Сенсорное развитие (чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Малыш рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др. , развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности [2;44ﹶ].
Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий.
Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. п., неисчерпаема. Ученые (С. М. Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском возрасте не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и сенсорного, и сенсомоторного («сенсо» - чувства, «моторика» - движение) развития.
Наиболее целостное отражение предметов (объектов, явлений) возникает при воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Изначально вызываются ощущения какой-нибудь одной модальности, которые затем объединяются и интегрируются в целостный образ. Например, формирование образа иллюстрированного журнала может начаться с тактильных ощущений: фактуры глянцевой бумаги, тяжести в руках, прохлады. Дополняется образ компонентами зрительной модальности: сочетание цветов, яркосﹶть, красочность, расположение текста и иллюстраций и др. В структуру образа могут быть включены ощущения запаха типографской краски и шелеста перелистываемых страниц. Так конструируются образы предметов и объектов действительности, моделируются различные явления.
Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Физиологической основой восприятия является условно-ﹶрефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску. Психологическая наука и практика (В. Н. Аванесова, Э. Г. Пилюгина, Н. Н. Поддьяков и др.) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это означает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.
Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений. Источником расширения сенсорного опыта является окружающая детей природа, бытовой труд, строительство, техника и др.
Познание ребенком окруﹶжающего мира и его объектов, их осноﹶвопоﹶлагаﹶющих геометрических, кинетических и динамических свойств, законов пространства и времﹶени происходит в процﹶессе практической (познавательско-исследовательской) деятельности [1;50].
В процессе обучения ребенок должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, - сенсорными эталонами - для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия.
Усвоение сенсорных эталонов - системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и др. - сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон - значит не просто уметь правильно назыﹶвать то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать и т. д.
Включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестетическое (двигательное) восприятие детей, способствуют уточнению зрительных представлений о форме предмета и его конфигурации, качестве поверхности. Ознакомление с формой, величиной, пространственными и иными характеристиками предметов невозможно без интеграции движений рук и глаз.
Ведущую роль сенсомоторики при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец и др. Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов.
Если человеку предложить определить формﹶу невидимого предмета только с помощью пассивного осязания - водить предметом по его коже, то возникающий образ не будет адекватен форме предмета. Если же человек имеет возможность активно осязать предмет, проводить с ним различные манипуляции, то создается правильное отражение формы этого предмета. Неслучайно первая стадия развития мышления ребенка названа стадией сенсомоторного интеллекта.
Рефекторная концепция психики, предложенная И. М. Сеченовым (1953), убедительно объясняет значение психомоторики в процессе восприятия пространства и времени. Доказﹶано, что пространственное восприятие обеспечивается содружественной деятельностью зрительного и кинестетического (двигательного) анализаторов.
Большую роль играют мышечные ощущения в формировании второй сигнальной системы. Слуховое восприятие речи осуществляется при участии движений: у слушающего человека можно обнаружить непроизвольные движения речевого аппарата с беззвучным повторением тех слов, которые он слышит.
Сопровождая осязательные ощущения при ощупывании и хватаﹶнии предметов, при прослﹶеживании движущихся предметов и поисковых движениях глаз, при повороте головы в сторону звуковых сигналов, при настройке мышц гортани на тональность слышимого звука, мышечные ощущения усилиﹶвают другие ощущения и способствуют их синтезу. В мозгу ребенка между звуками слышимой речи и мышечными ощущениями при произнесении слов возникают соответствующие связи, которые участвуют в формировании громкой речи [3;18ﹶ].
Итак, создание целостного образа, учитывающего все свойства предмета, возможно лишь в том случае, если ребенок овладел поисковыми способами ориентирования при выполнении задания. С этой целью следует научить его планомерному наблюдению за объектом, рассматриванию, ощупыванию и обследованию.
Список использованных источников и литературы
- Арисменди А. Л. Дошкольное музыкальное воспитание: Пер. с исп./ общ. ред. М. Шуаре; Вст. Статья Ю. В. Ванникова; Послесл. Л. И. Айдаровой и Э. Е. Захарова. - М.: Прогресс, 1989. - 176с.
- Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Попул. пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 237 с.
- Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / В.В. Гербова, Р.Г. Казакова, И.М. Кононова и др.; / Под ред. Г.М. Ляминой. - М.: Просвещение, 2010. – 224 с.
231
135 168 
