Технология интегрированного обучения
Одним из первых о важности интегрированных методов обучения заговорил Лев Семёнович Выготский, считавший, что коррекционные школы для детей с ограниченными возможностями не дают необходимых навыков, необходимых для взрослой жизни. Наоборот, они усугубляют состояние детей, фиксируя внимание на проблемах.
Понятие интеграции в образовании связано с включением в общественную жизнь людей с различными видами инвалидности. То есть интегрированное обучение — это образовательная модель, при которой ребёнок с особенностями в развитии обучается не отдельно, а вместе с другими детьми.
Понятие интегрированного обучения включает в себя не только толерантное отношение, но и применение в образовании современных технологий, требующих адаптации учебной программы с учётом особенностей детей в интегрированном классе, развития творческих и познавательных способностей, вовлечения в образовательный процесс родителей, использования инновационных педагогических идей.
Интегрированное обучение имеет свои принципы и особенности:
развивает индивидуальные особенности каждого ребёнка;
создаёт условия для тесного взаимодействия школы и родителей;
обучает определённой культуре, которая помогает детям уважительно относиться к непохожим на них детям и принимать различия, не оскорбляя других;
создаёт поддерживающее пространство, где каждый ребёнок чувствует свою ценность и способность справиться со всеми задачами.
По организации образовательного процесса различают четыре формы интегрированного обучения:
посещение обычного класса общеобразовательной школы;
посещение специального класса общеобразовательной школы;
учёба в коррекционной школе с последующим переводом в общеобразовательную;
полное или частичное включение в образовательный процесс во время профессионального обучения.
В нашем лицее используются первые две модели. Дети с нарушением слуха либо учатся в общеобразовательном классе, посещая отдельно занятия по развитию речи, либо учатся отдельным небольшим классом по адаптированным программам. Соответственно, если говорить о формах интеграции, реализуются постоянная полная и постоянная неполная интеграция.
Интегрированное обучение решает следующие задачи:
создать специальные условия для детей с особенностями развития;
помочь таким детям освоить учебную программу, не отклоняясь от стандартов школьного образования;
создать уважительную и принимающую атмосферу;
наладить диалог с другими детьми, научить коммуникации;
поддерживать в вопросах обучения и социализации;
оказывать психологическую поддержку;
формировать позитивное отношение к себе и жизни.
Начиная с 90-х годов, в России формируется новая образовательная система для детей с ограниченными возможностями здоровья. Новая политика в образовании нашла своё отражение в нормативных документах как государственного масштаба, так и регионального.
Закон РФ об образовании закрепил в качестве принципа государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся и воспитанников.
Концепцией модернизации российского образования до 2010 года определены приоритеты образовательной политики в области специальной (коррекционной) педагогики в виде постепенной интеграции и дальнейшей социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Приоритетным является изменение общественного сознания, изменение отношения общества к таким людям, а также изменение парадигмы специального образования: концепция «социальной полезности» заменяется концепцией самоактуализации, саморазвития, самосовершенствования детей с ограниченными возможностями здоровья. Отправной точкой модернизации специального (коррекционного) образования является ориентация на нормально развивающихся детей (как бы они ни развивались). Основоположником этой идеи является Л.С. Выготский.
Фундаментальными законодательными актами в Российской Федерации, образующими основу инклюзивного образования, являются:
1. Федеральный закон от 24.11.1995 №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ».
2. Закон РФ от 10.07.1992 №3266–1 «Об образовании».
3. Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12.1995 №223-ФЗ.
Интеграция предполагает, что ребенок должен адаптироваться к образовательной системе, инклюзия - адаптацию системы к потребностям ребенка. При интеграции ребенок с особенностями в развитии должен выносить школьные нагрузки наравне со всеми. Если он не справляется, то уходит, и школьная система при этом не меняется.
Реализация основных принципов инклюзивного и интегрированного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:
- индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
- социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
- психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
- психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
- портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;
- компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
- рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
- адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
- адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;
- сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
- ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.
Педагогическая технология интегрированного обучения характеризуется следующими чертами:
интеграция учебных дисциплин в произвольном соотношении, с учетом целей и задач урока;
активное использование ИКТ;
последовательная коррекция достигнутых результатов;
соотнесение изучаемого материала с современными реалиями, поиск возможностей применения знаний на практике.
Анализ педагогической практики показывает, что широкая интеграционная модель обучения слабослышащих школьников непродуктивна, так как не может дать обучающимся элементарных, но прочных системных умений и навыков. Необходимо использование внутри- и межпредметных связей. Особое внимание следует уделять урокам литературы и их взаимосвязи с уроками развития речи, изобразительной деятельности, ознакомления с окружающим миром, индивидуальными занятиями коррекционно-развивающей области по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи и фронтальными уроками по развитию слухового восприятия и технике речи.
Содержание программы уроков литературы предполагает не только овладение приемами и способами изучения художественного текста, но приобретение элементарных теоретический знаний лингвистического характера о функциональном назначении, структуре и языковых особенностях текста, что позволяет учащимся строить пересказ текста и самостоятельное высказывание не интуитивно, а осознанно. Программа предполагает знакомство школьников практическим путем с целого ряда понятиями, связанными с понятием «текст» и его характеристиками. Работа строится от работы с картинкой в 5 классе до иллюстрирования художественного текста в 8-9. Пятиклассники, работая с сюжетной картинкой подбирают слово/словосочетание (тема) – предложение (основная мысль)- несколько предложений (пересказ). В процессе анализа текста обучающиеся знакомятся с тематико-смысловым единством текста, его замкнутостью, композиционной структурой. Тематико-смысловое единство высказывания определяется знанием фактического материала, необходимого для раскрытия данной темы, умением объединять вокруг нее другие предложения для выявления смысловой целостности высказывания. С целью обучения учащихся объединению предложений текста вокруг смыслового ядра рекомендуются следующие задания:
выявление «опорных» эпизодов, раскрывающих основную идею произведения;
выделение из текста эпизодов, предложений, несущих второстепенную степенную информацию;
сопоставление эпизодов, несущих основную и второстепенную информацию;
нахождение предложений, в которых раскрыта основная мысль текста;
нахождение предложений, в которых основная мысль раскрыта косвенно; поиск слов и предложений, передающих отношение автора к событиям и героям; подбор цитат из текста к плану рассказа;
группировка материала вокруг выбранного персонажа.
На этапе анализа текста необходимо знакомить учащихся с его композиционным строением. Решению этой задачи содействует выполнение следующих предложенных упражнений:
деление текста на смысловые части в соответствии с данным планом;
выяснение темы каждой части и ее соотношения с темой всего текста;
определение композиционного построения читаемого произведения (вводная, основная, заключительная части); выделение частей, соответствующих композиционному делению текста;
постановка вопросов к каждой выделенной части; составление плана (картинного, словесного, простого, сложного);
редактирование готового плана;
сравнение готового и самостоятельно составленного планов; знакомство с планом-оглавлением большой книги.
С целью формирования умения озаглавливать текст обучающиеся выбирают варианты из заголовков, часть которых может не соответствовать данному содержанию или отражать его неточно, а также выполняют задания:
– проанализировать заголовки с учетом следующих вопросов: О чем главном в рассказе хотел сказать автор? Какой заголовок вы считаете наиболее удачным? Какой из заголовков отражает главную мысль рассказ? О чем говорится в тексте? Скажите кратко;
– найти в заголовках ключевые слова;
– сопоставить предложенные заголовки и выбрать из них тот, который не только указывает тему, но и выражает основную рассказа. В процессе анализа произведения учащиеся вместе наблюдают, как произведение «сделано», знакомятся с назначением его отдельных элементов. При этом изучению подвергаются все стороны текста – содержательная, структурная, языковая – в их взаимосвязанном единстве. Такая работа требует опоры на приобретаемые в процессе анализа художественного произведения элементарные литературоведческие знания («автор произведения», «писатель», «образ», «идея», «язык», «композиция», «действующее лицо», «герой», «главная мысль»)
Смысл каждого понятия поясняется из контекста, объясняется посредством синонимов или толкуется образно («кульминация» – самый интересный отрывок в тексте и т. п.). Не запомнить, что означает каждый термин, но уметь им пользоваться – таков смысл работы с терминологией на уроках литературы. Сюжет, язык и композиция позволяют глубже представить каждому обучающемуся тему и осознать художественный смысл произведения. В процессе обучения проводится изучение литературной формы, так как она помогает осмыслить художественное произведение, в котором все компоненты содержания и формы органически связаны.
Таким образом, на уроках литературы слабослышащие и позднооглохшие обучающиеся овладевают определенными знаниями лингвистического и литературоведческого характера. Эффективность обучения повышается, если знания и умения, приобретенные учениками на этих уроках, закрепляются на уроках по развитию речи при составлении рассказов и написании изложений. Взаимосвязь роков литературы и с уроками развития речи обеспечивает формирование метапредметных компетенций обучающихся:
умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения;
овладение различными формами связной речи (диалогическая и монологическая), видами (устная и письменная) и типами или стилями (сообщение, повествование, описание, рассуждении);
умение анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинно-следственные, пространственные, временные и другие семантические отношения;
стремление к более точному выражению собственных мыслей, умение задавать вопросы;
умение выбирать и адекватно использовать языковые средства связной речи;
воспитание потребности в словесной речи, формировании речевого поведения на основе интенсивного развития нарушенной слуховой функции.
умение строить план с выделением существенной и дополнительной информации.
В процессе работы с художественным произведением слабослышащие обучающиеся осваивают основные нравственно-этические ценности взаимодействия с окружающим миром, получают навык анализа положительных и отрицательных действий героев, событий. Понимание значения эмоциональной окрашенности всех сюжетных линий произведения способствует воспитанию адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения в жизни.
Взаимодействие уроков литературы с уроками изобразительного искусства стоит выстраивать в нескольких направлениях:
1. Обнаружение в тексте «пропущенных» при чтении деталей (Нарисуй, что делает …? Нарисуй, как …? Что нарисовано? А что написано?). Рисование в строгом соответствии тексту
2. Удовлетворение потребности ребенка в переживании прочитанного произведения (Нарисуй, как ты представляешь… Попробуй нарисовать это так, как увидел писатель).
3. Понимание чужого мнения, часто не совпадающим с собственной позицией (Я нарисовал так, а мой сосед по парте немного по-другому, а как нарисовал настоящий художник?).
4. Работа с иллюстрациями художников-профессионалов, в ходе которой слабослышащие обучающиеся приобретают опыт обсуждения, у них формируется привычка обращать внимание на характер книжных иллюстраций и на их автора, в культурный кругозор учащихся постепенно включаются наиболее значимые имена художников-иллюстраторов.
В рамках программы интегрированных уроков возможны следующие приемы работы с книжными иллюстрациями:
ученики рассматривают иллюстрации и находят к ним строчки (отрывки) из произведения;
школьники рассматривают иллюстрации и рассказывают своими словами о том, что на них изображено;
учитель читает эпизод из произведения, учащиеся показывают иллюстрацию, к которой он относится;
ученики рассматривают иллюстрации и озаглавливают их;
учащиеся рассматривают иллюстрации и пересказывают произведение;
школьники рассматривают иллюстрации и составляют продолжение рассказа;
по иллюстрациям дети составляют рассказ о главных героях;
работая в парах, один ребенок задает вопросы по иллюстрациям к произведению, другой отвечает на эти вопросы строчками из текста или своими словами.
Собственное иллюстрирование произведений. Иллюстрации для слабослышащих и позднооглохших детей являются тем самым каналом, по которому ученики привыкают воспринимать книгу, общаться и ориентироваться в ней. Эта деятельность развертывается в ходе подготовки выпуска книжек-самоделок, электронных версий книжек и мультфильмов. Установка на включение иллюстраций в результаты творческой деятельности учеников значительно повышает их значимость как самоценных художественных произведений, мотивирует тщательную работу над ними. Уроки литературы и изобразительного искусства обеспечивают формирование следующих метапредметных компетенций обучающихся:
формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных эстетических представлениях, понятиях о добре и зле, нравственности;
желание общаться с искусством, участвовать в обсуждении содержания и выразительных средств произведений искусства;
активное использование языка изобразительного искусства и различных художественных материалов для освоения содержания разных учебных предметов (литературы, окружающего мира, родного языка и др.);
обогащение ключевых компетенций (коммуникативных, деятельностных и др.) художественно эстетическим содержанием; умение организовывать самостоятельную художественно творческую деятельность, выбирать средства для реализации художественного замысла;
способность оценивать результаты художественно творческой деятельности, собственной и одноклассников.
Таким образом, реализация межпредметных связей в обучении чтению выступает в качестве инструмента, обеспечивающего полноту и целостность осмысления учениками художественных произведений и окружающей действительности. Уроки, построенные с использованием интеграции, формируют у учащихся системные знания как средство целостного восприятия мира, а также создают условия для дальнейшего образования и самообразования, вооружая обучающихся метапредметными компетенциями.
5
849
56 947 
