ логико-аналитического отношения к действительности.

Краткая характеристика программы психологического развития младших школьников

В последнее время учителя начальных классов отмечают увеличение числа детей с трудностями в обучении, обусловленными в первую очередь недостаточным уровнем их когнитивно - личностного развития. Поэтому оказание действенной психологической помощи учащимся на начальном этапе обучения в настоящее время становится особенно актуальной задачей.

Мы попробовали работать по программе« Профилактика и развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы младших школьников» (1-4 классы), составленной на основе программы Н.П. Локаловой «Психологическое развитие младших школьников».

Данная программа направлена на развитие познавательной и мотивационно-личностной сферы школьников, так как, с нашей точки зрения, именно познавательное развитие обеспечивает основу успешности школьного обучения. Кроме того, видна внутренняя связь между совершенствованием на развивающих занятиях интеллектуальных процессов и формированием у младших школьников когнитивных предпосылок начальных форм мировоззрения.

Усвоение обобщенных когнитивных знаний, умений и навыков (ОЗУН), рассматриваемое как один из результатов развивающей работы по данной программе, для нас является не целью, а средством формирования у школьников психологических познавательно-личностных структур. И это очень важно, так как смещает акцент в школьном обучении с широко распространенного в настоящее время «интеллектуального натаскивания» учащихся на их познавательно-личностное развитие.

Развивающие психологические занятия стоят вне какой-либо дидактико-методической системы (традиционной, развивающей) и в то же время хорошо сочетаются с любой из них, так как продвигая учащихся в психологическом, в частности умственном, развитии, они обеспечивают повышение качества усвоения знаний при обучении всем школьным предметам.

Внутренняя логика нашей программы построена на реализации принципа системной дифференциации, определяющего ведущий механизм психического развития (Н.И. Чуприкова, 1997,2003).

При традиционном школьном обучении «интеллектуального натаскивания» формируемые когнитивные умения имеют конкретный характер и могут, поэтому применяться лишь в достаточно ограниченных условиях. Такой подход позволяет перейти от старой парадигмы школьного обучения - «усвоение ЗУН (знаний, умений и навыков)» к новой парадигме – «когнитивно - личностное развитие средствами ОЗУН (обобщенных знаний, умений и навыков)».

Общая атмосфера на занятиях создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания. Осознание своих успехов способствует раскрытию психологических возможностей учащихся, повышению их самооценки, уверенности в себе. Это эмоционально-положительное отношение к заданиям на данных занятиях имеют определенное последействие и постепенно распространяются на обычные школьные уроки. Так, по отзывам учителей, после занятий психологического развития ученики более активны, внимательны, успешнее справляются с учебными заданиями на предметных уроках. Тем самым занятия психологического развития становятся одним из способов формирования положительного отношения и интереса к учению в целом.

Занятия могут быть эффективными только при условии их систематического проведения. Занятия проводятся 1 раз в неделю. Программа рассчитана на 30 занятий в год по 45 минут в каждом классе.

Основные цели и задачи.

Основная цель – формирование у учащихся психологических когнитивно-личностных структур путем целенаправленного и всестороннего развития системы текущих процессов анализа и синтеза, которая создает основу для самостоятельной систематизации и структурирования приобретаемых школьниками учебных знаний.

Основные задачи:

• Формирование целостной психологической основы обучения, которая обеспечит не только развитие личности школьников, но и возможность их самостоятельного развития в будущем.

• Формирование позитивных личностных характеристик школьников путем целенаправленного развития и формирования их когнитивной сферы.

Структура занятий психологического развития.

• Вводная часть

Задачей вводной части является создание у учащихся определенного положительного эмоционального фона, хорошего настроения («улыбка», «добрые слова»).

Для каждого занятия подобраны специальные упражнения, стимулирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном занятии.

• Основная часть

Задачей основной части является целенаправленное развитие по принципу «спирали», т.е. возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уровне трудности ( от 1 класса к 4 ).

• Заключительная часть (подведение итогов занятия, обсуждение результатов работы учащихся и тех трудностей, которые возникли при выполнении заданий).

Содержание программы психологического развития.

Определяя содержание занятий психологического развития в начальной школе, мы основывались прежде всего на:

• анализе психологических причин трудностей, которые испытывают младшие школьники при усвоении учебного материала по основным школьным дисциплинам – русскому языку, чтению, математике;

• необходимости целенаправленного формирования психологических новообразований младшего школьного возраста;

• необходимости формирования психологической готовности учащихся к переходу в среднюю школу.

Исходя из этого, содержанием этих занятий явилось:

• развитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения);

• формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, т.е. таких психологических качеств и умений, без которых успешно учебная деятельность осуществляться не может (умение копировать образец, заданный как в наглядной, так и словесной формах; умение слушать и слышать учителя, т.е. умение подчиняться словесным указаниям учителя; умение учитывать в своей работе заданную систему требований);

• формирование психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана действия, т.е. умения выполнять задания в интеллектуальном плане без опоры и реального манипулирования объектами; произвольности в управлении не только двигательными, но, главным образом, интеллектуальными процессами – восприятием, вниманием, научиться произвольно запоминать, подчинять мыслительную деятельность поставленной задаче; рефлексии, т.е. умения осознавать свои психические процессы, ход своей деятельности, анализировать свой ответ, затруднения, ошибки).

Не менее важной задачей является и задача подготовки младшего школьника к переходу в среднюю школу. Это значит, что психологические процессы младших школьников должны быть сформированы на новом, более высоком уровне: должны функционировать более сложные, опосредованные формы памяти, должны быть сформированы предпосылки к переходу на уровень абстрактного, вербально - понятийного мышления, необходимо обеспечить достаточно высокий уровень произвольности в управлении как двигательными, так и интеллектуальными процессами.

Конкретное содержание психологического развития на разных ступенях начального обучения.

Основная задача психологического развития первоклассников состоит в развитии сенсорно - перцептивной сферы, наглядно – образного мышления, формировании предпосылок овладения учебной деятельностью.

Во 2 классе представляется важным дальнейшее развитие наглядно-образного мышления и начало формирования словесно - логического мышления, а также внутреннего плана действия как одного из новообразований этого периода развития.

Основной упор в психологическом развитии третье - и четвероклассников делается на формировании у них словесно-логического понятийного мышления, развитии произвольности (прежде всего помехоустойчивости в интеллектуальной и двигательной сферах), внутреннего плана действия.

«Стержнем» развивающей программы и одним из важных конкретных ее результатов является всестороннее развитие разных форм и видов мыслительного анализа и синтеза. Целенаправленному и планомерному развитию подлежат как чувственные, так и логические формы.

Рассмотрим, как реализуется наш подход к психологическому развитию школьников с точки зрения закона дифференциации познавательных структур в предложенной нами системе заданий.

Процессы анализа и синтеза пронизывают всю познавательную деятельность учащихся. Основное направление здесь состоит в формировании умения вычленять отдельные признаки объектов, оперировать ими и интерпретировать их. Так, задачей развития сенсорной сферы является обогащение чувственного опыта учащихся путем дифференцирования с разной степенью тонкости ощущений одной и той же модальности и одного и того же вида, сравнения их в том или ином отношении, включение ощущений в построение системы словесно – логических умозаключений (занятие 5, задание 4 «Назови и проверь постукиванием»; занятие 8, задание 2 «Играем в индейцев» и др.).

Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия, - научить школьников не только выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), но и научиться осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность (занятие 26, задание 3 «Все ли ты увидел?»; занятие 29, задание 3 «Загадочные контуры» и др.).

При развитии внимания значение придается как формированию его устойчивости, так и распределению внимания, т.е. умению контролировать выполнение одновременно двух и больше действий. Такое внимание также основывается на расчлененном, дифференцированном отражении различных параметров и условий деятельности (занятие 19, задание 2 «Крестики, точки», задание 3 «Пишущая машинка»; занятие 98, задание 2 «Невидящие и неслышащие» и др.).

Основным направлением в развитии памяти школьников является формирование у них опосредованного запоминания, т.е. использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между каким-либо из них и некоторой системой условных знаков (занятие 49, задание 2 «Подбери картинку»; занятие 58, задание 2 «Запомни фигуры» и др.).

Важное значение придается всестороннему развитию мыслительной деятельности, а именно таких ее операций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, установление закономерностей, формирование логических операций. Путь от целостного к дифференцированному, конкретному реализуется в последовательности заданий: начиная с заданий, в которых требуется оперирование объектами, сильно отличающихся, и где, следовательно, требующими тонкого анализирования. Таким образом постепенно закладываются основы абстрактного мышления у младших школьников ( занятие 108, задание 2 «Только одно свойство» и др.).

Не менее важной является и подготовка мышления учащихся к переходу на более высокие уровни понятийного и словесно-логического мышления, требования к которым в средней школе значительно повышаются. Поэтому на занятиях психологического развития вырабатываются у учащихся умения определять соотношения конкретных и более общих понятий: «род-вид», «целое-часть», «причина-следствие» и др., формируются элементарные логические операции (занятие 86, задание 1 «Расположи слова»; занятие 99, задание 2 «Целое-часть»; занятие 102, задание 1 «Найди причину и следствие» и др.).

При развитии процессов воображения выполняются задания как воссоздающее (занятие 97, задание 3 «Тропинка»), так и творческое воображение (занятие 69, задание 3 «Что это?»; занятие 83, задание 3 «Закончи рисунки» и др.). работа начинается с выполнения задания, в которых разные заданные элементы включаются в разные системы связей (занятие 64, задание 3 «Закончи рисунок» и др.), и заканчивается заданиями, в которых один и тот же заданный элемент должен быть включен также в разные системы связей (задание 92, занятие 3 «Закончи рисунок» и др.).

Реализация закона дифференциации осуществляется и по отношению к другим направлениям психологического развития младших школьников – формированию предпосылок овладения учебной деятельностью и психологических новообразований данного возрастного периода. Например, формирование умения анализировать и копировать образец начинается с выполнения простого задания, требующего оперирования целостными образами объектов, значительно различающихся между собой (занятие 11, задание 4 «Найди образец» и др.), и выполнению заданий по самостоятельному воспроизведению образцов, заданных в словесной форме (занятие 41, задание 1 «Графический диктант»).

Аналогично осуществляется развитие психологических новообразований младшего школьного возраста, например внутреннего плана действия. Первые задания направлены на развитие умения расчленено воспринимать, понимать и выполнять словесные указания взрослого (занятие 2, задание 1 «Учимся слушать и выполнять»), затем умения оперировать объектами или их частями во внутреннем плане, но со зрительной опорой (занятие 58, задание 1 «Совмести фигуры»; занятие 63, задание 1 «Поверни квадрат» и др.), а затем переходят к заданиям, требующим умения оперировать объектами во внутреннем плане без зрительной опоры ( занятие 81, задание 1 «Муха» и др.).

Точно так же, основываясь на законе дифференциации и всесторонне развивая на различном содержании процессы анализа и синтеза, осуществляется формирование и других важных для учебной деятельности психологических качеств (пространственных представлений, умения подчинять свои действия заданной системе требований, произвольности и др

Ожидаемые результаты:

• Развитие когнитивной сферы (внимания, памяти, мышления, воображения и т.д.)

• Результаты выполнения контрольных психологических заданий, в качестве которых даются задания, уже выполнявшиеся учениками, но другие по своему внешнему оформлению, и выявляется, справляются ли ученики с этими заданиями самостоятельно

• Рост успеваемости по разным школьным дисциплинам

• Повышение активности, работоспособности, самостоятельности

• Оценка эмоционального состояния школьников

Результаты применения развивающей программы

«Профилактика и развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы младших школьников»

Приведем результаты психодиагностических обследований школьников 4 экспериментальных классов (110 учеников).

Мы использовали прямые и косвенные показатели эффективности развивающей работы. Прямыми показателями явились показатели развития познавательной сферы школьников (внимания, зрительная память, сформированность мыслительных операций – вербально –смыслового и содержательного, внутреннего плана действия, рассуждающего мышления ). В качестве косвенных показателей выступили показатели изменений в мотивационно - личностной сфере учащихся(мотивация, тревожность).

Психодиагностические обследования одних и тех же учащихся проводились в начале 1 класса, в конце 1 класса, в конце 2 класса. А также в начале 3 класса и конце 4 класса.

Развивающие занятия проводились с детьми, не справившимися с диагностическими заданиями, т.е. с исходно низкими показателями когнитивного развития. В результате развивающей работы по данной программе их количество резко уменьшилось с 47,06% в начале 1 класса к концу 2 класса до 11,7% ( в 3,7 раза) и в начале 3 класса с 35,6% к концу 4 класса до 24,3%(в 1,3 раза).

Число школьников с негативными проявлениями в мотивационно- личностной сфере сократилось с 23,75% до 11,41%( в 2,08 раза) с 1 по 2 класс и с 28,93% до 23,62% (в 1,22 раза) с 3 класса к концу 4 класса.

Диагностика уровня познавательных способностей учащихся.

Диагностика школьной мотивации.

В результате, виден рост мотивационной сферы, познавательных способностей, снижение общей тревожности (цветограмма), а также рост успеваемости по разным школьным дисциплинам, повышение активности, работоспособности, самостоятельности.

Заключение

Таким образом, закладывая глубинные механизмы умственной деятельности путем формирования когнитивных структур, осуществляющих аналитико-интегративные функции, у детей в начальных классах, мы тем самым закладываем психологический фундамент, обеспечивающий их общее интеллектуальное развитие в будущем.

Полученные в ходе исследования школьников данные достаточно убедительно свидетельствуют о том, что в результате осуществления когнитивного развития учащихся повышается их внутренняя активность, пересматриваются собственное отношение к себе, взгляд на окружающих, учащиеся овладевают мировоззренческими понятиями, т.е. начинает формироваться субъектная позиция школьников и, следовательно, сами они все больше начинают выступать как деятельные субъекты, все более активно перестраивающие воспринимаемую информацию и формирующие собственное отношение к ней.

Приложение

«Полянки»

Список используемой литературы

1. Брушлинский А.В. Психология субъекта. (Отв. ред. В.В.Знаков). М., Институт психологии РАН; СПб, Алетейя, 2003

2. Выготский Л.С. Исследование развития научных понятий в детском возрасте.- В:Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. М., Лабиринт, 2001.

3. Егорова М.С. Развитие как предмет психогенетики: роль генотипа и среды в возрастных изменениях структуры психологических признаков. Автореф. Дисс. .докт. психол. наук, М., 2000

4. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. Книга для учителя начальных классов. М., Педагог. об-во России, 2000

5. Пьянкова С.Д. Дифференциация и интеграция когнитивной сферы:

психогенетический анализ. Автореф. Дисс/канд. психол. наук. М., 2003

6.Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории./Вопросы психологии, 1960, № 3

7.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, Питер, 2002

8.Чуприкова Н.И. Развитие человека как субъекта деятельности и познания с точки зрения системно-структурного подхода. // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты).М., Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001

9.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М., Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003

7