Влияние занятий баскетболом на физическую подготовленность детей с задержкой психического развития

Тамбовское областное государственное автономное профессиональное образовательное учреждение «Педагогический колледж г. Тамбова»

Допущена к защите

____________________

А.Ж.Малышкина

___________________2020 г.

Белевитина Юлия Сергеевна

студентка группы АФК-41

Влияние занятий баскетболом на физическую подготовленность детей с задержкой психического развития

Выпускная квалификационная работа

Специальность:49.02.02 Научный руководитель:

Адаптивная физическая культура Зотова Ирина Анатольевна

Тамбов

2020 г.

Содержание

Введение……………………………………………………………….3

Глава 1. Адаптивное физическое воспитание детей с задержкой психического развития………………………………..5

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития…………………………………...………………………5

1.2 Адаптивное физическое воспитание как средство коррекции двигательных нарушений у детей с задержкой психического развития…….23

Глава 2.Теоретические основы обучения младших школьников игре в баскетбол………………………………………38

2.1. Проблема обучения игре младших школьников в баскетбол…..38

2.2. Особенности обучения физкультурным упражнениям в младшем школьном возрасте………………………………………………………………44

2.3. Методы и формы обучения младших школьников игре в баскетбол…………………………………………………………………………47

Глава 3. Влияние занятий баскетболом на физическую подготовленность детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития……………………………………………………………………..51

3.1. Методика исследования……………………………………………..51

3.2.Организация исследования………………………………………….55

3.3. Анализ результатов исследования…………………………………57

Заключение…………………………………………………………..64

Список использованных источников…………………….65

Приложение…………………………………………………………..68

Введение

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей, имеющих нервно-соматические, сенсорные заболевания и отклонения в психическом и физическом развитии. Это связано с влиянием на организм ребенка и его родителей различных факторов риска как наследственных, так и внешнесредовых. В результате этого уже в младших классах число детей, которые не могут освоить учебную программу, составляет 20-30%, причем для половины неуспевающих школьников характерна задержка психического развития [25].

Известно, что непременным условием психического развития детей является состояние их физического здоровья, так как, оно во многом, определяет их познавательную активность. Многочисленные исследования свидетельствуют, что учащиеся с задержкой психического развития по показателям физической подготовленности уступают своим нормально развивающимся сверстникам [7].

Физическая культура имеет большие возможности для коррекции недостатков и совершенствования моторики данной категории детей. И поэтому для учителя физического воспитания массовых школ важнейшая задача обеспечения воспитания физически крепкого молодого поколения должна реализоваться в сочетании с коррекционной направленностью.

Несмотря на значительное количество научных исследований, рассматривающих физическую культуру в качестве коррекционно-развивающей системы, вопросы использования элементов игры в баскетбол в учебно-воспитательном процессе детей с задержкой психического развития не были предметами пристального изучения.

Объект исследования: адаптивное физическое воспитание детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: методика адаптивного физического воспитания младших школьников с задержкой психического развития средствами баскетбола.

Цель исследования: изучение особенностей влияния занятий баскетболом на физическую подготовленность детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Исходя из поставленной цели, нами были поставлены следующие задачи:

1. изучить специальную и научно-методическую литературу по теме исследования;

2. применить комплекс элементов игры в баскетбол, направленных на развитие физических качеств у детей с задержкой психического развития;

3. оценить эффективность влияния игры в баскетбол на состояние двигательной сферы у детей с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование элементов игры в баскетбол в учебно-воспитательном процессе положительно влияет на физическую подготовленность младших школьников с задержкой психического развития, а так же оказывает коррекционное воздействие на двигательные недостатки детей с задержкой психического развития.

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Анализ и обобщение данных научно-методической литературы.

2. Методы антропометрических исследований.

3. Педагогическое тестирование.

4. Педагогические наблюдения.

5. Педагогический эксперимент.

Глава 1. Адаптивное физическое воспитание детей с задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития - особый вид аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Задержка психического развития особенно ярко выражена в начале школьного обучения, когда обнаруживаются недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, незрелость эмоциональной сферы и мотивации (отсутствии познавательных и преобладание игровых мотивов), несформированность произвольного поведения, отставание в развитии речи. Задержка психического развития может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм – задержка роста, которая впоследствии компенсируется), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция – микроповреждения коры и подкорковых структур головного мозга, возникает вследствие асфиксии новорожденных).

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей, являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность ЦНС. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость ЦНС, что проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей [5].

К.С.Лебединская (1982) предложила клиническую систематику детей с задержкой психического развития. Ею были выделены четыре основных варианта задержек психического развития – конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержек психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Задержка психического развития конституционального происхождения - так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста. Для таких детей характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у младших школьников, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Таким детям часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Причинами этого вида задержки психического развития являются врожденно-конституциональная этиология (наличие семейных случаев), а также внутриутробные или обменно-трофические расстройства первых лет жизни.

Дети с задержкой психического развития конституционального происхождения по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1.5-2 года. Для них характерна живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро этим детям надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На уроках «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-либо другое, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительными, хроническими заболеваниями (инфекциями и аллергическими состояниями), врожденными или приобретенными соматическими заболеваниями, пороками сердца. На замедление темпа психического развития детей значительное влияние оказывает стойкая астения, которая снижает не только физический, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, который обусловлен рядом невротических состояний – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущениями своей физической неполноценности, а иногда они вызваны режимом запретов и ограничений, в котором находится ослабленный и больной ребенок.

У детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения из-за недостаточной выработки гормонов, вызванной эндокринными заболеваниями, в возрасте 12-13 лет может быть задержка полового созревания. При этом формируются своеобразные особенности психики подростка, чаще проявляемые у мальчиков. Подростки медлительны, быстро устают, работоспособность неровная - выше в первой половине дня. Обнаруживается снижение памяти, внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает много ошибок. Эти дети с нормальным интеллектом, отличаются большой эрудицией.

Задержка психического развития психогенного происхождения обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Этот тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая не представляет собой патологического состояния вследствие недостатка интеллектуальной информации. Задержка психического развития психогенного происхождения наблюдается из-за психической неустойчивости, чаще всего обусловленный явлением гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений необходимых для усвоения школьной программы.

Вариант задержки психического развития по типу «кумир семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой – изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на получение постоянной помощи и опеки.

Вариант задержки психического развития по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная, незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других типов и обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причинами этого типа задержки психического развития являются: патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус - фактору), недоношенность, асфиксия и травмы при родах, послеродовые нейроинфекции.

У данной категории детей наблюдается: задержка физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывание в формировании статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Так, в игру превращается деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной способности, например приготовление уроков.

В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый – с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью и тормозимый-с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью.

Для детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, медлительностью и пониженной переключаемостью.

В зависимости от происхождения, а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, задержка психического развития дает различные варианты отклонений в эмоционально-волевой и познавательной деятельности [2].

В зависимости от происхождения (конституционального, соматогенного, психогенного и церебрального) временная задержка психического развития формирует различные варианты отклонений в познавательной и эмоционально-волевой деятельности детей. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития выявлены специфические особенности в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Для детей с задержкой психического развития различной этиологии характерны общие признаки: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости ЦНС, незрелость эмоций и воли, ограниченный запас общих сведений и представлений, обедненный словарный запас , неполная сформированность игровой деятельности, несформированность навыков интеллектуальной и учебной деятельности . Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности , а также ярко выраженная неравномерность формирования восприятия, внимания, памяти.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представлении: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Так, ребенок может затрудняться в оценке форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения, он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, графически или моторно.

Развитие и формирование пространственных представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно- отсталых, относительно простые узоры они обычно выполняют правильно [24].

В качестве наиболее характерных для детей с задержкой психического развития особенностей внимания отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Недостатки внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с задержкой психического развития отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Характерной особенностью является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствуют о повышенной психической истощенности ребенка. Для многих детей с задержкой психического развития характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность. Ребенок воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Эти нарушения внимания способствуют задержке процесса формирования понятий [1].

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т.е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей, отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания [8].

Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Даная особенность распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что сказывается на уровне успеваемости. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость: большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словеснологическим; нарушение кратковременной памяти; быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания [24].

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления – наглядно–действенного и наглядно-образного. В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Дети с задержкой психического развития могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в переключении с одного принципа классификации на другой. При проведении операции классификации основная трудность для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признаков предмета или явления.

У детей этой категории недостаточно сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. При анализе предмета или явления они называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с задержкой психического развития выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались. Этим детям наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения.

Для детей с задержкой психического развития характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируется малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке. При переходе из одной системы знаний и навыков к другим учащиеся склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Особенно ярко инертность выражена при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения.

Еще одна особенность мышления детей с задержкой психического развития – снижение познавательной активности. При обучении недостаточность познавательной активности выражается и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в не достаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля [15].

Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех ее видах.

Для учебной деятельности школьников с задержкой психического развития характерна недостаточность регулирующей функции речи, проявляющаяся в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. Дети, как правило, отличаются эмоциональной неустойчивостью. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин, а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия, появляется много ошибок и исправлений, часты вспышки раздражения или отказ от работы.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценки своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоционально одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.). Хотя по собственной инициативе они крайне редко обращаются за одобрением, большинство из них очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, они стремятся сделать его более продолжительным, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость [25].

Ряд исследователей в качестве ведущих характеристик личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению ко взрослому. М. Вагнерова отмечает большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений, что свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости [13].

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей этой категории оказывается несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. В играх отчетливо наблюдаются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с задержкой психического развития не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение.

В отличие от умственно отсталых дети с задержкой психического развития всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами, ролевое правило не выступает в качестве регулятора деятельности.

Нарушения поведения у детей с задержкой психического развития в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Они, как правило, повышенно оживлены, крайне внушаемы и подражательны, эмоции их поверхностны и неустойчивы. Поведение отличается значительным своеобразием. В начальной школе дети с задержкой психического развития продолжают вести себя как дошкольники. Ведущим видом деятельности у них остается игра. У детей с задержкой психического развития отсутствует положительное отношение к учебной деятельности. Состояние эмоционально-волевой сферы и поведения детей с задержкой психического развития соответствует предшествующей возрастной стадии развития, опаздывает формирование готовности к обучению, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению [20].

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с задержкой психического развития:

1. Ребенок с задержкой психического развития уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с задержкой психического развития недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно- практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с задержкой психического развития низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность[10].

Физическое развитие и двигательные способности детей с задержкой психического развития находятся в тесной взаимосвязи с их психическим и физическим здоровьем. Двигательные нарушения выступают как часть ведущего дефекта, даже негрубая дисфункция психической сферы может привести к недоразвитию сложных и дифференцированных движений и действий [14].

На всех этапах возрастного развития ребенок с задержкой психического развития проходит стадии, более характерные для предыдущего этапа развития. В первые месяцы жизни отстает темп нормализации мышечного тонуса, угасания безусловных рефлексов, становления реакции опоры, сенсомоторной координации, произвольной двигательной активности. К 6-месячному возрасту замедленный темп моторного развития проявляется в том, что ребенок может сидеть, но не садится самостоятельно, а если сидит , то не делает попыток встать. В возрасте 11-12 месяцев задержка моторного развития проявляется в том, что ребенок стоит, но не ходит. Отставание в развитие характеризуется несформированностью игровой деятельности, расторможенностью поведения, слабой подражательностью, моторной неловкостью.

Физическое развитие дошкольников с задержкой психического развития по показателям длины и массы тела, окружности грудной клетки незначительно отстает от нормы. Большинство детей – 68%- относится к мезосоматотипу, 18%- к микросоматотипу и 14% - к макросоматотипу развития. По сравнению со здоровыми детьми дошкольниками 3-7 лет с задержкой психического развития имеют отставание в развитие основных физических качеств – мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости – на уровне 5-10 %. Задержка моторного развития выражается в недостаточной координации предметных действий, слабой согласованности движений рук, ног, туловища, излишней мышечной напряженности при выполнении основных движений (бег, ходьба, прыжки, метания). Дети затрудняются в выполнении двигательных заданий на точность, выразительность, часто нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части, задерживаются (застревают) в одной позе, не чувствует заданного ритма движений, не запоминают правил. Наибольшие трудности вызывают двигательные действия, выполняемые по словесной инструкции. Из-за отставания речи дети испытывают затруднения в вербальном программировании предстоящих действий, которые усиливаются эмоциональной неустойчивостью, импульсивным поведением, отвлекаемостью, низким уровнем самоконтроля. Характерной особенностью является несформированность тонкой моторики кисти, поэтому дети с трудом овладевают навыками самообслуживания, долго не могут научиться застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, заплетать косички. Известно, что сформированность моторики кисти и пальцев влияет на развитие речи и мышления ребенка.

В младшем школьном возрасте физическое развитие детей с задержкой психического развития выравнивается и мало отличается от здоровых сверстников. Однако многие авторы отмечают ослабленность здоровья, низкую умственную и физическую работоспособность, быструю утомляемость. Среди детей с задержкой психического развития около 30% - часто болеющие дети, что обусловлено хроническими соматическими заболеваниями и вторичными нарушениями в двигательной сфере. Анализ медицинских карт показывает, что 23 % младших школьников с задержкой психического развития имеют одно соматическое заболевание, 40% - два, 19%-три, 6.5%- четыре заболевания. В структуре соматических заболеваний наибольший удельный вес падает на сердечно- сосудистую систему (44%), опорно-двигательный аппарат (41.5%), дыхательную систему (40%). Минимальную мозговую дисфункцию (ММД) имеют 32-38 % детей с задержкой психического развития [24].

У многих детей с задержкой психического развития не сформирована доминантность правой руки, что связано с задержкой формирования функциональной асимметрии мозга. Патологическая леворукость возникает вследствие снижения активности левого полушария и встречается у детей с задержкой психического развития в 1.5-2 раза чаще, чем у здоровых детей.

Самым распространенным нарушением опорно–двигательного аппарата является нарушение осанки (в сагиттальной и фронтальной плоскости), плоскостопие. По разным причинам нарушение осанки у детей с задержкой психического развития встречается в 40-75 % случаев.

Физическая подготовленность детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте по показателям силовых, скоростно-силовых, скоростных способностей, общей выносливости и гибкости занимает промежуточное место между здоровыми сверстниками и школьниками с легкой умственной отсталостью того же возраста [4].

Дети достаточно легко осваивают простые упражнения, не связанные со сложной координацией. Своеобразие психомоторного развития детей с задержкой психического развития состоит главным образом в слабости регуляции сложнокоординационных двигательных действий, требующих активного участия психических функций: избирательности и устойчивости внимания, селективности восприятия сенсорной информации, зрительно-двигательного, слуходвигательного, слухозрительного взаимодействия, реагирующей, ориентационной, кинестетической способности, воображения, запоминания, антиципации, управления эмоциями и поведением и т.п. Это означает, что координационные способности детей с задержкой психического развития регулируется психическими функциями, которые отстают в развитии.

Многочисленными исследованиями установлено, что типичными для детей с задержкой психического развития являются нарушения двигательных способностей:

• к точному управлению силовыми, временными, пространственными характеристиками движения;

• к усвоению заданного ритма движений;

• к быстрому реагированию на внешние сигналы;

• поддерживанию максимального темпа движений;

• к сохранению равновесия;

• к ориентировке в пространстве;

• к координированию движений отдельных звеньев тела, особенно тонких движений пальцев рук;

• к словесному регулированию двигательных действий;

• к переключению с одних видов двигательной деятельности на другие.

Перечисленные нарушения координационных способностей схожи с нарушениями у детей с умственной отсталостью, но у детей с задержкой психического развития они не являются столь грубыми и легче поддаются коррекции. У детей с умственной отсталостью задержка базовых координационных способностей составляет 45-65 % от нормы, а у детей с задержкой психического развития эти показатели значительно ниже, носят временный характер и обусловлены функциональной незрелостью центральной нервной системы.

Таким образом, негрубые дисфункции моторного развития детей находятся в прямой зависимости от выраженности задержки психического развития, структуры и характера аномалии, степени незрелости интеллектуальной и эмоциональной сферы [24].

1.2 Адаптивное физическое воспитание как средство коррекции двигательных нарушений у детей с задержкой психического развития

Дети школьного возраста с задержкой психического развития получают образование в специальных коррекционных образовательных учреждениях 7 вида или классах компенсирующего обучения массовых общеобразовательных школ, куда поступают в соответствии с диагнозом и направлением медико-педагогической комиссии.

Адаптивное физическое воспитание детей в классах компенсирующего обучения предусматривает решение комплекса основных и специфических задач. Основные задачи совпадают с задачами физической культуры здоровых школьников. К ним относятся воспитательные, образовательные, оздоровительные и задачи физического развития:

• укрепление здоровья, закаливание организма;

• обучение основам техники движений, формирование жизненно необходимых умений и навыков;

• развитие физических способностей;

• формирование необходимых знаний, гигиенических навыков;

• воспитание потребностей и умение самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышение работоспособности;

• воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к дисциплине, организованности, ответственности за свои поступки, активности и самостоятельности.

К специальным задачам относятся:

1. Коррекция основных движений в ходьбе, в беге, плавании, метании, прыжках, упражнениях с предметами и др.:

• согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног, туловища, головы);

• согласованности выполнения симметричных и асимметричных движений;

• согласование движений и дыхания;

• компенсация утраченных или нарушенных дыхательных функций;

• формирование движений за счет сохранных функций;

2. Коррекция и развитие координационных способностей:

• ориентировки в пространстве;

• дифференцировки усилий, времени и пространства;

• расслабления;

• быстроты реагирования на изменяющиеся условия;

• статического и динамического равновесия;

• ритмичности движений;

• точности мелких движений кисти и пальцев;

3.Коррекция и развитие физической подготовленности:

• целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств;

• развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах [17].

Методика адаптивного физического воспитания школьников с задержкой психического развития опирается на современные теоретические концепции, инновационные технологии, преемственность с дошкольным физическим воспитанием, диагностику психического и психомоторного развития, рациональные средства, методы, организационные формы, учет зон ближайшего развития, сенситивные периоды, состояние здоровья физической подготовленности, условия и среду воспитания и т.п.

Анализ литературы позволил выделить некоторые ключевые закономерности, характерные для современного физического воспитания школьников с задержкой психического развития:

• единство развития психических, сенсорных, перцептивных и моторных компонентов двигательных способностей;

• сопряженность педагогических воздействий в процессе обучения двигательным действиям, коррекции и компенсации нарушенных функций;

• комплексность диагностики функционального состояния детей как объективного ориентира при разработке и реализации коррекционно-развивающих программ;

• вариативность методических подходов при решении специальных задач, направленных на коррекцию недостатков моторной активности, познавательной деятельности, речевого и психофизического развития.

Средствами адаптивной физической культуры являются физические упражнения, естественно-средовые силы природы и гигиенические факторы.

Программный материал по физической культуре включает следующие разделы: ритмика и ритмическая гимнастика, гимнастика, легкая атлетика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, плавание. Каждый их этих разделов включает многочисленные физические упражнения, позволяющие воздействовать на различные звенья опорно-двигательного аппарата, мышечные группы, вегетативные системы, корректировать недостатки физического развития, психики и поведения.

Одни и те же упражнения могут использоваться на уроках физического воспитания и лечебной физической культуры, на рекреационных и спортивных занятиях. В соответствии с педагогическими задачами их можно объединить в следующие группы.

1. Упражнения, связанные с перемещением тела в пространстве: ходьба, прыжки, ползание, плавание, передвижение на лыжах.

2. Общеразвивающие упражнения:

а) без предметов;

б) с предметами (флажками, лентами, гимнастическими палками, обручами, малыми и большими мячами и др.);

в) на снарядах (гимнастической стенке, кольцах, гимнастической скамейке, лестнице, тренажерах).

1. Упражнения на развитие силы, быстроты, выносливости, гибкости, ловкости.

2. Упражнения на развитие и коррекцию координационных способностей: согласованности движений рук, ног, головы, туловища, согласованности движений с дыханием, ориентировки в пространстве, равновесия, дифференцировки усилий, времени и пространства, ритмичности движений, расслабления.

5.Упражнения на коррекцию осанки, сводов стопы, телосложения, укрепления мышц спины, живота, рук и плечевого пояса, ног.

6.Упражнения на развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук.

7.Художественно-музыкальные упражнения: ритмика, танец, элементы хореографии и ритмопластики.

8.Упражнения с речитативами, стихами, загадками, счетом и т. п., активизирующие познавательную деятельность.

9.Упражнения, направленные на развитие и коррекцию восприятия, мышления, воображения, зрительной и слуховой памяти, внимания и других психических процессов.

1. Упражнения, выступающие как самостоятельные виды адаптивного спорта: фигурное катание, хоккей на полу, настольный теннис, баскетбол, мини-футбол, и др.

К естественно-средовым факторам относится использование воды, воздушных и солнечных ванн в целях укрепления здоровья, профилактики простудных заболеваний, закаливания организма. Для детей с задержкой психического развития — это плавание, ходьба босиком по массажной дорожке, траве, песку, прогулки на лыжах, подвижные и спортивные игры на открытых площадках.

Гигиенические факторы включают правила и нормы общественной и личной гигиены: режим дня, соотношение бодрствования и сна, учебы и отдыха, питания, окружающей среды, одежды, обуви, спортивного инвентаря и оборудования [7].

Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности являются знания, развитие двигательных, психофизических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъектом педагогической деятельности.

Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобразием их физической и психической сферы, имеет ряд общих методов, совокупность которых характеризует любой вид физкультурной деятельности. К ним относятся:

• методы формирования знаний;

• методы обучения двигательным действиям;

• методы развития физических способностей;

• методы воспитания личности;

• методы организации взаимодействия педагога и занимающихся;

• методы регулирования психического состояния детей.

В основе их лежат закономерности обучения, возрастного развития, дидактические и специально-методические принципы, коррекционная направленность педагогического процесса.

Методы формирования знаний

Формирование двигательных действий содержит две стороны: смысловую и процессуальную (двигательную). Смысловая сторона требует мышления, памяти, воображения и регулируется сознанием. Это наиболее сложная задача для детей с задержкой психического развития, так как нарушение познавательной деятельности и психических процессов, связанных с нею, и составляет основной дефект. Освоение любых движений возможно лишь в том случае, если ребенок ощущает свое тело, понимая назначение и возможности его частей, так как от этого понимания зависит формирование пространственного восприятия, дифференцировка движений и т.п. Дети с задержкой психического развития нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела, и следовательно, об основных направлениях движения и пространственной ориентации.

Формирование этих представлений должно осуществляться в следующих направлениях.

1)Закрепление знаний о строении тела и его частях;

• голова — лицо, затылок, лоб, подбородок, шея;

• туловище — спина, грудь, живот, бок;

• руки — плечо, локоть, кисть, пальцы;

• ноги — бедро, колено, стопа, пятка, носок, пальцы.

1. Знания о пространственной ориентации в спортивном зале, на стадионе, дома: вход, стены, потолок, углы, дорожка, середина, центр, стартовая линия и др.

2. Названия спортивного инвентаря и оборудования: мячи, кегли, обручи, канат, гимнастическая скамейка, скакалка, гимнастическая стенка, перекладина, маты и др.

1. Знания об исходных положениях: стоя (основная стойка, ноги на ширине плеч), лежа (на спине, на животе, на боку), сидя (на полу, на скамейке), положениях рук, туловища и ног относительно собственного тела.

2. Знания понятий, обозначающих элементарные виды движений и умение выполнять их по словесной инструкции: поднять(ся) — опуститься); согнуть(ся) — разогнуть(ся); наклонить(ся) — выпрямить(ся); повернуть(ся), сесть (сидеть), встать (стоять), идти, бежать, пере лезать, ползать, бросать (бросить, подбросить, перебросить, катить), поднять, ловить, поймать.

3. Знание пространственных ориентиров:

• направления движений тела и его частей: вперед-назад, вправо-влево, вниз-вверх;

• построения: в колонну, шеренгу, в круг, в пары;

• представления о движениях, означающих месторасположение (с предлогами перед, за, через, с, на, между, около, под): встать перед гимнастической скамейкой, построиться за гимнастической скамейкой, перепрыгнуть через гимнастическую скамейку, встать на гимнастическую скамейку, спрыгнуть с гимнастической скамейки, проползти под гимнастической скамейкой.

7)Знание подвижных игр: названия, правил, понимания сюжета и ролевых функций, последовательности действий, считалок, речитативов, если они есть в игре.

8)Знания о гигиенических требованиях к спортивной форме, одежде, обуви для занятий в зале, на открытых площадках, в бассейне, лыжных прогулках.

В работе с детьми с задержкой психического развития для формирования знаний используются методы слова, наглядной информации и методы практических упражнений.

Метод слова включает:

• объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание, устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т. п.

• сопряженную речь — проговаривание хором;

• невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов, условных знаков;

—зрительно-наглядную информацию — иллюстрации схемы тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т. п.

Практика показывает, что использование словесных методов в процессе физического воспитания школьников с задержкой психического развития оставляет слабые следы. Необходимо их сочетание с практической деятельностью. Формирование знаний и обучение движениям происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слухового, двигательного анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается. Поэтому методы и приемы должны активизировать все функции, участвующие в двигательной деятельности: одновременное сочетание показа физических упражнений, словесного объяснения и выполнения.

Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным:

• упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, встав лицом к учащимся;

• упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком;

• упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком;

• зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения;

• упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.

Таким образом, методы слова и наглядности, сопровождающие движение, позволяют детям с задержкой психического развития оперировать образным материалом воспринимаемых объектов, воссоздавать достаточно большой объем представлений, закреплять полученные знания. Формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у данной категории детей составляет основу обучения двигательным действиям.

Методы обучения двигательным действиям.

Практические методы обучения двигательным действиям включают:

1. Последовательное освоение частей упражнения, что обусловлено, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложнокоординационные двигательные действия в силу влияния основного дефекта, во-вторых, многие сложные по структуре физические упражнения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением, например плавание.

1. Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по своей структуре или не делится на части.

2. Создание облегченных условий выполнения упражнения (облегченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).

3. Использование подводящих и имитационных упражнений. Первые в своей структуре содержат элементы основного упражнения, вторые — полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражнения используются обычно для совершенствования ключевых фаз движения, закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик, развития физических качеств. В адаптивном физическом воспитании дошкольников и младших школьников имитационные упражнения часто используются как подражания движениям и звукам животных, насекомых, паровоза и т. п., при этом развиваются не только двигательные возможности, но и воображение, представление, фантазия.

4. Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору).

5. Варьирование техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории, амплитуды и т. п.

6. Изменение внешних условий выполнения упражнений (в помещении, на открытых площадках, при разных погодных условиях).

7. Использование помощи, страховки, сопровождения для безопасности, преодоления неуверенности, страха.

8. Создание положительного эмоционального фона (музыкальное сопровождение), способствующего активизации всех органов чувств и эмоций на изучаемом двигательном действии.

Методы развития физических способностей.

Школьники с задержкой психического развития в большинстве своем имеют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испытывая дефицит двигательной активности, они имеют по сравнению со здоровыми сверстниками сниженные показатели мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости и особенно координационных способностей.

Развитие мышечной силы используется в целях:

• обучения двигательным действиям;

• коррекции и компенсации двигательных нарушений;

• поддержания работоспособности и развития физических кондиций;

• достижения результатов в выбранном виде спорта;

• активного отдыха, нормализации веса и коррекции телосложения.

Средствами развития мышечной силы являются: упражнения основной гимнастики: лазание, ползание, подтягивание, сгибание-разгибание рук в упоре, поднимание ног из положения лежа и упора сидя сзади, перемещения по гимнастической скамейке лежа с помощью рук;

корригирующие силовые упражнения для профилактики нарушений осанки, предупреждение сколиотической установки позвоночника и коррекции имеющихся нарушений; легкоатлетические упражнения: прыжки и прыжковые упражнения, спрыгивание в глубину с высоты 30—40 см с последующим отталкиванием вверх; упражнения с преодолением внешней среды — бег по песку, передвижение на лыжах по глубокому снегу, в гору; упражнения с гантелями, набивными мячами, резиновым амортизатором, на тренажерах, с партнером; подвижные игры и эстафеты с переноской груза, прыжками; плавание одними ногами, одними руками, с гидротормозом.

Методы развития силы носят избирательный и в основном щадящий характер и зависят от возраста, пола, состояния сохранных функций и физических возможностей учащихся.

При осложнениях соматического характера, нарушениях зрения, сколиозах упражнения с поднятием тяжестей, соскоками, прыжками противопоказаны.

Развитие скоростных способностей.

Для детей с задержкой психического развития скоростные способности необходимы в бытовой, учебной, спортивной, трудовой деятельности. Ребенок должен быстро реагировать на внешние сигналы, предвидеть и упреждать опасность (например, транспортную), быстро перестраивать свою деятельность в соответствии с меняющимися условиями. Скоростные качества и реагирующая способность зависят от состояния центральной и периферической нервной системы, от психических функций (ощущений, восприятия, внимания), от уровня координационных способностей (равновесия, ориентировки в пространстве и др.), от особенностей характера и поведения. У детей с задержкой психического развития как минимум один или несколько из перечисленных факторов имеют дефектную основу и поэтому тормозят развитие скоростных способностей.

Быстрота простой двигательной реакции развивается в упражнениях с реагированием на внезапно возникающий сигнал: во время ходьбы, бега, по хлопку — остановка, поворот кругом или упор присев и т. п.

Быстрота сложной двигательной реакции развивается преимущественно в подвижных и спортивных играх. Например, в «Круговой лапте» ребенок должен сконцентрировать внимание, мысленно проанализировать ситуацию, быстро отреагировать: поймать мяч или увернуться от него. Так как от его самостоятельного решения зависит результат игры, он вынужден отслеживать скорость, траекторию, направление полета мяча.

Быстрота одиночных движений и темп движений развиваются следующими методическими приемами:

• создание облегченных условий выполнения упражнений;

• выполнение простых движений с максимальной частотой (бег на месте, движение только рук);

• повторение циклических упражнений в течение 5—6 с с максимальной частотой;

• эстафеты, игры и задания, включающие элементы соревнований.

Развитие выносливости.

Лимитирующим фактором развития выносливости у данной категории детей является не только сниженный потенциал сердечно-сосудистой и дыхательной систем, но, главное, — сниженная способность к волевым усилиям.

Для большинства детей задача развития выносливости ограничена рамками упражнений в зоне умеренной интенсивности и состоит в том, чтобы не избирательно воздействовать на отдельные факторы выносливости, а создавать условия для повышения общего уровня работоспособности к широкому кругу видов деятельности. Для развития выносливости используются равномерный метод, реже переменный и повторный.

Средствами развития выносливости являются упражнения ритмической и основной гимнастики, легкой атлетики, лыжной подготовки, плавания, спортивных и подвижных игр на уроках физкультуры, рекреационных и спортивных занятиях.

Для поддержания аэробной выносливости рекомендуется нагрузка с частотой сердечных сокращений 120—140 уд./мин, для повышения аэробной выносливости — 140—165 уд./мин.

Развитие гибкости.

Дети с задержкой психического развития уступают здоровым учащимся в развитии гибкости на 5-10 %. Причинами являются нарушения нервной регуляции тонуса мышц, межмышечной координации, функциональное состояние суставов: суставной поверхности, суставных капсул, внесуставных связок, врожденная или приобретенная тугоподвижность.

Педагогическими задачами развития гибкости являются:

• развитие гибкости в той мере, в какой это необходимо для выполнения движений с полной амплитудой, без ущерба для нормального функционирования опорно-двигательного аппарата;

• минимизация регресса подвижности в суставах.

Наиболее продуктивным для развития пассивной гибкости является возраст 9—10 лет, активной — 10—14 лет. К 20 годам амплитуда движений заметно падает. Следовательно, младший и средний школьный возраст — самый плодотворный для развития гибкости.

Используются следующие виды упражнений:

• динамические активные упражнения: маховые, пружинистые, прыжковые, с резиновыми амортизаторами;

• динамические пассивные упражнения: с дополнительной опорой, с помощью партнера, с отягощением, на тренажерах;

• статические упражнения, включающие удержание растянутых мышц самостоятельно и с помощью партнера,

Особое значение для детей с задержкой психического развития имеет подвижность рук, мелких суставов кистей и пальцев. Рекомендуемые упражнения предваряются массажем или самомассажем:

для пальцев рук: массаж, разгибание пальцев надавливанием другой руки — сначала легкими, затем сильными пружинистыми движениями и статическим удержанием в разогнутом положении;

для запястья: массаж, сгибание, разгибание, вращение, статическое удержание в разогнутом положении за счет надавливания другой рукой или упором в неподвижный предмет (пол, стену);

для плечевых суставов: вращения, маховые упражнения в разных направлениях и плоскостях, висы на кольцах, наклоны вперед хватом за рейку гимнастической стенки, самостоятельно или с партнером; пружинные отведения рук, выкруты гимнастической палки.

Методы развития координационных способностей

Координационные способности представляют совокупность множества двигательных качеств координации, обеспечивающих продуктивную деятельность, т. е. умение целесообразно строить движение, управлять им и в случае необходимости быстро его перестраивать.

Для коррекции и развития используются следующие методические приемы:

• элементы новизны в изучаемом физическом упражнении (изменение исходного положения, направления, темпа, усилий, скорости, амплитуды, привычных условий и др.);

• симметричные и асимметричные движения;

• релаксационные упражнения, смена напряжения и расслабления мышц;

• упражнения на реагирующую способность (сигналы разной модальности на слуховой и зрительный аппарат);

• упражнения на раздражение вестибулярного аппарата (повороты, наклоны, вращения, внезапные остановки, упражнения на ограниченной, повышенной, подвижной, наклонной опоре);

• упражнения на точность различения мышечных усилий, временных отрезков и расстояния (использование предметных ориентиров, указывающих направление, амплитуду, траекторию, время движения, длину и количество шагов);

• упражнения на дифференцировку зрительных и слуховых сигналов по силе, расстоянию, направлению;

• воспроизведение заданного ритма движений (под музыку, голос, хлопки, звуковые, световые сигналы);

• пространственная ориентация на основе кинестетических, тактильных, зрительных, слуховых ощущений;

• упражнения на мелкую моторику кисти (жонглирование предметами, пальчиковая гимнастика, неспецифические упражнения: конструирование, работа с глиной, песком, оригами, макраме и др.);

• парные и групповые упражнения, требующие согласованности совместных действий.

Глава 2.Теоретические основы обучения младших школьников игре в баскетбол

2.1. Проблема обучения игре младших школьников в баскетбол

Издавна образование и воспитание рассматривались в рамках теории физического воспитания как точки соприкосновения между педагогикой и игрой. Педагогика связывает игру с процессом воспитания, образования, обучения, развития личности.

Игры, включенные в образовательный процесс, оправданы не только с педагогической точки зрения, но и биологической, они образуют прочный фундамент физического воспитания.

В состав основных средств физического воспитания входят подвижные игры, включающие баскетбол. Начинают обучать игре в баскетбол уже с начальных классов, от простого к сложному. Обучение младших школьников имеет свои особенности. Своеобразие младшего школьного возраста в том, что организм первоначально обладает относительно низкой сопротивляемостью к неблагоприятным воздействиям внешней среды и вместе с тем быстро увеличивает свои адаптационные и функциональные возможности.

Известно, что в период столь бурного естественного физического развития, очень важно целенаправленно воздействовать на него, чтобы придать оптимальное направление. От того, насколько рационально в этот период проводится физическое воспитание, в большей мере зависит весь последующий ход физического совершенствования.

В процессе физического воспитания младших школьников необходимо предотвратить возможные деформации позвоночника и других звеньев опорно-двигательного аппарата, обеспечив формирование правильной осанки.

Индивидуальные и общие особенности физического развития младших школьников (опережающий прирост веса тела по сравнению с силой мышечных групп нижних конечностей, неравномерность развития силы сгибателей и разгибателей) обязывают постоянно уделять внимание обеспечению гармоничного укрепления мускулатуры, в том числе предусматривать параллельное воздействие на симметричные группы мышц тела, «подтягивая» отстающие в развитии мышцы. Регулярная двигательная деятельность особенно активно стимулирует обмен веществ, улучшает обменные процессы и тем самым содействует структурно-функциональному совершенствованию организма.

Суть физического воспитания состоит в том, чтобы с помощью средств физического воспитания придать естественному процессу становление форм и функций растущего организма оптимальный характер, обеспечить, возможно, гармоничное в этот период физическое развитие, содействовать нормальному функционированию организма, укрепить здоровье. Важное место в системе физического воспитания детей младшего школьного возраста занимает действие с мячом. Упражнения в бросании, катание мячей способствует развитию глазомера, координации, ловкости, ритмичности, согласованности движений. В играх с мячом развиваются: быстрота, прыгучесть, сила, так как ребенку часто приходится в игровой ситуации передавать мяч своему партнеру или бросать его в цель, расположенную на значительном расстоянии. Действия с мячом способствуют развитию умения схватить, удержать, бросить предмет, а также рассчитать направление броска, согласовать с ним силу, воспитывают выразительность движений, хорошую пространственную ориентировку.

В действиях с мячом совершенствуются навыки большинства основных движений. При передвижении по площадке ребенок упражняется в беге с ускорением, с изменением направления, в беге в сочетании с ходьбой, с прыжками, в беге с остановкой, в беге с приставным шагом (вперед, спиной вперед, в стороны) и т.п. школьник выполняет эти движения в постоянно изменяющейся обстановке. Это способствует формированию умения детей самостоятельно применять движения в зависимости от условия игры: ребенок должен самостоятельно подобрать соответствующий способ движения, найти удобное место для его осуществления.

Упражнения с мячом при соответствующей организации их проведения и обучения благоприятно влияют на физическое развитие и работоспособность ребенка. Создают условия для включения в работу левой руки, что важно для полноценного развития ребенка семилетнего возраста. Развиваются не только крупные, но и мелкие мышцы, увеличивают подвижность в суставах пальцев и кисти. Они укрепляют мышцы, удерживают позвоночник, и способствуют выработке хорошей осанки. Способствуют совершенствованию двигательной реакции детей, точности воспроизведения движений во времени и пространстве.

Огромное влияние на развитие детей младшего школьного возраста оказывают движения, физические упражнения, игра в баскетбол. Недостаток движения, ограничение двигательной активности (так называемая гипокинезия) отрицательно сказывается на формировании организма. Деятельность различных систем организма находится в прямой зависимости от активности скелетных мышц, особенно в детском возрасте. Двигательная активность стимулирует обмен веществ и энергии, совершенствование всех функций и систем организма и повышает его работоспособность, что достигается при игре в баскетбол.

Велика роль двигательной активности в подготовке к труду. Осваивая новые движения, человек обучается управлять работой мышц, сложными движениями, необходимыми в трудовой и спортивной деятельности.

Двигательная активность способствует усвоению информации, которая поступает из внешней среды, через сенсорные системы. Эта информация имеет значение не только для повышения физической и умственной работоспособности, но и для становления человека как личности.

В спортивном зале должна держаться определенная температура и влажность. Величина кожной поверхности по отношению к весу у ребенка больше, чем взрослого. Ограниченная возможность потоотделения и несовершенство сосудистых реакций затрудняет терморегуляцию у детей. Вот почему даже незначительное переохлаждение или перегрев, могут привести к нарушению здоровья. Дети плохо переносят пребывание в помещении с повышенной температурой и влажностью. Перегрев может вызвать нарушение сердечной деятельности, потерю сознания. Поэтому, после пробежек в игре нужно постепенно переходить к отдыху.

На долю мышечной ткани у ребенка 7 – 19 лет приходится около 30% веса тела. Развитие мышц происходит главным образом за счет утолщения мышечных волокон. Развитие мускулатуры идет неравномерно. Сначала развиваются мышцы шеи и туловища, а затем, мышцы конечностей.

Конечности детей содержат недостаточное количество солей, поэтому у детей часто бывают переломы, особенно часто встречается перелом лучевой части руки несколько выше запястья, который называется переломом луча в типичном месте. Для профилактики данного вида перелома у детей следует научить их «правильно падать», то есть при падении не опираться на ладонь, так как лучевая кость не выдерживает нагрузку массы тела. Увеличивается мышечная масса. Строение мышц детей заметно отличается от строения мышц взрослых. Мышцы детей эластичны, при сокращении они сильнее укорачиваются, а при расслаблении – больше удлиняются. Нужно иметь в виду, что мышцы развиваются у детей неравномерно. Быстрее – крупные, медленнее – малые. Это одна из причин того, что в младшем школьном возрасте учащиеся неуверенно выполняют «точные» движения, например, кистью, плохо справляются с заданиями на точность физического действия.

У ребенка данного возраста развиваются и совершенствуются основные естественные движения, в частности, рабочие движения кисти и пальцев. Меняется и отношение к движениям. Прежний интерес к самому процессу движения сменяется все большей заинтересованностью в результатах действий. Радость и удовлетворение доставляет не только сама двигательная деятельность, но и достижение цели при определенном действии. Движения становятся все более точными, координированными.

Однако развитие механизмов центральной нервной системы еще недостаточно, поэтому недостаточна способность к длительной продуктивной работе, длительному мышечному напряжению и дети быстро утомляются. Поэтому не следует однообразно выполнять движения, нужно их разнообразить.

В 7 – 8 лет интенсивно растет темп движений. У мальчиков его увеличение более прогрессивно, чем у девочек. Точность движений у 7 – 8-летних детей развита недостаточно.

Ошибки при воспроизведении движений заданных параметров составляют 45 – 50%. Систематические физические упражнения с применением методов, облегчающих воспроизведении движений определенных пространственно – временных параметров приводят к улучшению точности движений по пространственным характеристикам на 45 – 50%, временным – на 30%, силовым – на 35%. К 7 - 8 годам вырабатывается нормальная поза прямостояния. У детей этого возраста поза прямостояния при смещении опоры сохраняется лучше, чем у подростков.

При формировании у детей младшего школьного возраста привычки к систематическим подвижным играм, у них развиваются мышечно-двигательные ощущения, улучшается зрительный и кинестетический контроль за выполнением движений.

Совершенствование координаций между зрительными ощущениями и выполнением движений – очень важная задача физического воспитания детей. Особенность восприятия младших школьников – целостность, нерасчлененность. Дети часто по самым случайным признакам пытаются угадать, а не выяснить особенности показываемого предмета, движения, действия. В этом возрасте усиливается роль слова в восприятии элементов и деталей движений.

Дети в 7 – 10 лет недостаточно точно воспринимают интервалы времени: короткие промежутки времени они обычно недооценивают. Много затруднений вызывает у них и ориентировка в самом пространстве зала, площадки. Они путают правую и левую стороны. Поэтому рекомендуется систематически тренировать детей в этих достаточно сложных для них процессах. Объем внимания младших школьников узок: они одновременно могут воспринимать одно – два движения или не связанные между собой элементы движений. Внимание их часто переключается на всевозможные второстепенные объекты и элементы движений. Рассеянность нередко оказывается следствием переутомления, отсутствия привычки внимательно смотреть и слушать.

В баскетболе создаются благоприятные условия для воспитания положительных нравственно – волевых черт ребенка. Такие игры приучают детей преодолевать эгоистические побуждения. Ради интересов команды ребенку часто приходится отказываться от мяча, передавать его партнеру, который имеет более благоприятные условия для успешной игры. Общая цель, стремление всех игроков команды попасть мячом в корзину способствует развитию взаимопонимания, умения считаться с другими, помогать им.

Необходимость принимать быстрые, но разумные и твердые решения, претворять эти решения в жизнь без излишних колебаний способствует развитию самостоятельности. Уверенность в своих силах, возможностях является основным фактором, который позволяет ребенку успешно проявлять приобретенные навыки. Решая проблему обучения младших школьников игре в баскетбол нужно обратить внимание на обучение физкультурным упражнениям, что будет рассмотрено во втором пункте главы.

2.2. Особенности обучения физкультурным упражнениям в младшем школьном возрасте

Игра в баскетбол является средством, гармонически развивающим ребенка, дающим значительный образовательный, оздоровительный и воспитательный эффект. Баскетбол – спортивная игра, требующая соответствующей физической, технической и тактической подготовке игроков, что достигается при помощи специальных и постоянных тренировок ,а также при соблюдении определенной последовательности. Проводить обучение нужно в несколько этапов, используя различные упражнения. В начале обучения основной задачей обучения является формирование определенных умений обращаться с мячом, ощущать его свойства и производить в соответствии с ними свои движения. Не рекомендуется уже с первых занятий начинать освоение техники. В начале надо добиться, чтобы детям понравились занятия с мячом, чтобы они после игр оставались довольными и с нетерпением ждали возможности еще поиграть.

Затем следует научить детей правильно держать мяч обеими руками на уровни груди, пальцы должны быть расставленными, кисти лежать сзади – сбоку, мышцы рук расставлены. Важно научить детей принимать и в дальнейшем сохранять основную стойку баскетболиста.

После того как дети научатся правильно стоять, держать мяч, передвигаться по площадки, можно учить их ловить мяч обеими руками. Выполнение ловли мяча и других элементов баскетбола в разных условиях в сочетании с другими действиями способствует совершенствованию изучаемого действия, умению в дальнейшем самостоятельно применять его в игровых ситуациях.

Параллельно ловле мяча необходимо обучать детей и передачи мяча двумя руками от груди с места. Детей следует научить передавать мяч из правильной стойки, держа его двумя руками на уровне груди.

На первых порах при передаче мяча большинство детей старается толкать его обеими руками, широко разводя локти в сторону. В процессе обучения передачи мяча необходимо напоминать детям, что локти следует опустить около туловища; стараться бросать на уровне груди партнера; мяч следует сопровождать взглядом и руками.

Одним из наиболее важных действий с мячом является ведение. Оно позволяет игроку, владея мячом, перемещаться по площадке. На начальном этапе обучения детям семилетнего возраста были доступны ведение мяча с высоким отскоком. При этом ребенок научится держать спину. После этого появляется возможность «посадить ребенка на ноги», т.е. научить его передвигаться на полусогнутых ногах. В дальнейшем ребенок легко усваивает ведение мяча с обычным отскоком по прямой и с изменением направления.

Наиболее распространенным недостатком ведения мяча на начальном этапе обучения является стремление детей семи лет бить по мячу расслабленной ладонью, не включая в работу предплечье. Рука с согнутыми пальцами ударяет по мячу сверху. В результате систематического обучения ведения мяча у детей вырабатывается умение успешно управлять мячом даже без зрительного контроля, передвигаясь приставным шагом, изменяя темп бега.

Передачи мяча и броски его в корзину являются сходными по своей структуре движениями. Поэтому обучение броскам мяча следует ограничить этими же способами – бросками двумя руками от груди и одной рукой от груди. С самого начала обучения надо обратить внимание на то, чтобы дети бросали мяч, стоя в правильной стойке, прицеливаясь, сопровождали мяч взглядом, не выводили локти в стороны.

Для сознательного отношения ребенка к действиям, недостаточно разъяснений и показа: необходимо дать ребенку возможность упражняться, действовать, активно применять полученные знания в игровой деятельности. Только при сочетании объяснения техники действий с показом и упражнениями самих детей, у ребенка возникает сознательное отношение к действиям, умению целесообразно пользоваться ими в игровой деятельности.

Цель углубленного разучивания заключается в формировании полноценного двигательного умения. Здесь следует уточнить двигательное действие, как в основе, так и в деталях техники передвижений, ведения, передач мяча. На этом этапе широко используется комплекс разнообразных средств: применяются упражнения для закрепления мышечной системы с учетом особенностей техники баскетбола; используют подводящие упражнения, которые позволяют подготовить детей к освоению основного действия.

Подводящие упражнения представляют собой «игру по овладению мячом», техникой: ведение мяча, бросание партнеру команды, бросание в стену, в цель, кидания в кольца.

Когда школьники овладеют техникой баскетбола нужно переходить к этапу закрепления и дальнейшего совершенствования. Цель этого этапа – двигательное умение перевести в навык. Эта цель решается с помощью следующих задач: добиться стабильности, автоматизма выполнения передвижений, различных действий с мячом. Довести до необходимой степени совершенства основные элементы техники передач, ведения мяча.

На этом этапе увеличивается количество повторений в обычных и новых условиях. Следует менять или усложнять правила игровых ситуаций. В целях совершенствования бросков и ведения нужно применять корзины разной высоты, поточное выполнение бросков и ведения в сочетании с прыжками, передачами и другими упражнениями. Также нужно увеличить скорость заданных движений.

Таким образом, в процессе обучения элементам игры в баскетбол ставится задача: научить управлять своими действиями. Процесс обучения строится последовательно от простого к сложному, в порядке, зависящем от изучения технических приемов того или иного раздела техники игры.

Проведение физкультурных упражнений благоприятно воздействует на приобретение детьми навыков игры в баскетбол. Дальнейшими действиями должны быть – обучение методике игры в баскетбол, что рассмотрено в следующем пункте главы.

2.3 Методы и формы обучения младших школьников игре в баскетбол

Процесс обучения младших школьников в баскетбол направлен на вооружение учеников знаниями, умениями, навыками, постоянное их развитие и совершенствование, формирование системы знаний по вопросам техники, стратегии, тактики, правил игры и т.п.

Решение задач обучения предполагает вооружение занимающихся широким кругом знаний об игре.

Значительное место в обучении занимает не только развитие физических и моральных качеств, но и формирование специальных умений и навыков, которыми учащиеся должны владеть в значительной мере. Занимающиеся должны научиться рационально пользоваться приобретенными навыками, опираясь на знания и умения. В этом суть процесса обучения.

Освоение двигательных навыков предполагает такую степень владения движениями, когда управление ими осуществляется автоматизировано. Как известно, в основе навыка лежит система закрепленных связей, для образования которых необходимо многократное повторение их в определенных условиях. Однако степень этих связей должна обеспечить возможность свободного варьирования элементами движения.

Обучение техническому приему и индивидуальным тактическим действиям должно идти параллельно. В начале технику изучают раздельно по приемам. В дальнейшем изолированные приемы объединяют в игровые действия, в которые могут входить два и более разных приемов.

Приемы техники нападения изучают раньше, нежели приемы защиты.

В процессе формирования двигательного навыка выделяют самостоятельные стадии, которым соответствует тот или иной этап обучения. Принято выделять 3 стадии:

1. формирование начального умения, когда ученик овладеет основами движения, его структурой;

2. уточнение системы движений;

3. совершенствование навыка.

Особенно важна на каждой стадии последовательность постановки педагогических задач, необходимо чтобы, прежде всего:

• освоили исходное положение, из которого выполняются движения;

• знали, какие части тела принимают участие в этих движениях, и каковы их направления, амплитуда, согласованность во времени и в пространстве;

• выполняли движение по оптимальным амплитудам в удобном темпе;

• сохраняли точную структуру движения и освоили его детали;

• приступили к совершенствованию движений.

При изучении сочетаний приемов основное внимание уделяют связкам, если приемы сочетаются по принципу цепочки, когда один прием следует за другим. В связке изучают переход от одного приема к другому, где видоизменяются конечные движения предыдущего приема и начальные следующего.

При овладении двигательными действиями, в которых приемы сочетаются не последовательно, а одновременно, когда один становится фоном другого (например, передача мяча во время бега), изучают согласованность разученных ранее по фазам движений, часто для этой цели используют подводящие упражнения.

При освоении тактики игры ставят цели:

- научить целесообразному использованию изученных приемов и взаимодействию с другими игроками в зависимости от обстановки;

- научить умению создавать наиболее выгодные ситуации для другого игрока, позволяющие ему действовать более эффективно.

Изучая любой прием техники или тактическое взаимодействие, необходимо последовательно переходить от одних педагогических задач к другим, основываясь на физиологической природе формирования двигательных навыков.

Ознакомление с приемом. Оно начинается с создания представления о нем. Занимающиеся должны иметь перед собой образец, который следует воспроизвести. Для этого им нужно не только сообщить сведения о приеме, о его месте и значении в игре, но и дать возможность получить первые двигательные ощущения, возникающие при выполнении движений. В задачу обучения на данном этапе входит:

• выявление знаний ученика об изучаемом предмете, а также ощущений, имеющихся в его двигательном опыте;

• сообщение предварительных сведений об изучаемом приеме – его месте и значении в игре, основном назначении и наиболее эффективном применении и т.п.

• создание зрительного и двигательного представления о правильных движениях и их последовательности.

Эти задачи решаются с помощью наглядного и словесного методов и самостоятельного выполнения упражнений.

В зависимости от изучаемого материала и задач обучения можно использовать, схемы, фото, видеомагнитофонные записи и т.п.

Основное внимание в обучении младших школьников игре в баскетбол направлено на воспитание осознанного восприятия и выполнения двигательных действий, на формирование четкости при выполнении наиболее существенных элементов движения.

В тех случаях, когда элементы движений, упражнения с мячом выполняются детьми неуверенно или дается в новой комбинации, целесообразно показать и объяснить их, учитывая двигательный опыт детей, можно показ проводить одновременно с объяснением.

Время о времени нужно возвращаться к показу хорошо известных упражнений, так как для совершенствования движения необходима точность, четкость выполнения каждого элемента.

Таким образом, по мере освоения движений целесообразно варьировать сочетание наглядных и словесных методов обучения, давать показ всего упражнения с объяснением; частичный показ с пояснением; описание упражнения без показа; установку на мысленное воспроизведение упражнение и его описание детьми, затем показ всего упражнения с пояснением отдельных сторон.

Необходимо также ознакомить детей с правилами игры, техникой игры.

Глава 3. Влияние занятий баскетболом на физическую подготовленность детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

3.1. Методика исследования

Анализ и обобщение данных научно-методической литературы был необходим для получения объективных сведений по интересующей нас проблеме. Проводился анализ доступной нам литературы. Данный метод применялся с целью выявления следующих вопросов:

- особенности физического и психического развития детей 8-11 лет, с задержкой психического развития;

- причины возникновения задержки психического развития;

- особенности методики проведения спортивной игры баскетбол с детьми 8-11 лет с задержкой психического развития.

Проанализированы и обобщены данные по педагогике, психологии, физиологии, теории и методики физической культуры и других наук, касающиеся развития и воспитания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Всего изучено 27 источников литературы.

Методы антропометрических исследований.

С целью изучения и оценки показателей физического развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития применялись следующие методы антропометрических исследований:

- измерение роста:

Рост (длина тела) — один из основных показателей физического развития ребенка. Рост измеряют с помощью стандартного ростомера в положении стоя. К ростомеру прикасаются 3 точками: лопатками, ягодицами, пятками, голова слегка наклонена вперед. Измерение проводится в утренние часы, т.к. высота тела к вечеру может оказаться меньше из-за сжатия межпозвоночных дисков и расслабления мышц, вследствие усталости к концу дня;

- измерение массы тела:

измерение массы тела детей производится стоя на напольных весах, натощак, после мочеиспускания и опорожнения кишечника.

Педагогическое тестирование.

Для определения эффективности предложенного комплекса элементов игры в баскетбол в эксперименте применялось тестирование физической подготовленности:

1. Скоростно-силовые способности (прыжок в длину с места);

2. Скоростные способности (ловля падающей палки);

3. Силовые способности (подтягивание на перекладине);

4. Активная гибкость (наклон туловища вперед в положении седа);

5. Координационные способности:

• способность к приспособлению и перестроению (челночный бег 3Х10 м);

• способность к статическому равновесию (проба М.Е. Ромберга)

Подтягивание. Показатель силы – количество подтягиваний. Мальчики в висе на высокой перекладине, девочки – в висе лежа на подвесной перекладине. И те и другие подтягиваются хватом сверху. По команде «упражнение начинай!» производят подтягивание до уровня подбородка и опускание на прямые руки. Выполнять плавно, без рывков. Тело не выгибать, сгибание ног в коленях и дергание ногами не разрешается. В этом случае попытка не засчитывается. Количество правильных выполнений идет в зачет. Девочки подтягиваются, не отрывая ног от пола.

Прыжок в длину с места. Проводят линию и перпендикулярно к ней закрепляют сантиметровую ленту. Испытуемый встает около линии, не касаясь ее носками, затем, отводя руки назад, сгибает ноги в коленях и, оттолкнувшись обеими ногами, сделав резкий мах руками, вперед, прыгает вдоль разметки. Расстояние измеряется от линии до сзади стоящей пятки любой ноги. Даются три попытки, лучший результат идет в зачет.

Ловля падающей палки. Палка длиной 60 см, диаметром 1см и нанесенной на ней разметкой в см. Испытуемый сидит на стуле лицом к спинке, на которой горизонтально расположена его рука. Пальцы руки распрямлены. В 1 см от них тестируемый вертикально удерживает палку за ее верхний конец, установленную возле нижнего края открытой кисти испытуемого. Через 1-3 с проводящий тест отпускает палку, а испытуемый должен ее поймать как можно быстрее. Измеряется расстояние (в см), которое пролетит палка от нижнего конца до нижнего края кисти испытуемого. Дается опробование теста. Из двух зачетных попыток учитывается лучший результат.

Рис. 1 Измерение скоростных способностей

Челночный бег 3Х10м. Перед началом бега на линию старта для каждого кладут два кубика. По команде «На старт!» испытуемый становится в положение высокого старта у стартовой черты. По команде «Внимание!» он наклоняется и берет один кубик. По команде «Марш!» испытуемый пробегает 10м с предельно высокой скоростью до другой черты, кладет кубик на линию и, не останавливаясь, возвращается за вторым кубиком и также кладет его на линию финиша. Бросать кубики запрещается. Секундомер включают по команде «Марш!» и выключают в момент касания кубиком пола. Учитель следит, чтобы учащийся не снижал темп бега перед финишем.

Наклоны туловища вперед из положения сидя на полу. Нанести мелом на полу линию А-Б, а к ее середине – перпендикулярную линию, которую размечают через каждый 1 см. Ученик садится так, чтобы пятки оказались на линии А-Б. Расстояние между пятками 20-30 см, ступни вертикальны. Выполняют три разминочных наклона и четвертый зачетный на результат, который определяют по касанию сантиметровой разметки средним пальцем соединенных вместе рук.

Проба М.Е. Ромберга. Удержание статического равновесия в стойке на одной ноге с закрытыми глазами. Учитывается среднее время удержания равновесия из двух попыток.

Рис. 2 Проба М.Е. Ромберга

Педагогическое наблюдение.

Педагогическое наблюдение позволило оценить интерес детей к занятиям, их активность на уроках, а также сложность и правильность выполнения отдельных двигательных действий и целых комплексов упражнений.

Наблюдение за реакцией детей на этих занятиях позволило скорректировать программу отдельных уроков.

Также была получена необходимая информация путем анализа субъективных показателей занимающихся. Регистрировались следующие признаки утомления:

-изменения окраски кожных покровов (побледнение или покраснение);

-появление потливости (небольшой, значительной);

-изменение дыхания (учащённое, сильно учащённое);

-изменение координации движений;

-снижение внимания;

-другие признаки утомления.

Педагогический эксперимент.

Педагогический эксперимент является основным методом, с помощью которого отвергается или подтверждается гипотеза об эффективности использования подвижных игр на уроках физического воспитания младших школьников с задержкой психического развития.

Если t_р -расчетное меньше чем t-табличное, первая и вторая выборки не отличаются друг от друга Р0,05. Если t_р -расчетное больше чем t-табличное, наблюдаемое различие значимо с вероятностью 95 или 0,05 ( Р

3.2. Организация исследования

Педагогический эксперимент проводился на базе ТОГБОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения», в период с сентября 2019 г. по март 2020 года.

В эксперименте приняли участие ученики 4-х классов. Два класса в которых по 5 учеников имеют диагноз – задержка психического развития различного характера (в основном конституционального и соматогенного), о чём свидетельствуют протоколы медико-педагогической комиссии. Педагогический эксперимент проводился с детьми, имеющими диагноз – задержка психического развития.

Было сформировано две группы: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). В экспериментальной группе – 5 мальчиков, в контрольной группе также 5 мальчиков.

Эксперимент проводился в три этапа.

На первом этапе исследования проводился анализ научно-методической литературы, определялась актуальность предстоящего эксперимента, ставилась цель работы и выдвигалась рабочая гипотеза. А также определялся уровень физической подготовленности учащихся 10 лет, имеющих задержку психического развития. На основании этого был подобран комплекс упражнений и игр, направленных на развитие физических способностей у детей с задержкой психического развития с учётом их двигательного и психического статуса (Приложение 3).

На втором этапе исследования – проводился педагогический эксперимент, цель которого - проверка эффективности проведения подобранного комплекса упражнений и игр у учащихся младших классов с задержкой психического развития, подтверждение рабочей гипотезы исследования.

В конце педагогического эксперимента учащимся экспериментальной и контрольной группы были предложены контрольные испытания, определяющие уровень физической подготовленности, позволившие оценить темпы роста исследуемых показателей развития детей и сделать вывод об эффективности предлагаемого комплекса.

В экспериментальном классе нами было пересмотрено поурочное планирование уроков физической культуры и внесены коррективы, количество часов занятий в неделю осталось прежним, то есть равным 3. На уроках физкультуры применялись дополнительные упражнения и игры с элементами баскетбола и релаксационные игры.

В контрольном классе программа занятий по физической культуре осталась стандартной, соответствующей образовательной программе по физической культуре.

При подготовке к каждому уроку мы старались строить его таким образом, чтобы нагрузки и активность школьников в ходе урока рационально повышались с учетом индивидуальных особенностей физической подготовки и состояния здоровья детей; естественно чередуя высокую и низкую активность, повышение и понижение нагрузки.

Так как, после уроков физкультуры дети часто к началу следующего урока находятся в состоянии высокой двигательной активности и сильного возбуждения, что затрудняет их «погружение» в атмосферу следующего урока, существенные преобразования потерпел этап завершения урока физической культуры. За пять-семь минут до звонка с урока мы стали включать спортивные и подвижные игры, которые способствовали снижению двигательной активности учащихся экспериментального класса, снижению их возбуждения. Это релаксационные или малоподвижные спортивные игры. В частности, такие игры, как: «Наблюдатель», «Смекалистые», «Пальчики и палочки», «Тебя спрашивают - отвечает сосед», «Стой прямо».

Кроме этого, в целях повышения развивающего потенциала уроков физкультуры в экспериментальном классе, мы дополнили набор подвижных и спортивных игр, применяемых учителем физкультуры ранее, новыми играми.

При отборе и модернизации игр мы стремились к тому, чтобы преобладание физического развития в направленности уроков физкультуры в экспериментальном классе сменилось рациональным соотношением физического, психического и нравственного развития детей с задержкой психического развития.

На третьем этапе осуществлялся анализ и обобщение полученных данных, статистическая обработка результатов. Оформлялась выпускная квалификационная работа.

3.3. Анализ результатов исследования

Целью настоящего исследования было определение степени влияния средств баскетбола на физическую подготовленность детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

В процессе наблюдения за ребенком важно оценить показатели его развития, что позволяет определить соответствие установленных показателей возрасту ребенка, выявить отклонения от нормы. Данные о физическом развитии можно получить с помощью таких антропометрических измерений, как измерение длины и массы тела.

Как показали данные антропометрических измерений, значения длины и массы тела у детей находятся в допустимых пределах колебаний средних значений данных возрастных групп (Приложение 1).

Между показателями физического развития детей контрольной и экспериментальной групп не выявлено статистически достоверных различий (табл.1).

Таблица 1

Показатели физического развития детей с задержкой психического развития, 10 лет

№	Показатели	ЭГ хср.	КГ Хср
1.	Длина тела (см)	143	144
2.	Масса тела (кг)	33	40

Анализируя показатели физической подготовленности, следует отметить, что существенные отличия в экспериментальной и контрольной группах также не выявлено (табл.2).

Таблица 2

Показатели физической подготовленности детей с задержкой психического развития, 10 лет до эксперимента

№п\п	Название теста	Результат хср
		ЭГ	КГ
1.	Прыжок в длину с места (см)	162	161
2.	Подтягивание (раз)	3	3
3.	Челночный бег 3Х10м (сек)	8,6	8,6
4.	Наклон туловища вперед из положения сидя (см)	2	4
5.	Проба М.Е. Ромберга (сек)	20	26
6.	Ловля падающей палки (см)	24	23

Сила, гибкость, статическое равновесие, быстрота реакции, в экспериментальной и контрольной группах соответствуют низкому уровню физической подготовленности в сравнении с уровнем физической подготовленности детей 10 лет.

Скоростно-силовые, координационные (челночный бег 3Х10м) способности в контрольной и экспериментальной группах соответствуют среднему уровню физической подготовленности (Приложение 2).

За время проведения эксперимента прирост произошел по всем показателям (тестам) физических качеств у детей в экспериментальной группе. В контрольной группе улучшились результаты по следующим показателям: челночный бег 3Х10м; наклон туловища вперед из положения сидя; проба М. Е. Ромберга; ловля падающей палки.

По таким показателям, как: прыжок в длину с места, челночный бег 3х10м, ловля падающей палки результаты в контрольной и экспериментальной группах статистически значимо отличаются. Хотя по подтягиванию, наклону туловища вперед из положения сидя на полу, пробе Ромберга результаты в контрольной и экспериментальной группах статистически не отличаются, при сравнительном анализе прироста результатов за период эксперимента видно, что более значительным оказался сдвиг у детей экспериментальной группы (рис 1, 2).

Таблица 3

Показатели физической подготовленности детей с задержкой психического развития, 10 лет после эксперимента

№п\п	Название теста	Результат хср
		ЭГ	КГ
1.	Прыжок в длину с места (см)	173	162
2.	Подтягивание (раз)	4	3
3.	Челночный бег 3Х10м (сек)	8,0	8,5
4.	Наклон туловища вперед из положения сидя (см)	6	5
5.	Проба М.Е. Ромберга (сек)	28	27
6.	Ловля падающей палки (см)	15	22

Рисунок 3. Динамика уровня физической подготовленности детей в экспериментальной группе: 1.прыжок в длину с места 2.подтягивание 3.челночный бег 3Х10м 4.наклон туловища вперед из положения сидя 5.проба М.Е.Ромберга 6. ловля падающей палки

Рисунок 4. Динамика уровня физической подготовленности детей в контрольной группе: 1.прыжок в длину с места 2.подтягивание 3.челночный бег 3Х10м 4. наклон туловища вперед из положения сидя 5.проба М. Е. Ромберга 6.ловля падающей палки

После эксперимента в экспериментальной группе силовые способности (подтягивание), скоростно-силовые (прыжок в длину с места), гибкость (наклон туловища вперед из положения сидя), статическое равновесие (проба М.Е. Ромберга), быстрота реакции (ловля падающей палки) соответствуют среднему уровню физической подготовленности детей 10 лет. Показатели по челночному бегу 3Х10м соответствуют высокому уровню физической подготовленности.

Таким образом, после эксперимента в экспериментальной группе уровень физической подготовленности по таким физическим качествам, как: гибкость, статическое равновесие, быстрота реакции, координация – повысился. Скоростно-силовые способности остались на среднем уровне.

В контрольной группе после эксперимента сила, скоростно-силовые способности, гибкость, статическое равновесие – остались на прежнем уровне. По таким способностям, как: быстрота реакции, координация – уровень физической подготовки повысился.

Проведя сравнительный анализ процентных показателей повышения уровня физической подготовки по двум группам, можно говорить о том, что результаты в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (табл.4).

Таблица 4

Динамика уровня физической подготовки учащихся (в %) (За 100 % принят уровень физической подготовки на начало эксперимента)

№	Параметры	ЭГ х	КГ У	х-у
1.	Прыжок в длину с места	7	1	6
2.	Подтягивание	33	0	33
3.	Челночный бег 3х10м	7	1	6
4.	Проба М.Е. Ромберга	40	4	36
5.	Ловля падающей палки	38	4	34

Чтобы нагляднее представить динамику роста уровня физической подготовки учащихся экспериментальной и контрольной группы по параметрам 1-5, построим диаграмму, иллюстрирующую таблицу 4 (рис.5).

Рисунок 5. Динамика уровня физической подготовленности учащихся экспериментальной и контрольной группы в %

1. Прыжок в длину с места

2. Подтягивание

3. Челночный бег 3х10м

4. Проба М.Е. Ромберга

5. Ловля падающей палки

Из приведенного выше рисунка 5, можно наглядно увидеть, что после эксперимента результаты по всем тестам возросли в экспериментальной группе в среднем на 25%, в контрольной группе на 2%.

Исходя из этого, можно говорить о том, что подобранный нами комплекс средств баскетбола дает положительные результаты на развитие двигательных способностей детей с задержкой психического развития и его можно применять на уроках физической культуры.

Заключение

Обобщая данные литературных источников можно сказать, что в школьном возрасте физическое развитие детей с задержкой психического развития выравнивается и мало отличается от здоровых сверстников, однако многие авторы отмечают ослабленность здоровья, низкую умственную и физическую работоспособность, быструю утомляемость, дети достаточно легко осваивают простые упражнения, не связанные со сложной координацией.

Применение комплекса средств баскетбола, направленных на развитие физических качеств показало, улучшение моторного развития детей с задержкой психического развития.

В результате использования комплекса средств баскетбола на двигательную сферу детей с задержкой психического развития было выявлено улучшение показателей физической подготовленности, что проявилось в улучшении таких показателей как: прыжок в длину с места, челночный бег, ловля падающей палки.

Список использованных источников

1. Адилова М.Ш. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста / М.Ш. Адилова Дефектология.- 1988. №4.- c. 18-22.

2. Лебединская К.С., Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / К.С. Лебединская.- М., 2012.- 125с.

3. Борякова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития: учеб.-метод. Пособие / Н.Ю. Борякова - М.: Гном-пресс, 2000.

4. Бутин И.М., Викулов А.Д. Развитие физических способностей детей / И.М. Бутин, А.Д., Викулов - М.: Изд-во Владос- пресс, 2002.- 80 с.

5. Былеева Л.В., Короткое И.М. Подвижные игры. Учеб. пособие для институтов физкультуры / Л.В. Былеева, И.М. Короткое- М.: Физкультура и спорт, 2012.- 224 с.

6. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. / Т.А. Власова, М.С. Певзнер - М.: Изд-во Владос, 2013.- 173 с.

7. Глязер С. В. Ларчик с играми. Научно-популярная литература. «Детская литература», 1975.

8. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; 2-е изд.,- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 272 с.

9. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.- М.: Педагогика, 2014.- 217 с.

10. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. Книга 1.- М.: Школьная пресса, 2005.- 96 с.

11. Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / А.А. Дмитриев - М.: Издательский центр «Академия», 2002.- с.153-160.

12. Защиринская О.В., Психология детей с задержкой психического развития: учебн. пособие для студентов ф-тов психологии. / О.В. Защиринская - СПб.: Речь, 2003.

13. Коджаспиров Ю.Г. Развивающие игры на уроках физической культуры. 1-11 кл.: Метод. пособие. 2-е изд., стереотип./ Ю.Г. Коджаспиров- М.: Дрофа, 2004.- 176с.

14. Коротков И.М. Подвижные игры в школе: в помощь учителям физ. культуры. / И.М. Коротков- М.: Просвещение, 1979.- 190 с.

15. Лубовский В.И., Власова Т.А., Никашина Н.А. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей / В.И. Лубовский.- Смоленск, 2014. – 165 с.

16.Лях В. И. Физическая культура: 1-4 кл.: тестовый контроль: пособие для учителя / В. И. Лях.- М.: Просвещение , 2017.- 144 с.

17. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихическая диагностика. / И.Ф. Марковская - М.: Компекс-центр, 1993.

18. Муравьев В. А., Назарова Н. Н. Воспитание физических качеств детей дошкольного и школьного возраста: Методическое пособие. / В.А. Муравьев, Н.Н. Назарова - М.: Айриспресс, 2004.- 112с.

19. Найминова Э.Б., Физкультура: методика преподавания, спортивные игры, серия «Книга для учителя».- / Э.Б. Найминова, - Ростов н /Д: «Феникс», 2003.- 256с.

20. Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Т. А. Власовой и др.- М., 1981.

21. Романова Л.И., Цыпина Н.А., Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / Л. И. Романова, Н. А. Цыпина. - М., 2013. – 201 с.

22. Тридцать три пирога: Игры, считалки, скороговорки, / Собрал и обработал М. Булатов; - М.: Дет. лит., 1988.- 222 с.

23. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. / У.В. Ульенкова - Н. Новгород, 1994.

24. Частные методики адаптивной физической культуры: учебник / под общ. ред. проф. Л. В. Шапковой. - М.: Советский спорт, 2017.- 608с.

25. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: метод. пособ. / С.Г. Шевченко - М.: Владос, 1999.

26. htt://www/mirrabot.com/work 5577/html

27. htt://club-edu.tambov.ru/vjp120/rabot/19/new_page_3.htm

Приложение 1

Средние показатели соотношения веса и роста здоровых детей [14]

Возраст, лет	Масса тела, кг		Рост, см
	Мальчики	Девочки	Мальчики	Девочки
1	10-11,5	9,1-10,8	73-79	72-77
2	12,4-13,7	11,7-14,1	85-92	82-90
3	13,7-16,1	13,1-16,7	92-99	91-99
4	15,5-18,9	14,4-17,9	98-107	95-106
5	17,4-22,1	16,5-20,4	105-116	104-114
6	19,7-24,1	19,0-23,5	111-121	111-120
7	21,6-27,9	21,5-27,5	118-129	118-129
8	24,1-31,3	24,2-30,8	125-135	124-134
9	26,1-34,9	26,6-35,6	128-141	128-140
10	30,0-38,4	30,2-38,7	135-147	134-147
11	32,1-40,9	31,7-42,5	138-149	138-152
12	36,7-49,1	38,4-50,0	143-158	146-160
13	39,3-53,0	43,3-54,4	149-165	151-163
14	45,4-56,8	46,5-55,5	155-170	154-167
15	50,4-62,7	50,3-58,5	159-175	156-167

Приложение 2

Уровень физической подготовленности учащихся 11 лет[12]

№	Физические способности	Контрольные упражнения (тест)	Возраст, лет	Пол	Уровень
					Низкий	Средний	Высокий
1	Силовые	Подтягивание на высокой перекладине	10	М	1 и ниже	4-5	6 и выше
2	Координационные, с	Челночный бег 3x10 м,	10	М	9,7 и выше	9,3—8,8	8,5 и ниже
3	Скоростно-силовые	Прыжок в длину с места, см	10	М	140 и ниже	160-180	195 и выше
4	Гибкость	Наклон вперед из положения сидя, см	10	М	2 и ниже	6-8	10 и выше

5. Проба М.Е. Ромберга. Высокий уровень статического равновесия – 60 сек;

Средний – 30 -45 сек; низкий – менее 20 сек.

6. Ловля падающей палки. Средние результаты 11-летних детей равны 20,7

Приложение 3

Рис. 6 Бросок от груди двумя руками

Упражнения с элементами соревнования необходимо проводить, в строгой последовательности с целью обеспечения закрепления правильного навыка. Поэтому в начале обучения соревнование ведется на точность выполнения движений между отдельными детьми, а в дальнейшем — между группами. После этого можно проводить упражнения с элементами соревнования, которые требуют не только точности, но и быстроты выполнения движений. Закрепление и совершенствование действий с мячом осуществляются в основном в подвижных играх, включающих эти действия.

Обучать ловле мяча следует после того, как дети научатся правильно стоять, держать мяч, передвигаться по площадке. Вначале детей нужно научить ловить мяч двумя руками на уровне груди. Ребята должны освоить положение пальцев при ловле мяча после отскока от пола, от стены, после броска вверх и в других упражнениях. Затем осваивается ловля мяча одновременно с передачей его двумя руками от груди. Дошкольники учатся ловить и передавать мяч, передвигаясь сначала шагом, а затем бегом.

При обучении передаче мяча одной рукой от плеча необходимо развивать и совершенствовать умение передавать его как правой, так и левой рукой.

При обучении ведению мяча целесообразны подготовительные упражнения: отбивание мяча обеими руками, отбивание правой и левой рукой на месте, ведение мяча на месте правой и левой рукой, ведение на месте поочередно, то правой, то левой рукой и т. д., которые позволяют освоить способ накладывания руки на мяч.

После того как ребенок научится контролировать мяч обеими руками достаточно уверенно, можно перейти к ведению в движении сначала шагом, потом бегом. Вначале осваивается ведение мяча по прямой, затем — с изменением направления, скорости передвижения, высоты отскока мяча и при противодействии условного противника.

Броскам мяча в корзину детей обучают одновременно с обучением передачи мяча. Вначале следует дать дошкольникам возможность свободно поупражняться в бросках и лишь после этого проводить занятие. Для овладения бросками мяча в корзину целесообразно провести подготовительное упражнение: бросать мяч через препятствие (веревка, планка, сетка и т. д.). Когда дети научатся просто добрасывать мяч до корзины, им надо предложить попасть в нее тем или иным способом. Целесообразно постепенно увеличивать высоту до цели. Для этого удобна стойка с изменяющейся высотой кольца.

Упражнения

1. Дети разбегаются по площадке каждый с мячом в руках и свободно играют. После сигнала воспитателя они быстро ловят мячи и принимают правильную стойку.

2. Дети без мячей встают в круг и передвигаются приставными шагами в сторону, указанную воспитателем. Воспитатель часто меняет направление передвижения.

3. Бросок мяча вниз и ловля его после отскока.

4. Бросок мяча вверх и ловля его обеими руками.

5. Бросок мяча как можно выше и ловля его после отскока от пола или на лету.

6. Перебрасывание мяча партнеру удобным для детей способом.

7. Перебрасывание мяча правой (левой) рукой, ловля его двумя руками.

8. Ходьба с подбрасыванием мяча и ловлей его двумя руками.

9. Передача мяча по кругу вправо, влево (произвольным способом) .

10. Передача мяча двумя руками от груди в стенку и ловля его.

11. Передача мяча двумя руками от груди, стоя на месте парами.

12. Передача мяча двумя руками от груди при движении парами.

13. Ловля мяча и передача его одной рукой от груди (в движении).

14. Передача мяча в шеренге, по кругу (вправо, влево).

15. Передача мяча в колоннах с переходом в конец своей, а затем противоположной колонны.

16. Удары мяча об пол одной рукой и ловля его двумя руками.

17. Удары мяча об пол правой рукой и ловля левой и наоборот.

18. Отбивание мяча на месте правой (левой) рукой.

19. Ведение на месте правой (левой) рукой.

20. Ведение мяча на месте правой (левой) рукой с последующей передачей мяча двумя руками (произвольным способом).

21. Ведение мяча на месте поочередно, то правой, то левой рукой.

22. Ведение мяча вокруг себя.

23. Ведение мяча, продвигаясь шагом.

24. Ведение мяча с изменением направления передвижения, скорости передвижения, высоты отскока мяча.

25. Ведение мяча правой (левой) рукой и остановка.

26. Ведение мяча, остановка и передача его.

27. Перебрасывание мяча через сетку или веревку, натянутую выше головы ребенка (произвольным способом).

Рис. 7 Подвижная игра поймай мяч

28. Метание мяча в баскетбольный щит, установленный на разной высоте.

29. Бросок мяча в цель (высота 1,5м) двумя руками от груди с места через веревку или сетку.

30. Бросок мяча в корзину двумя руками от груди с места.

31. Бросок мяча в корзину после ведения (с фиксацией остановки).

32. Бросок мяча в корзину одной рукой от плеча после ловли его.

Подвижные игры с элементами баскетбола

За мячом. Дети образуют несколько команд, каждая команда выбирает водящего. Команды делятся пополам и становятся в колонны одна против другой на расстоянии 2—3 м. После сигнала водящий бросает мяч стоящему первым в противоположной колонне ребенку, а сам бежит вслед за мячом. Поймавший мяч также передает его напротив стоящему и отправляется за мячом. Игра заканчивается тогда, когда все игроки возвратятся на свои места, а мячи — водящим. Выигрывает та команда, которая быстрее заканчивает игру.

Поймай мяч. Дети делятся по трое. Двое из них располагаются друг против друга на расстоянии 3—4 м и перебрасывают мяч между собой. Третий становится между ними и старается поймать мяч или хотя бы коснуться его рукой. Если это удается, он меняется местами с тем, кто бросил мяч (рис. 7). Можно предложить детям перед броском выполнить какое-либо движение: бросить мяч вверх, вниз, поймать его, вести мяч на месте и т. д.

Кого назвали, тот ловит мяч. Дети ходят или бегают по площадке. Воспитатель держит в руках мяч. Он называет имя одного из детей и бросает мяч вверх. Названный должен поймать мяч и снова бросить его вверх, назвав имя кого-нибудь из детей. Бросать мяч надо не слишком высоко и в направлении ребенка, имя которого называют.

Борьба за мяч. Дети делятся на равные по числу команды и располагаются на площадке для игры в произвольном порядке. Одному из играющих дается мяч. По сигналу дети стараются быстрее выполнить 5—10 передач между своими игроками. За каждую передачу команда получает очко (счет ведет воспитатель). Игра продолжается 5—8 мин. Выигрывает команда, набравшая больше очков.

Игроки каждой команды имеют отличительные знаки определенного цвета.

У кого меньше мячей. Дети образуют две равные команды. Каждая из них берет по нескольку мячей и располагается на своей половине площадки (площадка разделена сеткой, подвешенной на уровне 130—150 см). Дети обеих команд после сигнала воспитателя стараются перебросить свои мячи на площадку противника. Выигрывает команда, на площадке которой после второго свистка находится меньше мячей (рис. 8).

Мяч ведущему. Дети делятся на 4—5 групп, каждая образует свой круг диаметром 4—5 м. В центре каждого круга — водящий с мячом. По сигналу водящие поочередно бросают мяч своим игрокам, стараясь не уронить, и получают его образно. Когда мяч обойдет всех игроков круга (1—3 раза), водящий поднимает его вверх. Побеждает команда, меньшее количество раз уронившая мяч.

Рис. 8. Игра У кого меньше мячей.

Рис. 9 Игра Передал - садись

Мяч в воздухе. Играющие образуют круг и становятся на расстоянии вытянутых в стороны рук, водящий находится в середине круга. Стоящие в кругу начинают перебрасывать друг другу мяч, не давая возможности водящему коснуться его водящий, бегая в середине круга, стремится дотронуться до мяча, когда тот находится в воздухе, на земле или в руках у кого-либо из играющих. Если ему это удалось, он меняется местами с игроком, который последний держал мяч в руках.

Передал — садись. Дети образуют несколько команд, каждая команда выбирает капитана. Команды становятся в колонны за линией старта. Капитан каждой команды с мячом в руках становится напротив своей команды на расстоянии 2—3 м от нее.

По сигналу воспитателя капитан передает мяч первому игроку колонны, который ловит его, передает обратно капитану и приседает (рис. 9). Капитан таким же образом передает мяч второму, затем — третьему и всем остальным игрокам. Каждый игрок после передачи мяча капитану приседает. Когда мяч передан капитану последним игроком, капитан поднимает мяч вверх над головой и вся команда быстро встает. Выигрывает та команда, которая раньше выполнила задание. Если игрок не поймал мяч, то он обязан за ним сбегать, вернуться на свое место и передать мяч капитану. 

Перестрелка. В середине площадки проводят линию, делящую ее пополам. В 15—20 шагах от центра с двух сторон чертят еще по одной линии (плен).

Играющие делятся на две команды, которые свободно размещаются каждая на своем поле. Руководитель, стоя в середине площадки, перебрасывает мяч. Первой вступает в игру та команда, на стороне которой упадет мяч. Начинается перестрелка. Каждая команда стремится осалить мячом игроков другой команды. Осаленные идут за линию плена (на сторону противника).

Играющие не имеют права переходить за среднюю линию на поле противника. Игрок не считается осаленным, если он поймает мяч на лету, а также, если мяч попадет в него, отскочив от земли. Бегать с мячом и задерживать его в руках не разрешается. При нарушении правил мяч передается другой команде. Пленных можно выручать. Для этого надо перебросить мяч пленному (через поле противника) так, чтобы он поймал его, не переходя линию плена. Тот, кому это удается, считается освобожденным и возвращается на свое место.

Правила игры в баскетбол

Цель игры. Цель команды в игре — забросить как можно больше мячей в корзину соперника, соблюдая при этом правила игры.

Участники игры. Каждая команда состоит из пяти играющих на
площадке и нескольких запасных. Один из игроков — капитан. Игроки команд должны иметь отличительные знаки, которые надевают
на майки спереди и сзади.

Судейство. Воспитатель следит за выполнением правил игры: дает сигналы при нарушениях правил игроками, засчитывает попадание мяча в корзину, решает спорные мячи, контролирует время игры.

Время игры. Игра состоит из двух пятиминутных таймов, между которыми дается пятиминутный перерыв. Воспитатель контролирует время игры, не останавливая часов. Во время перерыва и в конце игры проводится малоподвижная игра с мячом (продолжительностью 3—4 мин) с целью приведения организма ребенка в более спокойное состояние.

Счет игры. При попадании мяча в корзину команде начисляется 2 очка. Игра может закончиться победой одной из команд или ничьей.

Правила проведения игры

Правила замены. Воспитатель может менять игроков в течение всей игры. Чаще всего это делается во время перерыва. Но при необходимости (усталость, недисциплинированность игроков) можно заменять детей, даже останавливая игру, когда мяч находится в игре.

Выход мяча из игры. Мяч, пересекший боковую или лицевую линию, считается вышедшим из игры. В этом случае назначается вбрасывание с того места, где мяч пересек линию, игроком противоположной команды. Мяч считается вышедшим из игры от игрока, который последним дотронулся до него. Если воспитатель сомневается, кто последний коснулся мяча, назначается спорный бросок.

Перемещение с мячом. Игрок, получивший мяч в движении, может сделать с ним не более трех шагов. После этого он должен вести мяч, или передать своему партнеру, или бросить в кольцо. После того как он получит очередную передачу (или перехватит мяч у противника), он снова имеет право на ведение мяча.

Игроку запрещается вести мяч двумя руками одновременно, бежать с ним.

Нарушение правил и наказание за них. Нарушением является несоблюдение правил игры, перечисленных выше. Обычно после нарушения мяч выбрасывается в игру членом пострадавшей команды. Вбрасывание мяча всегда производится из-за боковой линии против того места на площадке, где было совершено нарушение. За грубые нарушения правил игрок удаляется с площадки (с правом его замены) на 1—3 мин.

Начало игры и розыгрыш начального и спорного бросков. Розыгрыш начального и спорного бросков производится: при начале каждого периода; при задержке мяча, когда два игрока из противоположных команд держат мяч одновременно; при выходе мяча из игры от одновременного касания игроками обеих команд или когда воспитатель сомневается, от кого вышел мяч; когда мяч застревает в корзине; когда игроками совершена обоюдная ошибка. При розыгрыше начального и спорного бросков воспитатель подбрасывает мяч вертикально вверх между игроками, и, после того как мяч достигает наивысшей точки, игроки могут касаться его. Розыгрыш начального и спорного бросков производится в центральном круге.

Правила поведения. В игре в баскетбол игроки должны всегда быть корректными. Детей, которые ведут себя недисциплинированно или грубо, необходимо временно вывести из игры. Игрокам запрещается тянуть соперников за одежду, за руки, толкаться и т. д.

Рис. 10 Размер площадки для игры в баскетбол

Оборудование и инвентарь

Площадка для обучения игре в баскетбол должна быть покрыта твердым грунтом (утрамбованной землей или асфальтом). Однако лучше всего площадки с деревянным покрытием: их легко содержать в порядке, они быстро сохнут после дождя, от них хорошо отскакивает мяч (рис. 10). (Все размеры площадки даны на рисунке 11, а.)

Корзины по размерам должны соответствовать стандартам внутренний диаметр 45см, длина сетки 40см. Их подвешивают не ниже 180см и не выше 20см над уровнем площадки. Щиты размером 120X90 см делают из целого прочного дерева, поверхность окрашивают белым цветом, а края обводят линией шириной в 5см (рис 11, б). Окантовку щитов желательно делать не черной краской, а яркой, веселой (красной, голубой). Стойку, к которой крепятся щиты, следует выносить на 1 — 1,5м от лицевой линии в целях предупреждения травм у детей. Виды стоек и типы крепления корзины см. на рисунке 11(в — е). На рисунке 11(ж) показано устройство щита для метания мяча.)

На расстоянии 1—2 м от площадки не должно быть деревьев и жестких предметов: камней, элементов оборудования игровой площадки и т. д.

Можно использовать мячи для мини-баскетбола или детские резиновые диаметром 18—20 см. При обучении ведению мяча надо пользоваться такими мячами, которые хорошо отскакивают от иола. Старые резиновые мячи лучше не использовать.

29