Современные проблемы специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России и за рубежом

Современные проблемы специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России и за рубежом

Выполнила:

Орлова К.К.

Введение..................................................................................................................3

1. Изучение проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в психолого-педагогической литературе………....................................................................................................7

2. Развитие правового регулирования образовательных гарантий для детей с ограниченными возможностями в России ..........................................10

3. Правовое регулирование образования детей с ограниченными возможностями в России.....................................................................................16

4. Правовое регулирование специального образования в странах Западной Европы и США.....................................................................................24

5. Ребенок с ограниченными возможностями как субъект права на образование............................................................................................................36

6. Положения современного стандарта начального общего образования.....................................................................................................39

7. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения..............................................................................................................51

8. Возможности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционных и интеграционных школах………………….........56

9. Формирование регионального законодательства образования детей с ограниченными возможностями.......................................................................68

Заключение...........................................................................................................75

Список литературы.............................................................................................78

Введение

В современном российском обществе углубляется социальное расслоение, что находит отражение и в системе образования. Многообразие форм и методов обучения сопровождается избирательным и сегрегирующим подходом к участникам педагогического процесса. Наблюдаются процессы локализации образования, придания ему элитарных форм, эксклюзивности, что достигается ориентацией на индивидуальные (выше среднего) особенности развития детей, на «кошелек родителей», на религиозную или гендерную принадлежность. Разнонаправленность, рассогласованность общественных потребностей, целей и функций, выполняемых различными социальными институтами, затрудняют реформирование институтов общего и специального образования, развитие программ социальной реабилитации и интеграции, моделей социокультурной поддержки.

Влияние данных процессов особенно остро испытывают на себе люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), их семьи и те социальные структуры, которые призваны оказывать им социальную, психолого- педагогическую помощь. Категория лиц с ОВЗ представлена людьми разного возраста, имеющими различные по степени сложности и характеру отклонения в психофизическом развитии.

С отклонением в развитии можно родиться, а можно «приобрести» его, стать инвалидом уже в преклонные годы. От недееспособности никто не застрахован. Ее причинами могут выступать различные неблагоприятные факторы внешней среды и наследственные влияния. Степень тяжести расстройств психофизического здоровья человека может варьировать от легкой (почти незаметной со стороны) до тяжелой, ярко выраженной (например, церебральный паралич, синдром Дауна).

В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), ряд нерешённых социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем способствуют увеличению числа детей с ОВЗ и детей-инвалидов, делая эту проблему особенно актуальной.

Концепция сегрегации лиц с ограниченными психическими и физическими возможностями не имеет перспектив дальнейшего развития не только из-за больших финансовых затрат, но и в силу этических, психолого-педагогических и общечеловеческих принципов отношения государства и общества к этой категории людей.

В период социально-экономических преобразований в нашей стране происходит снижение уровня общественного согласия. Вместе с тем в основе современной социальной политики происходит нормативное закрепление и реализация идеи обеспечения качества жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья, создания условий для выравнивания возможностей данной категории людей, а также содействия их независимой жизни. Мероприятия, заложенные в федеральных и региональных целевых программах, должны привести к качественному изменению положения лиц с ОВЗ в структуре общества. Решение проблемы позитивной социализации детей напрямую зависит от общественного сознания, которое формирует стереотипы восприятия людей с психофизическими недостатками и определяет отношение к таким людям. Отношение общества к лицам с ОВЗ, как известно, может содействовать или препятствовать их успешной социальной адаптации и интеграции в общество. На наш взгляд, существует противоречие между реализацией государственной социальной политики в направлении формирования статуса человека с ОВЗ и определения условий его независимой жизни и мировоззрением общества, не всегда адекватно оценивающим возможности социализации такого человека. В этой связи актуальным является изучение и формирование позитивного отношения общества к лицам с психофизическими недостатками в направлении принятия этих людей как полноценных членов общества.

Основными социальными проблемами детей с ограниченными возможностями являются барьеры в осуществлении прав на охрану здоровья и социальную адаптацию, образование, трудоустройство. Переход на платные медицинские услуги, платное образование, неприспособленность архитектурно-строительной среды к особым нуждам детей-инвалидов в зданиях общественной инфраструктуры (больницах, школах, средних и высших образовательных учреждениях), финансирование государством социальной сферы по остаточному принципу усложняют процессы социализации и включение их в общество.

Сегодня налицо противоречие между провозглашаемым равноправием в выборе вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп в реализации этих прав. Выход из кризиса возможен на пути перехода к инновационной образовательной модели. Взамен традиционного технолого-индивидуального подхода к решению проблем лиц с особыми нуждами должен реализовываться социоэкологический, рассматривающий человека в контексте системы социокультурных взаимоотношений. Это требует качественного совершенствования существующих систем общего и специального образования, разработки новых стратегических направлений развития, обучения и воспитания детей с ОВЗ, их социальной интеграции в целом. Новое образование должно быть погружено в культуру информационной открытости, плюрализма жизни; обучающие процедуры - приближены к задачам изменения общества на основе социальной компетентности и духовности свободного гражданина.

Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ и технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Наиболее приоритетным и закономерным направлением этой работы выступает интегрированное (инклюзивное) образование - процесс совместного обучения обычных и нетипичных детей, установление между ними более тесных взаимоотношений в процессе их воспитания в одном классе массовой школы. Развитие интегрированного образования будет способствовать реализации прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия массовой школы, несомненно, расширяют круг и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей. Позитивное влияние условий массовой школы доказывают, например, многолетние наблюдения педагогов-практиков за детьми с умственной отсталостью. Уровень успеваемости тех из них, которые попали в коррекционную школу после 1 - 2 лет обучения в массовой, несравнимо выше, чем у школьников, которые сразу оказались в специальном учебном заведении.

На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал еще Л. С. Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; и далее: «...глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций». Данные слова ученого, несомненно, относятся ко всем детям с нарушениями развития.

1.1. Изучение проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в психолого-педагогической литературе

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Каждая четвертая семья сталкивается так или иначе с проблемой инвалидности. В США с населением более 250 млн. насчитывается около 20 млн. инвалидов.

Развитые цивилизованные страны стремятся решить социальные проблемы, связанные с ростом числа лиц с ограниченными возможностями на основе научного подхода к постановке и решению этих проблем, использования материально-технических средств, детально разработанного юридического механизма, общенациональных и общественных программ, высокого уровня профессиональной подготовки специалистов и т.д.

И, тем не менее, несмотря на предпринимаемые усилия и значительный прогресс медицины, количество лиц с ограниченными возможностями медленно, но стабильно растет. Так, например, детей, нуждающихся в специальном обучении, ежегодно становится больше на 3-5%. Это в основном дети с врожденной патологией: церебральный паралич, слепота, глухота, умственная отсталость и т.д.

Ограничение возможностей здоровья - любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах.

Рост инвалидности в большинстве стран мира связан с усложнением производственных процессов, увеличением транспортных потоков, военными конфликтами, ухудшением экологической обстановки, значительным распространением вредных привычек и другими причинами.

Число людей с ограниченными возможностями неуклонно увеличивается в нашей стране. Так, численность инвалидов, зарегистрированных в органах социальной защиты, за последние 5 лет увеличилась на 56,8%. С учетом перехода России к международным критериям и расширением медицинских показаний для установления инвалидности, по мнению экспертов, в ближайшие 10 лет следует ожидать увеличения числа инвалидов в 2-3 раза.

В целом, в дошкольном возрасте от 15% до 25% детей страдают хроническими заболеваниями; среди школьников 53% имеют ослабленное здоровье, а свыше 1/3 детей 13-17 лет — хронические заболевания (по данным Минздравмедпрома.

Серьезные ухудшения здоровья делают жизнь чрезвычайно сложной, как правило, самым негативным образом определяя настоящее и будущее инвалидов, зависящее не только от их потенциальных возможностей, но и от помощи и поддержки государства. По данным Всемирной организации здравоохранения, 80% инвалидов (более чем 400 млн. человек), живут в бедных странах, где нет достаточных условий для удовлетворения самых насущных потребностей. Инвалидность усугубляет бедность, затягивая в её пучину не только граждан с ограниченными возможностями здоровья, но и членов их семей, вынужденных преодолевать различного рода финансовые, психологические, социальные и материальные барьеры. Бедность затрудняет доступ лиц с ограниченными возможностями здоровья к здравоохранению и обучению, ведет к их изоляции и дискриминации.

Для России характерна неравномерность роста количества инвалидов по регионам. Число лиц с ограниченными возможностями здоровья растет быстрее на тех территориях, где оно было максимальным и пять лет назад. Максимальные уровни инвалидности отмечаются на территориях Северо-Западного и Центрального районов. Минимальные - на территориях Азиатского Севера России, включая Дальний Восток (преимущественно для населения национальных округов и областей). На всех территориях РФ

наблюдается увеличение количества детей, признаваемых инвалидами. Особенно остра эта ситуация в Коми, Башкортостане, Марий Эл, Мордовии, Калмыкии, Адыгее, Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии. Рост детской инвалидности в этих республиках увеличился в 2 - 2,5 раза; в Дагестане - в 3,6 раза; в Ингушетии - в 4 раза.

Термин «ребенок с ограниченными возможностями» укрепился в практике российских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован отечественными специалистами из зарубежного опыта и объединил довольно широкую группу лиц, нуждающихся в обеспечении особых образовательных условий, социальной поддержке и медицинской реабилитации, в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования, при этом наличие инвалидности не всегда имеет место. Эту группу составляют лица с сенсорными, двигательными, интеллектуальными, комплексными и иными нарушениями развития, при этом одна часть обучающихся данной группы имеет инвалидность, другие – нет. В то же время в российской педагогической науке используется множество разнообразных терминов, которые охватываются общим понятием «ребенок с ограниченными возможностями»: дети с нарушениями развития, дети с недостатками в развитии, педагогически запущенные дети и т.д.

1.2. Развитие правового регулирования образовательных гарантий

для детей с ограниченными возможностями в России.

Правовое регулирование отношений в области образования детей с ограниченными возможностями в России появляется в сравнении со странами Запада довольно поздно, в начале XX века. Государственного регулирования правовых отношений с участием самих детей, в том числе детей, говоря современным языком, находящихся в трудной жизненной ситуации (то есть сирот, детей с умственными и физическими ограничениями), не было по причине того, что большинство семейных отношений до появления законов регулировалось в основном обычным правом, связанным к тому же с религиозными нормами.

В истории России отношение к детям с отклонениями, так же как и в странах Европы, прошло в своем развитии несколько этапов, от полного безразличия к ним до признания и осознания необходимости закрепления в законодательных нормах их правового положения.

Как правило, в России не было ярко выраженного негативного отношения к таким детям. К слабоумным (юродивым) славяне относились с жалостью, как к «божьим людям», «блаженным». Распространение христианства, православной христианской религии, способствовало развитию в общественном сознании милосердия, сострадательности, терпимости. Россия переняла и византийскую традицию организации церковных и монастырских приютов. Наделение детей позитивными правами происходит лишь в случаях, когда необходима защита таким детям при отсутствии родственников либо лиц, которые могли бы взять ребенка на попечение.

Одним из первых документов, посвященных собственно рассматриваемой группе лиц, считают указ Князя Владимира, утвердивший Устав о православной церкви (996 г.), по которому призрение инвалидов вменено церкви. Под защитой церкви находились, в частности, слепые и хромые.

Как в средневековой Европе, так и в России постепенно появляются правовые акты, обеспечивавшие защиту общества от лиц с отклонениями. Стоглав 1551 года предписывал переписывать и рассылать по монастырям нищих и больных, не способных работать, скитающихся «в миру на соблазн и многим людям на осуждение и душам на погибель». На государственное попечение в богадельни, а также в монастыри должны были помещаться больные и престарелые. «Здравых строев» (так называли хромых, слепых, нищих), которые могли зарабатывать своим трудом, нанимали для надзора за больными.

Создание светской системы призрения в России начинается со времен Петра I. Данный процесс происходил в общем русле предпринимавшихся попыток европеизации страны. В 1704 году Петром был издан указ, запрещавший умерщвлять детей с врожденными дефектами и требовавший объявлять о них священникам соответствующих приходов. Постепенно светская власть стала предпринимать меры по контролю за тем, как осуществлялось призрение в монастырях (государство оплачивало из казны призрение больных).

Под влиянием происходивших в Европе в конце XVIII века событий, провозглашения идей о свободе и равенстве людей в правах, а также последующего признания прав людей с ограниченными возможностями в сфере образования Россия начинает заимствовать опыт открытия специальных школ для детей-инвалидов. Однако этот опыт не получил широкого распространения. Как отмечается в литературе, в отличие от Западной Европы в России не сложились необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и необходимости обучения детей с недостатками в развитии.

Екатериной II в 1775 году издан Указ об учреждении Приказа общественного призрения. Приказу общественного призрения поручалось попечение и надзор за народными школами, сиротскими домами, госпиталями и больницами, богадельнями для убогих, домами неизлечимых больных, увечных и сумасшедших, работными и смирительными домами.

Массовое открытие учреждений, в том числе и образовательных, для детей с отклонениями начинается во второй половине XIX века, что связывают с учреждением земства, в ведении которого находились вопросы местного здравоохранения и образования, разрешением открывать школы по инициативе местных властей и общин, развитием благотворительной деятельности.

Первыми открываются образовательные учреждения для глухих и слепых, затем для умственно отсталых. Начинают исследовать и обучать «малоспособных» детей, то есть таких, кто отстает в обучении.

Таким образом, развивается общественное движение за воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии, но правовое обеспечение системы специального обучения пока отсутствует.

В начале XX века в Москве, а затем и в других городах России создаются вспомогательные школы и классы для малоспособных детей, отчисленных за неуспеваемостью из начальных школ. Для педагогически отсталых детей создаются «повторительные» классы. Во вспомогательную школу, как правило, принимали после двух лет обучения в начальной школе.

Правовое оформление системы специального образования, а также создание системы образования детей с отклонениями в развитии становится государственной задачей лишь после социалистической революции 1917 года. Первыми актами советского правительства в рассматриваемой области были правовые акты всей системы социальных учреждений, – больниц, школ, учреждений призрения, богаделен. Эта сфера становится полностью государственной. Школа была отделена от церкви. Был образован (впервые в мире) орган власти в области здравоохранения – Народный Комиссариат здравоохранения. Министерство призрения преобразовано в Народный Комиссариат. Воспитание и охрана здоровья «дефективных» детей были отнесены к компетенции различных органов власти. Так, нервные и психически больные дети должны были направляться на воспитание в учреждения Наркомздрава, умственно отсталые – во вспомогательные школы Наркомпроса, телесно-дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) – в специальные учреждения Наркомпроса.

Правовая регламентация создания и деятельности специальных образовательных учреждений начинает развиваться в 20-х годах XX века, но получает широкое и прочное установление лишь после введения обязательного образования.

Таким образом, правовое регулирование специального образования, обеспечивающего закрепление права на образование детей с ограниченными возможностями, осуществлялось принятием ряда нормативных актов в 20-е годы XX века, которые лишь начинали регулировать отношения в области специального образования.

В феврале 1946 года Совнарком РСФСР принял постановление, в котором органам исполнительной власти на местах предписывалось организовать во всех спецшколах учебно-производственные мастерские и обеспечить профессионально-трудовую подготовку учащихся. Исполкомам запрещалось закрывать специальные школы и специальные учреждения Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомсобеса или переводить их в другие помещения.

В 1973 году принят (и введен в действие с 1 января 1974 года) кодифицированный акт, регулировавший отношения, связанные с обучением, – Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. В соответствии со статьей 26 данного акта, для детей и подростков с недостатками в физическом или умственном развитии организуются специальные школы. Вслед за ним в 1974 году принимается Закон РСФСР «О народном образовании», статья 44 которого устанавливает отдельные виды школ для детей и подростков, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии, препятствующие обучению в обычной общеобразовательной школе и нуждающиеся в особых условиях воспитания, – специальные общеобразовательные школы, школы-интернаты и детские дома. Практика показывала необходимость создания учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. В 1970-1980-е годы открываются классы для детей с задержкой психического развития, первые экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей.

К середине 70-х годов вспомогательные школы составляли около 77% от общего количества школ для аномальных детей. К 1990 году общее число специальных школ в России составило 2789, в них обучалось около 575 тысяч учащихся; в детских садах воспитывалось более 300 тысяч детей с отклонениями в развитии. В то же время к концу 1990/91 учебного года охват специальным образованием нуждавшихся в нем детей не был полным. Поскольку образовательный уровень для детей с ограниченными возможностями был высок (отсутствовал отдельный государственный стандарт), из системы образования оказались исключенными многие дети, имевшие сложные дефекты либо глубокие нарушения интеллекта, как необучаемые. Система специального образования не была ориентирована на диалог с родителями учащихся и обществом, она была закрытой для средств массовой информации.

Новый этап правового регулирования образования детей с ограниченными возможностями начинается в 1990-е годы. Общепризнанные принципы и нормы международного права признаются частью правовой системы России. Статья 43 Конституции РФ 1993 года закрепляет право каждого на образование. Государством гарантирована общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования. В 1992 году принят Закон РФ «Об образовании», статья 5 которого развивает конституционные положения о равенстве и общедоступности образования. Одним из элементов системы образования в соответствии со статьей 12 закона являются специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, направление в которые осуществляется только с согласия родителей и по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (п. 10 ст. 50).

В 1995 году принят федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ», статьи 18, 19 которого закрепляют гарантии для инвалидов в сфере образования. Утвержден ряд подзаконных актов об обучении детей с ограниченными возможностями. В их числе порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому, типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающих, воспитанников с отклонениями в развитии.

Одобренная правительством РФ концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ставит задачи обеспечения качества, доступности и эффективности образования. В концепции отмечается необходимость повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию независимо от материального достатка семьи, места проживания, состояния здоровья (п. 1.2).

В настоящее время система специального образования продолжает развиваться во многом по сложившимся традициям обособления неполноценных детей и других «трудных» детей посредством создания специальных (коррекционных) образовательных учреждений либо классов. В то же время статистические данные показывают, что число специальных школ в целом по стране не увеличивается. По сведениям Федерального агентства по образованию общее число образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья в 1999/2000 учебном году

составляло 1967, а в 2004/2005 учебном году – 1947; всего в стране государственных общеобразовательных учреждений в 2004/2005 году было 62174. Число специальных образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья составляет чуть более 3% от общего числа государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений. Другие статистические данные показывают, что число детей-инвалидов в целом по стране не уменьшается.

Эти факты свидетельствуют, с одной стороны, о наметившейся тенденции к включению детей с ограниченными возможностями в общую систему образовательных учреждений. Специальные образовательные условия могут быть созданы не только в специализированных образовательных учреждениях, но и в образовательных учреждениях общего типа, в том числе посредством открытия специальных (коррекционных) классов. С другой стороны, это может означать, что значительное число детей-инвалидов не обучается, а механизм реализации права на образование детей с ограниченными возможностями в условиях образовательных учреждений общего типа недостаточно отработан.

В XX веке, по-видимому, можно условно выделить четыре периода в становлении российского законодательства об образовании лиц с ограниченными возможностями:

1) начало XX века – середина 20-х годов – подготовительный период. В это время появляются образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии (вспомогательные школы), начинает формироваться государственная система таких учреждений;

2) середина 20-х – конец 50-х годов – введение всеобщего обязательного обучения, в том числе и для детей с ограниченными возможностями, становление сети вспомогательных учреждений, правовое закрепление порядка приема в специальные образовательные учреждения и, таким образом, правовое оформление всей системы специального образования;

3) 60-е – начало 90-х годов – развитие системы, ее дифференциация, становление системы профессионального обучения и профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями;

4) 90-е годы – настоящее время – формирование законодательства в рассматриваемой области на основе новой ориентации, суть которой – в обеспечении провозглашенного Конституцией РФ права человека на образование, его равенства и общедоступности для каждого.

Но, провозгласив указанные принципы в области образования, государство лишь продолжает пока формировать правовые основы системы специального образования. Механизм реализации права на образование для детей с ограниченными возможностями разрабатывается.

1.3. Правовое регулирование образования детей с ограниченными возможностями в России

В правовых нормах также сохраняется терминологическое многообразие, не всегда наполненное четким и продуманным содержанием. Отраслевое законодательство использует близкие по смыслу термины, которые, однако, имеют разное содержание применительно к предмету правового регулирования. Наряду с привычными понятиями «инвалид», «ребенок-инвалид», в правовой материи используются такие термины, как «дети с отклонениями в развитии», «дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «лица с ограниченными возможностями».

Российское законодательство об образовании использует понятия «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья». Дополнительные гарантии в области образования для лиц с инвалидностью установлены в статьях 18, 19 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Особенности правового положения лиц с ограниченными возможностями здоровья указаны в статьях 5, 12, 15, 16, 50, 52.1 Закона РФ «Об образовании».

В тех случаях, когда инвалидность не устанавливается, так как отклонения в развитии незначительны, оценку образовательных возможностей ребенка осуществляют только специалисты психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), создаваемых органами управления образованием регионального и муниципального уровней. В состав комиссий входят психиатр, дефектолог, логопед, иные специалисты. Диагностируя ребенка, ПМПК составляет рекомендации о создании специальных условий обучения, направляет детей с согласия родителей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

Термин «лицо с ограниченными возможностями» иногда рассматривается как более мягкий, нейтральный по сравнению со словом «инвалид», привычно воспринимаемым многими как человек «второго сорта». Слово «инвалид» (invalid), например, в английском языке имеет два значения: 1) больной, инвалид или 2) недействительный, не имеющий законной силы. Этот термин неприемлем в отношении людей с ограниченными возможностями в англоязычных странах, где ассоциация человека с больным или негодным способствует негативному отношению общества к этим лицам. Содержание статей 18, 19 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» позволяет охарактеризовать их в целом как нормы законодательства об образовании (поскольку они относятся к тому же предмету правового регулирования – отношениям в сфере образования). В то же время их сопоставление с нормами законодательства об образовании выявляет отдельные случаи, когда законодатель ставит в неравное положение детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья без достаточных, по нашему мнению, оснований. Возникает вопрос, насколько обоснованно установление некоторых дополнительных льгот именно инвалидам (а не лицам с ограниченными возможностями здоровья). Например, при прохождении вступительных испытаний в образовательные учреждения высшего профессионального образования инвалидам предоставляются льготы в виде дополнительного времени на подготовку устного ответа и выполнение письменной работы. Такое правило установлено письмом Министерства образования России от 25 марта 1999 года. По-видимому, такая дополнительная гарантия должна предоставляться не по формальным критериям (наличию подтвержденного в установленном порядке статуса инвалида или ребенка-инвалида), а по фактической нуждаемости в предоставлении льготы.

Недостаточно обоснованным также является разделение детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья при разработке «образовательных маршрутов». Специальные условия обучения и воспитания ребенку-инвалиду определяются учреждениями медико-социальной экспертизы, в то время как в отношении детей с отклонениями в развитии, не имеющими инвалидности, заключения (с рекомендациями по получению образования), согласно п. 10 ст. 50 Закона РФ «Об образовании», выдаются органом, относящимся к системе образования (ПМПК).

Указание в ст. 18 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» на то, что получение образования детьми-инвалидами обеспечивают органы образования совместно с органами соцзащиты и органами здравоохранения также отделяет эту группу учащихся от детей с ограниченными возможностями здоровья.

Указанные несоответствия, на наш взгляд, вызваны отсутствием определенности в вопросе об основаниях нуждаемости в специальных образовательных условиях. Должны ли они относиться к сфере медицины или сфере педагогики? Этот вопрос непосредственно связан с основным подходом к установлению инвалидности. В зависимости от того, рассматривается ли инвалид как больной или как социально недостаточный человек, зависит подход государства к оценке возможностей человека и далее – к формированию системы гарантий для таких лиц.

В практике государств Европы существуют два подхода к определению социальной сущности инвалидности. Их условно можно назвать «медицинский» и «социальный». Согласно первому, в основе понимания инвалидности лежит признание факта наличия у граждан каких-либо ограничений в состоянии здоровья или функциональных ограничений. Такой подход формирует отношение к инвалидам как к больным людям, поэтому при принятии мер по улучшению их положения акцент ставится на мероприятиях медицинской реабилитации.

Отсутствие в российском законодательстве об образовании единой терминологии влечет неясность в вопросе о круге субъектов, имеющих дополнительные гарантии в области образования. Критерии и порядок оценки образовательных возможностей ребенка в нормативных правовых актах не закреплены. Это создает опасность включения в указанную группу лиц тех детей, которые не имеют отклонений в психическом здоровье и умственных способностях, но отстают в развитии по причине педагогической запущенности, ненадлежащего выполнения родителями ребенка обязанностей по его воспитанию и развитию. Такие дети направляются в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы) для детей с задержкой психического развития, хотя при наличии педагогической поддержки (специальных условий обучения), они могли бы восполнить недостаток знаний в условиях образовательного учреждения общего типа.

В абз. 3 п.10 ст. 50 Закона РФ «Об образовании» упоминается заключение психолого-медико-педагогической комиссии как основание для направления ребенка в специальное (коррекционное) учреждение. Однако практически полное отсутствие современной, отвечающей Конституции РФ, международным актам по правам человека и российскому законодательству о правах ребенка и его родителей регламентации процесса такой оценки приводит к негативным результатам.

Не все дети с отклонениями признаются инвалидами. Если хронические нарушения функций внутренних органов, по мнению экспертов, незначительны, инвалидность ребенку может не устанавливаться, даже если некоторое снижение способности к обучению имеет место. Таким образом, наличие каких-либо ограничений в физическом или психическом здоровье ребенка не всегда влечет установление ему инвалидности. В то же время трудности в обучении в связи с отклонениями в состоянии здоровья и развитии у такого ребенка могут иметь место. Следовательно, основанием для установления дополнительных гарантий в области образования, должна

быть не инвалидность, а нуждаемость в специальных условиях обучения. Закрепляя формальные различия в зависимости от наличия статуса «ребенок-инвалид», законодатель тормозит естественный процесс определения особых режимов и методов обучения ребенка на основе анализа его образовательных нужд.

Основные гарантии в сфере образования для детей с ограниченными возможностями должны быть в принципе одинаковы независимо от установления инвалидности. Терминология, относящаяся к рассматриваемой группе лиц, должна определяться именно в законодательстве об образовании, поскольку позволяет определять нуждаемость ребенка в специальном образовании, прежде всего исходя из психолого-педагогической оценки особенностей ребенка. В связи с рассматриваемой проблемой следует отметить, что понятие «ребенок с ограниченными возможностями» является общим. В процессе реализации образовательных возможностей таких детей возникает необходимость его конкретизации или категоризации детей.

Так, российская система норм об образовании делит таких детей на следующие группы: глухие; слабослышащие; позднооглохшие с легким не-

доразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; позднооглохшие с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; слепые; слабовидящие; поздноослепшие; имеющие тяжелые нарушения речи; имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата; имеющие задержку психического развития; умственно отсталые; глубоко умственно отсталые; имеющие сложные дефекты.

Данная классификация, будучи закрепленной в законе, может опосредованно поддерживать существующую в обществе неприязнь к таким детям. Поэтому предложения по внесению указанной классификации именно в акт законодательства об образовании следует критически осмыслить, в том числе с позиции социальных последствий такого регулирования. Российское законодательство нуждается в единой терминологии применительно к сфере образования лиц с ограниченными возможностями, в четком определении именно в законодательном акте понятий, относящихся к кругу лиц, обладающих специальными правами в сфере обучения.

Примером такого общего понятия является термин «дети с особыми образовательными потребностями» (children with special educational needs). Он используется в настоящее время в странах Западной Европы. Однако и его нельзя признать вполне подходящим для российского нормативного регулирования. Понятие «дети с особыми образовательными нуждами» не менее расплывчато, чем термин «дети с ограниченными возможностями здоровья».

Для решения терминологической проблемы предлагается ввести в российское законодательство об образовании понятие «лица, имеющие право на специальное образование». Затем посредством раскрытия понятий «специальное образование», «право на специальное образование», «специальные условия получения образования» и будет определяться правовой статус указанных субъектов.

Инклюзивное образование – сравнительно новый термин для российских специалистов в области образования. Он не известен пока российской системе законодательства и правовой науке России. Проекты законодательных актов о специальном образовании предлагают ввести в разряд нормативных дефиниций термин «интегрированное обучение», обозначая его как совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Ключевые принципы инклюзивного образования:

- дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу; - - программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике «комбинированному») детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в детском саду;

- все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными;

- индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку;

- инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В недавней истории образовательной политики США и Европы получили свое развитие несколько подходов: десегрегация школ, расширение доступа к образованию (widening participation), интеграция, мейнстриминг (mainstreaming), инклюзия (от англ. inclusion - включение). Мейнстриминг относится к такой стратегии, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, а если они даже и включены в классы массовой школы, то, прежде всего для того, чтобы повысить свои возможности социальных контактов, но не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей-инвалидов (причем ученики с инвалидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети). Инклюзия - это наиболее современный термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей.

В США с 1875 по 1914 годы вводилось обязательное школьное образование, в связи с этим были сформированы классы для детей, которые считались умственно недоразвитыми, а также для тех, кого полагали «неисправимыми за их поведение», глухих или физических инвалидов. В этот же период Национальная ассоциация образования создала Департамент специального образования. Развивались тесты измерения интеллекта, прибывали потоки иммигрантов, росло количество организованной рабочей силы, развивались психологические теории. Все эти факторы повлияли на школьную систему, в которой складывались принципы измерения и определения индивидуальных различий и потенциала. В 60-70-е годы раздаются голоса критики против школы, которая повинна в неудачах учеников. В исследованиях Джейн Мерсер подчеркивалось, что каждая социальная система дает человеку новые определения, поэтому инвалидность является продуктом социальных договоренностей.

Содержание правовых норм об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в России не всегда отвечает пока духу и букве международно-правовых актов, принятых международным сообществом с 1990 года. Нормативные правовые акты об образовании содержат ряд положений, не совместимых с принципами инклюзивного образования. Достаточно жестко до недавнего времени определялся предельный возраст получения образования. Согласно пункту 5 статьи 19 Закона РФ «Об образовании» предельный возраст для получения основного общего образования в общеобразовательном учреждении по очной форме обучения составлял 18 лет. В то же время законом предусматривалось увеличение предельного возраста для детей с отклонениями в развитии. Однако в практике данное положение входило в противоречие с положениями уставов образовательных учреждений, жестко определявших предельный возраст учащихся. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» в уставе образовательного учреждения должна определяться продолжительность обучения на каждом этапе (п. 5 ст. 13). По окончании указанного периода учащемуся предлагали покинуть образовательное учреждение. Таким образом, право на более продолжительное обучение оставалось нереализованным в условиях образовательного учреждения общего типа.

Требование обязательности общего образования применительно к конкретному обучающемуся в соответствии с пунктом 4 статьи 19 Закона РФ «Об образовании» сохраняет силу до достижения им возраста 18 лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее. Указанная норма, по нашему мнению, противоречит статье 43 Конституции, поскольку дает основание общеобразовательному учреждению «освобождаться» от обучающегося, испытывающего трудности при обучении. Конституционная норма признает право на образование (и обязанность получить образование) за каждым независимо от возраста.

Указанные нормы, на наш взгляд, фактически являются дополнительными ограничениями при реализации права на образование ребенка с особыми образовательными потребностями. С точки зрения принципов инклюзивного образования такие ограничения не могут быть приемлемы.

Несмотря на нечеткость предусмотренных в Законе РФ «Об образовании» механизмов обеспечения совместного обучения детей, практика обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа при создании специальных условий (классов, групп) и по особым образовательным программам и индивидуальным планам расширяется.

Внедрение интегрированного обучения в педагогическую практику опережает нормативно-правовое закрепление соответствующих гарантий реализации права на образование. Введение в законодательство РФ понятий «специальное образование», «право на специальное образование», «специальные образовательные условия» позволит создать более надежный механизм обеспечения образования детей с ограниченными возможностями без дискриминации и в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права.

1.4. Правовое регулирование специального образования в странах Западной Европы и США

Нормативное закрепление прав детей (имеющих отклонения в развитии) в области образования в странах Запада стало происходить в основном во второй половине XIX века, но система специального образования в основном начала формироваться в первой половине XX века. В дальнейшем же с развитием теории прав человека после Второй мировой войны права лиц с ограниченными возможностями, в том числе в области образования, получают признание и закрепление на международном уровне.

Особенно активно процесс нормативного обеспечения права на образование лиц с отклонениями развивался после введения всеобщего обязательного образования, что способствовало реальному выявлению детей, нуждавшихся в специальных условиях обучения и образовательных программах.

Например, в ГДР система вспомогательных школ строилась на основе принципа дифференциации. Учащиеся делились на 3 группы в зависимости от их возможностей. В классе «А» учащиеся занимались по основным программам, утвержденным Министерством просвещения. В классах «В» и «С» программы давались в сокращенном виде. С 1974 года учащиеся помещались в одно из двух отделений. Первое отделение оказывало услуги детям с более легкими формами отклонений, второе отделение было рассчитано на детей с более глубокими степенями отсталости.

В ФРГ в 1960–1970-е годы в целях обеспечения реализации права на образование для всех детей была расширена сфера специального образования посредством открытия большого числа специальных школ (Sonderschulen). Такие школы для детей с физическими и умственными ограничениями создавались во всех землях.

Специальные образовательные потребности в Германии определяются как нуждаемость в дополнительной специальной помощи в области образования, без которой обучение и развитие не могут быть в удовлетворительной мере обеспечены.

Оценка образовательных возможностей ученика проводится квалифицированным педагогом, по заявлению родителей ученика, его законных представителей или его самого по достижении 18 лет. Определение специальных образовательных нужд производится с учетом задач, требований и мер поддержки со стороны школы, а также индивидуальных особенностей, окружающей среды ученика в школе, ожидаемых результатов. По проведении оценки педагогом составляется индивидуальный план обучения на 1-2 года.

В Англии в 1870 году был принят закон о начальном образовании (Elementary Education Act), в 1893 году – закон о начальном образовании слепых и глухих детей (Elementary Education (Blind and Deaf Children) Act), в 1899 году – закон о начальном образовании умственно отсталых детей и эпилептиков (Elementary Education (Defective and Epileptic Children) Act).

Умственно отсталым признавался ребенок, имевший дефекты, но не в степени имбецильности, и не являвшийся абсолютно «неполноценным». Таким признавался ребенок, неспособный получить надлежащее обучение в условиях обычной начальной школы по причине умственного или физического недостатка, но не являющийся неспособным по причине этих недостатков получить пользу от обучения в специальных классах или школах. К детям-эпилептикам закон относил детей, не являющихся «идиотами» или «имбецилами», но по причине сильной эпилепсии не способных посещать обычную начальную школу. Руководство школы должно обеспечивать родителю ребенка возможность проведения проверки ребенка в школе, если он считает его неполноценным, но не вправе принуждать его к этому. Необеспечение такой возможности рассматривается как нарушение закона. Оценку ребенка вправе проводить лишь квалифицированный специалист. В то же время, если администрация школы приняла решение о проведении проверки ребенка, его родитель или опекун не вправе отказаться от нее. В случае отказа родитель мог быть привлечен к ответственности в виде штрафа.

Руководство школы обеспечивает обучение таких детей посредством специальных классов при публичных начальных школах, путем их направления в интернаты или путем учреждения школ для неполноценных детей. Закон предоставляет право школьным администрациям открывать специальные школы, однако не возлагает на них обязанности принимать ребенка в специальный класс или школу.

Школа вправе в необходимых случаях обеспечить ребенку сопровождающего или транспортировку детей в школу. Родители обязаны обеспечить получение начального образования неполноценным ребенком в возрасте старше семи лет, если в месте, где он проживает, имеется специальная школа или класс. Родитель не может быть освобожден от этой обязанности даже при отсутствии сопровождающих или транспортировки, которая ребенку необходима за исключением случаев, когда расстояние до ближайшей дороги к школе превышает 2 мили, либо если посещение школы ребенком невозможно по причине болезни или других непреодолимых обстоятельств.

Государство обеспечивало финансовую поддержку тем школам, которые получили соответствующее разрешение (сертификат) Департамента образования. При этом, к школам предъявлялись определенные требования: предоставление обучения не должно иметь целью получения прибыли, годовые расходы школы должны проверяться и публиковаться, школа должна была проходить проверки Школьной инспекции Его величества и др. В то же время закон давал возможность Департаменту образования выделять финансовую помощь из бюджетных средств на образование неполноценных детей и эпилептиков. Кроме того, родители также должны были вносить плату, которая направлялась на обеспечение транспортировки детей, проживание в интернате, расходы, связанные с посещением школы (ст. 6-8).

Согласно закону о начальном образовании, обучению в школе подлежали дети в возрасте от 5 до 14 лет, для умственно отсталых детей возраст получения образования увеличивался на 2 года – с 7 до 16 лет.

Законодательство Великобритании, таким образом, уже в конце XIX века достаточно детально регламентировало вопросы обучения детей с ограниченными возможностями, отличалось четким понятийным аппаратом, определяло систему финансовых отношений в области специального образования. В то же время в литературе отмечается, что основным инициатором открытия специальных школ и классов была не школьная система, а общественные организации.

В 1913 году британский парламент принял закон «Об умственно отсталых» (Mental Deficiency Act). Закон вступил в силу 1 апреля 1914 года. Его целью явилось дальнейшее улучшение попечения о слабоумных (feebleminded) и других умственно отсталых лицах, а также внесение дополнений в законы о душевнобольных (Lunacy Acts).

Закон явился результатом работы Королевской комиссии по попечению и контролю над слабоумными, отчет о работе которой был опубликован в июле 1908 года. Документ оценивался как самый полный и тщательно разработанный официальный акт о слабоумных в первой четверти XX века.

Таким образом, законодательство Великобритании об обучении детей с ограниченными возможностями уже к началу XX века являлось в достаточной мере сформированным. Целью его являлось не обеспечение равных возможностей, а упорядочение общественных отношений как во благо самих лиц с ограничениями, так и для безопасности общества.

В 1914 году был принят закон, устанавливавший типы учреждений для умственно отсталых детей. Он обязывал местные органы управления образованием открывать такие учреждения. Система учреждений включала детские сады, специальные классы при обычных школах, специальные школы, приюты для глубоко отсталых детей.

Как отмечается в литературе, английские специальные школы первой четверти XX века производили благоприятное впечатление на соотечественников разумным устройством и хорошим отношением к детям.

Развитие законодательного регулирования прав детей-инвалидов в области образования продолжалось в ходе и после Второй мировой войны. В 1944 году был принят закон об образовании (Education Act). В 1993 году в Великобритании принимают новый закон об образовании (Education Act), раздел III которого посвящен лицам с особыми образовательными потребностями (special educational needs).

Согласно закону, к детям с особыми образовательными потребностями относятся те, кто испытывает трудности в обучении, требующие специального подхода в обучении (if he has a learning difficulty which calls for special educational provision to be made for him).

Под специальным образованием в законе понимается образование, дополнительное или отличающееся от обычного образования, предоставляемого ребенку старше 2 лет. Под ребенком в данном законе понимается лицо, не достигшее 19 лет и зарегистрированное в качестве учащегося в школе. Ребенок не должен переводиться без согласия родителей в специальную школу, если его обучение в обычной школе отвечает необходимым требованиям (ст. 160), а именно – он получает специальное образование, другие дети, обучающиеся с ним, получают надлежащие образовательные услуги. Органы управления образованием обязаны обеспечить предоставление ребенку специальных образовательных услуг в соответствии с его потребностями, учителя, которые будут работать с ним, должны быть осведомлены о его специальных образовательных потребностях. Органы управления образованием на местах ответственны за удовлетворение специальных образовательных нужд детей, которые проживают в пределах их территории. Закон определяет порядок проведения оценки образовательных потребностей ребенка по инициативе местных органов управления образованием, по заявлению родителей или школы (ст. 167-175).

Такое решение может приниматься лишь в случае, если ребенок отстает и следует определить, какие специальные образовательные услуги ему необходимы. При этом родители должны быть уведомлены письменно о проведении такой оценки с обоснованием данного решения. Они вправе приводить свои доводы комиссии, обжаловать ее заключение. Комиссия должна указать, в чем заключаются специальные образовательные нужды ребенка, каким образом необходимо обеспечить их удовлетворение, какой тип учебного заведения или иного учреждения рекомендован как наиболее подходящий ребенку. Органы управления здравоохранением по запросу школы (при этом закон указывает случаи, когда они вправе оставить запрос без ответа) либо родителей могут давать консультации по поводу специальных образовательных нужд ребенка (ст. 166, 176).

В 2001 году Британским парламентом принят закон о лицах со специальными образовательными потребностями и ограничениями (Special Educational Needs and Disability Act). Он вносит дополнения в ранее принятый закон об образовании и в закон о недопущении дискриминации в отношении лиц с ограниченными возможностями (Disability Discrimination Act). Указанный акт закрепляет право каждого ребенка с особыми образовательными потребностями обучаться в общеобразовательной (mainstream) школе. Если в отношении ребенка вынесено соответствующее «заключение», то он должен оставаться в обычной школе при условии, что его родители согласны и это не является несовместимым с надлежащим обучением других учеников. Местные органы управления образованием должны оказывать помощь родителям и консультировать их по поводу специальных образовательных нужд ребенка. Закон содержит дополнительные нормы о порядке обжалования действий властей и школьного руководства, закрепляет обязанность школы информировать родителя о том, что у ребенка есть особые образовательные потребности, если они выявились при обучении, и родитель об этом не был предупрежден ранее.

Закон дает понятие дискриминации по признаку ограничения способностей в области образования. Дискриминацией признается неоправданное предоставление образовательных услуг в меньшем объеме по причине отклонений по сравнению с теми учащимися, которые этих отклонений не имеют. Незаконными дискриминационными действиями признаются отказ от принятия ребенка в школу, предъявление дополнительных условий для принятия в школу. Директор школы должен принимать меры к тому, чтобы дети с ограниченными возможностями не были поставлены в худшее положение по сравнению с другими учащимися, в том числе при приеме в школу. При этом ему следует принимать во внимание «конфиденциальные просьбы» самого ребенка или его родителя о сохранении в тайне причин ограничений у ребенка и само существование таких ограничений. Закон в то же время не требует от школы, чтобы производились изменения в архитектуре и дизайне здания и оказывались дополнительная помощь и услуги, если в школу принимается ребенок с ограниченными возможностями. Обязанность обеспечить доступность образования, включая техническое оснащение школы, доставку детей лежит на местных органах управления образованием. Для этого должен составляться перспективный план обеспечения доступности школ на определенный период времени. Таким образом, законодательство Великобритании достаточно подробно регулирует отношения в сфере обеспечения прав лиц с ограниченными возможностями при получении образования.

При характеристике системы образования для умственно отсталых во Франции указывают, что эта страна является первой в проведении научных исследований и разработке мероприятий по воспитанию и обучению слабоумных. Во Франции всеобщее обязательное начальное обучение было введено в 1886 году. В 1909 году был принят закон «Школы и классы усовершенствования для отсталых детей», который разрешил создавать для умственно отсталых детей специальные классы при начальных школах (классы усовершенствования) и специальные школы, являвшиеся частью общей системы начального образования. В классах усовершенствования должны были обучаться дети в возрасте от 6 до 13 лет. По достижении 14-летнего возраста они поступали в школу усовершенствования, где овладевали какой-либо профессией.

Согласно актам Министерства образования Франции, прием в специальные классы и школы производился по заключению особой комиссии в присутствии родителя (опекуна) ребенка. Испытание ребенка (экзамен) проходило с применением метода психометрии, разработанного известными учеными Бинэ и Симоном, чьи исследования были опубликованы в начале XX века, в том числе и в России. Ребенок признавался ненормальным, если отставал в развитии от своих сверстников на 2 года в возрасте до 9 лет и на 3 года в возрасте 9 лет и старше. Обязательным являлось обучение в специальном классе для детей, которые не получали образования дома или в частной школе.

С 1967 года образование во Франции является обязательным для всех детей от 6 до 16 лет.

Действующее образовательное законодательство Франции кодифицировано, положения о специальном образовании являются частью общего акта об образовании. Кодекс образования Франции, принятый в 2000 году, предусматривает обязательное образование для детей и подростков с физическими и умственными отклонениями в виде обычного либо специального образования. Поощряется школьная интеграция таких учеников. Специальное образование включает педагогические, психологические, социальные, медицинские действия. Отдельный раздел V, посвященный образованию детей и подростков с отклонениями в развитии, закрепляет гарантии государственных расходов по обучению и первичной профподготовке таких учеников в обычных классах по преимуществу, либо в специальных организациях, либо в частных образовательных учреждениях по особому договору. Родители имеют право выбора образовательного учреждения из числа тех, которые осуществляют специальное образование и могут принять ученика.

Во Франции существует специальное или адаптивное образование, направленное на содействие интеграции детей в начальную и среднюю школу. Такое образование производится в форме интеграционных классов в школах либо в форме адаптационного и трудового обучения, которое дается в специальных школах, относящихся к учреждениям здравоохранения. Данная форма образования охватывает примерно 5 % детей и нацелена на содействие учащимся в достижении минимального уровня квалификации, необходимого для получения документа о трудовой подготовке.

В Скандинавских странах, как и в Англии, отказались от терминов «умственно отсталый», «имбецил» и т.п. и оперируют как на законодательном уровне, так и в практической деятельности термином «особые образовательные потребности» (special ducational needs).

Законодательство Королевства Норвегии включает 5 актов, регулирующих отношения в сфере образования: Закон о детских садах, Закон о начальной школе и общем среднем образовании, Закон о частных свободных школах, Закон об образовании для взрослых и Закон об университетах и высших школах. Три из них содержат правила об обучении граждан с ограниченными возможностями здоровья. В Норвегии нет отдельного законодательного акта о специальном образовании. Нормы о праве на образование в особых условиях, а также право ребенка с ограниченными возможностями на посещение детского сада включены в общий закон.

Статья 9 норвежского Закона о детских садах устанавливает, что дети с ограниченными возможностями имеют приоритетное право на доступ в детское учреждение, если по заключению специалистов пребывание в таком образовательном учреждении будет полезно для ребенка. Заключение специалистов принимается с участием граждан, осуществляющих родительские обязанности. Муниципальные органы обязаны обеспечить доступность такого учреждения для ребенка. Ребенок может получать специальную педагогическую помощь, которая не оплачивается родителями. Нормативно-правовая система Норвегии ориентирована на преимущественное включение ребенка в обычную среду, где получает образование и воспитывается большинство детей.

В соответствии с положениями закона 1969 года учащиеся освобождались от обязанности получить среднее образование, если по заключению экспертов их отклонения в здоровье являлись настолько сильными, что получение образования считалось нецелесообразным (ст. 13).

В качестве гарантии доступности образования предусматривалась обязанность областных властей совместно с муниципалитетами обеспечивать детей с ограниченными возможностями транспортом независимо от удаленности школы от дома в тех случаях, когда это необходимо (п. 2 ст. 4). В целом, регулирование правоотношений в области специального образования достаточно подробно регламентировалось этим законом.

Несмотря на достаточно жесткие требования по наполняемости классов, закон дает право органам по управлению образованием делать исключения из общих правил, принимая во внимание интересы учеников (ст. 8-3). Каждый учащийся имеет право на учебное место, отвечающее его потребностям, а школы должны быть оборудованы необходимой мебелью, техническими средствами, образовательными ресурсами (ст. 9-3).

Законодательство Норвегии, как и законодательство других европейских стран, закрепляет основные права и гарантии в области образования для детей с ограниченными возможностями. Норвежские законы, устанавливая специальные правила в отношении детей с особыми образовательными потребностями, не содержат термина «ребенок с ограниченными возможностями».

Королевство Швеция одним из первых стало осуществлять нормативное регулирование в области образования детей с ограниченными возможностями, приняв еще в 1842 году закон о начальном образовании, предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования». В конце XIX века в этой стране были приняты специальные акты об обязательном обучении глухих и слепых.

Система специального образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в Швеции аналогична системе, существующей в Норвегии. В Швеции действует закон об образовании 1996 года, и нет отдельного акта о специальном образовании. Согласно закону, все дети имеют равный доступ к образованию независимо от пола, места жительства, социальных и экономических факторов. Ученикам, испытывающим трудности в обучении, должна предоставляться дополнительная поддержка. Глухие и слабослышащие дети, для которых первым является жестовый язык, а также дети с проблемами речи и множественными дефектами, обучаются в специальных школах. Однако большинство учащихся, нуждающихся в специальном образовании, обучаются в обычных классах по специальной программе для детей с трудностями в обучении. По данным 2002 года примерно 3% учащихся, то есть более 20 тысяч человек, получали образование по программам для детей, испытывающих трудности в обучении. Все программы для таких учеников с 1 января 1996 года разрабатываются муниципальными органами управления образованием. Дети, испытывающие трудности в обучении, имеют право на 10-летний период обязательного образования, то есть на один год больше, чем остальные.

В США организация обучения умственно отсталых детей началась примерно в то же время, что и в Европе, но в отличие от европейских школ, создававшихся за счет благотворительной деятельности, в США школы были государственными или полугосударственными. В 1848 году в штате Массачусетс было открыто первое в мире государственное учреждение для таких детей, – экспериментальная школа для слабоумных. В 1850-е годы ряд штатов приняли акты об открытии таких школ. В конце XIX века в США был введен в действие закон о всеобщем обязательном начальном обучении. В США, как и в европейских странах, из-за проблем неуспеваемости и отчисления учащихся стали создаваться специальные классы для умственно отсталых детей при обычных школах.

Наибольшее значение для практики обучения таких детей в США имела система оценки интеллектуального потенциала детей с помощью тестирования, в ходе которого выявлялся IQ – коэффициент интеллекта. В 1930 году специальная комиссия по проблемам умственной дефективности выработала следующую формулировку: «Умственно дефективным считается человек, чья умственная недостаточность, независимо от того, серьезна она или нет, частично доказывается низкими показателями при испытании способностей».

Основным законодательным актом США в рассматриваемой области является закон о специальном образовании детей с ограниченными возможностями (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA), принятый в 1975 году, который до 1991 года назывался «Закон об образовании всех отсталых детей» (Education for All Handicapped Children Act). Изменения в указанный акт вносились в 1986, 1995, 1997, 2004 годах.

До принятия закона 1,75 миллиона детей с ограниченными возможностями вообще были лишены возможности посещать школу, а 2,5 миллиона получали образование, неадекватное их ограничениям. Изменения в данный закон 1986 года позволили предъявлять иски в защиту прав детей с ограниченными возможностями на основании антидискриминационных положений законов о реабилитации (Rehabilitation Act) и о гражданах с ограниченными возможностями (Americans with Disabilities Act).

Изменения 1997 года расширили права родителей, а также снизили ограничения для учащихся с особыми образовательными потребностями, установив, что они должны обучаться по обычным учебным планам, когда это возможно. Принимая дополнения в закон, Конгресс отметил, что ограничение возможностей является естественной частью человеческой жизни и не должно ущемлять право индивидуума участвовать в общественной жизни. Улучшение образования детей с ограниченными возможностями признается частью государственной политики обеспечения равных возможностей, интеграции в общество, независимой жизни и экономической самостоятельности людей с ограниченными возможностями.

Закон позволил обеспечить достаточное федеральное финансирование и открыл доступ к образованию примерно 6 миллионам учащихся с различными отклонениями через специальное образование. Он был принят, в частности, в результате судебных решений, требовавших от государства предоставления равного права на образование детям с отклонениями наряду с детьми, не имеющими отклонений.

В январе 2002 года президент Буш подписал еще один закон, который получил название – «Ни одного ребенка в стороне» (No Child Left Behind Act, NCLB). Основными целями закона явились повышение образовательных стандартов для всех обучающихся, включая тех, которые имеют отклонения, а также имеющих различное культурное и лингвистическое происхождение, и сокращение разрыва между теми обучающимися, кто традиционно успешен и группами менее успешных обучающихся. Закон закрепляет правило о необходимости отслеживания результатов, которые получают учащиеся от специального образования, в виде отчета, который школа должна периодически представлять родителю. Если ожидания родителей и школы не оправдываются, ребенку должны быть предоставлены другие возможности для обучения. Как указывает закон, родители вправе знать, является ли учитель их ребенка достаточно компетентным.

Важным фактором в специальном образовании в США считают квалификацию учителя. Законодательство позволяет местным школьным округам использовать федеральные средства на подготовку специальных педагогов, а также обычных учителей, включающих в свои классы детей с ограниченными возможностями. Кроме того, закон разрешает школьным округам производить без специального разрешения перераспределение до 50% федеральных средств на те нужды, которые для школ наиболее необходимы, – на повышение зарплаты учителям, повышение их квалификации (например, в случае, если деньги выделены на технологическое оборудование, а округ считает, что более необходимо повышение квалификации учителей).

Таким образом, законодательство и система специального образования в США имеет особенности по сравнению с законодательством и практикой европейских государств. Большую роль в отнесении ребенка к лицам с ограниченными возможностями играют результаты тестирования.

В каждом государстве имеются особенности нормативного закрепления специального образования. Для стран Европы в настоящее время характерно отсутствие отдельных законодательных актов о специальном образовании. Существующая система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья нацелена на «включение» учащихся с особыми образовательными нуждами, насколько это возможно, в обычную образовательную среду. Для всех отмеченных нами стран характерно то, что при определении понятия «ребенок с ограниченными возможностями», законодатель постепенно отказывается от унизительных терминов, подчеркивающих различные виды ограничений и отклонений, предпочитая им термин «дети с особыми образовательными потребностями (нуждами)».

Совет Европейского Союза объявил 2003 год - годом помощи людям с ограниченными возможностями, предоставление защиты прав их личности и равноправного отношения во всех сферах жизни. Именно обращение к личности инвалида, внимание к его проблемам на государственном уровне заложило основы той концепции самопомощи, реализацию которой мы видим сегодня в практике социальной работы многих высокоразвитых стран.

Ученые и социальные работники США, Европы и России, среди которых Дж. Бернард, Л.Б.Буданова, Ж.-П. Годмар, Т.А.Добровольская, П. Пекора, К. Рутерфорд, И. Стабинс, А.П. Турнбулл, Д.Шентон, П. Л. Шпейдерман и др., видят в основе своей деятельности улучшение благосостояния человека с любыми нуждами, а в особенности с умственными и физическими недостатками, эмоционально-уязвимых и эмоционально-угнетенных людей и членов их семей. Практика показывает, что социальные службы многих стран Европы представляют собой объединения исследователей и специалистов, которые стремятся усилить средства обучения детей с ОВЗ для достижения положительных результатов их социализации.

Повышенный интерес к проблемам инвалидов вызван не только экономическим положением данной категории людей. Во многих странах Европы (Великобритании, Франции, Германии), где экономическая ситуация более стабильна по сравнению с Россией, социальные структуры направляют свои силы на выявление эффективных способов обучения людей с проблемами в развитии. При этом учитываются, как и индивидуальные особенности данной категории людей, так и интеграция двух систем образования - общего и специального. Это основывается на документах ЮНЕСКО, принятых еще в 80-е годы, где говорится о необходимости создания единой системы, направленной на создание идеальных образовательных условий для всех учащихся.

Конвенция ООН о правах ребенка 1989 года закрепляет признание государствами-участниками права неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на полноценную и достойную жизнь, в том числе права на помощь с целью обеспечения эффективного доступа к услугам в области образования. В статьях 28, 29 Конвенции подтверждается право ребенка на образование, осуществление которого должно происходить на основе равных возможностей, для чего государства-участники конвенции обеспечивают его доступность для всех детей, принимают меры по содействию регулярному посещению школ и снижению числа учащихся, по-

кинувших школу. Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме, а также подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин. Кроме того, государства-участники Конвенции признают право на полноценную и достойную жизнь ребенка, имеющего умственные и физические недостатки, на жизнь в условиях, обеспечивающих достоинство, способствующих уверенности в себе и облегчающих его активное участие в жизни общества (ст. 23).

1.5. Ребенок с ограниченными возможностями как субъект права на образование

Законодательство об образовании лиц с ОВЗ в Российской Федерации составляют документы нескольких уровней:

- международные (подписанные и ратифицированные СССР или Россией);

- федеральные (Конституция, законы, кодексы (семейный, гражданский и др.);

- правительственные (постановления, распоряжения);

- ведомственные (Министерства образования СССР и Российской Федерации: приказы, распоряжения, решения коллегии, письма);

- региональные (правительственные и ведомственные).

Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни.

В соответствии с Конвенцией, образование должно быть направлено на:

- развитие умственных и физических способностей в самом полном объеме;

- обеспечение инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества;

- доступ инвалидов к образованию в местах своего непосредственного проживания, при котором обеспечивается разумное удовлетворение потребностей лица;

- предоставление эффективных мер индивидуальной поддержки в общей системе образования, облегчающих процесс обучения;

- создание условий для освоения социальных навыков;

- обеспечение подготовки и переподготовки педагогов.

Образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения, органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами среднего общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации.

Среди широкого круга субъектов права на образование есть лица с особым правовым статусом. Одним из таких субъектов являются лица с ограниченными возможностями, или дети с отклонениями в развитии. Особенности в правовом регулировании их положения в сфере образования вызваны необходимостью закрепить гарантии реализации права на образование, устранить положение, при котором они могут фактически быть исключены из системы образования и общественной жизни.

Российское законодательство не содержит единого термина, обозначающего данную группу граждан в сфере образования. Существующее терминологическое разнообразие в законодательстве, в педагогической и правовой науке не способствует определению единого подхода к системе гарантий в области образования для таких лиц, ставит в неравное положение инвалидов и лиц, не имеющих инвалидности, но нуждающихся в силу особенностей состояния здоровья и потребностей развития в предоставлении таких гарантий. Для устранения противоречий в законодательстве и практике его применения необходимо выработать единое понятие группы лиц, имеющих особые права в сфере образования.

Необходимость приведения основных положений российского законодательства в сфере образования в соответствие с общепризнанными принципами и нормами, относящимися к социально-правовому статусу детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в получении образования очевидна. В 2006 году Генеральной Ассамблеей ООН принята Конвенция о правах инвалидов. Подготовка ее ратификации в Российской Федерации требует оценки Российского законодательства об образовании на соответствие ее нормам.

Проблемы правового статуса детей с ограниченными возможностями в сфере образования в современной правовой российской науке пока не были предметом многостороннего исследования. Традиционно такие вопросы относят к сфере права социального обеспечения, в рамках которого и изучаются вопросы социальной защиты инвалидов. Правовой механизм обеспечения доступности образования для рассматриваемой категории детей не определен в полной мере, и даже те правовые нормы, которые имеются, нуждаются в совершенствовании.

Характеризуя специфический правовой статус лиц с ограниченными возможностями в области образования, Закон РФ «Об образовании» говорит о специальном образовании, но не определяет указанного понятия. Отдельные его характеристики включены в те нормы, которые относятся к обучению и воспитанию лиц рассматриваемой категории. В педагогической же теории и практике понятие специального образования широко используется и является предметом изучения отдельной области педагогических знаний – специальной педагогики (дефектологии, коррекционной педагогики) и ее отраслей (олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики, логопедии и т.д.).

В связи с исследованием правового положения указанных лиц в сфере образования возникает потребность уточнения терминологии, разработки норм-дефиниций, например, понятий «специальное образование», «право на специальное образование». Существующая в Российском законодательстве понятийно-терминологическая «разноголосица» не позволяет четко и единообразно определять круг субъектов, обладающих правом на специальное образование. Анализ норм Закона РФ «Об образовании» даже не позволяет однозначно дать ответы на вопросы о том, является ли специальное образование правом субъекта или его обязанностью, какова сущность права на специальное образование и т.д.

Несовершенство механизма обеспечения права на образование детей с ограниченными возможностями вызывает проблемы при применении норм законодательства об образовании. Статистические данные по Российской Федерации, исследования, проведенные в России свидетельствуют о недостаточности правовых гарантий образования лиц с ограниченными возможностями. Наличие определенного числа детей с инвалидностью в России, не получающих образования в образовательных учреждениях, отражает существование комплекса проблем, связанных, в частности, с недостатками реально действующего механизма реализации права на образование (обеспечения выполнения конституционного права и обязанности получения образования) для рассматриваемой категории лиц.

В числе субъектов права на образование можно выделить особые категории граждан, – например, иностранные граждане, подростки с девиантным (общественно опасным) поведением, дети, проявившие выдающиеся способности, и др. Правовой статус особого субъекта в сфере образования характеризуется наличием некоторых особенностей и предоставления дополнительных гарантий реализации права на образование.

1.6. Положения современного стандарта начального общего образования

Современный стандарт начального общего образования направлен на обеспечение равных возможностей получения качественного образования всеми обучающимися, в том числе и детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В основной образовательной программе начального общего образования, разрабатываемой в образовательном учреждении в соответствии с ФГОС НОО, можно заложить все специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличение сроков обучения, программу коррекционной работы; специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы.

Программа коррекционной работы должна обеспечить:

- выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

- осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

- возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Необходимо:

- начать создавать специальные условия обучения сразу же после определения особых образовательных потребностей ребенка;

- ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

- использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;

- индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

- обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

- максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Для обеспечения качественного образования детей с ОВЗ в условиях массовой школы необходима укомплектованность образовательного учреждения специалистами, имеющими уровень квалификации, достаточный для осуществления обучения, воспитания и психолого-медико-педагогического сопровождения этой категории детей.

В программе коррекционной работы должен быть отражен механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества, который должен обеспечиваться в единстве урочной и внеурочной деятельности.

Программа коррекционной работы должна содержать планируемые результаты коррекционной работы.

Остановимся на содержании каждого из трех направлений коррекционной работы:

1. Выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья

В рамках данного направления необходимо осуществлять деятельность по:

- выявлению проблем ребенка с ОВЗ, его особых образовательных потребностей на начальных этапах его обучения в образовательном учреждении,

- диагностике и коррекции нарушений развития у детей,

- оказанию психологической, педагогической, социальной, медицинской, правовой помощи семьям с детьми, имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии, по месту жительства.

2. Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

На основе выявленных особенностей развития и особых потребностей детей с ОВЗ составляется индивидуальный образовательный маршрут. Для обеспечения эффективности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях общего типа необходимо тесное взаимодействие педагогов и специалистов службы сопровождения: педагога-психолога, учителя-логопеда и учителя-дефектолога, социального педагога, медицинского работника. Данные сотрудники обеспечивают проведение медицинской, психологической, педагогической, социальной коррекции.

3. Организационно-педагогические условия проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы предусматривают следующее:

- наличие в образовательном учреждении службы сопровождения (педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, социальный педагог, медицинский работник), в рамках которой проводится комплексная оценка специалистами необходимости и целесообразности разработки для ребенка с психофизическим недостатком индивидуальной образовательной программы. В качестве такой структуры в образовательном учреждении выступает психолого-медико-педагогический консилиум:

- желание обучающегося перейти на обучение по индивидуальной программе и осознание им ответственности принимаемого решения;

- согласие родителей (законных представителей) на обучение ребенка по индивидуальной образовательной программе.

Дети с ограниченными возможностями составляют особую социальную группу населения, неоднородную по своему составу и дифференцированную по возрасту, полу и социальному статусу, занимающую значительное место в социально-демографической структуре общества. Особенностью этой социальной группы является неспособность самостоятельно реализовать свои конституционные права на охрану здоровья, реабилитацию, труд и независимую жизнь. Несмотря на гарантированные Конституцией равные права всем детям России, возможности реализации этих прав у детей-инвалидов различны и зависят от социального статуса родителей.

Специальное образование в России имеет глубокие корни: первое (опытное) училище для 12 глухонемых детей появилось 14 октября 1806 г. в г. Павловск. Пройдя более чем 200-летний путь своего развития, специальное образование долгие годы было основной формой образования и реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня образование инвалидов начинается с дошкольного возраста, способствуя приобретению ими начальных навыков обучения и совместной работы в коллективе. На период 2007 - 2008 учебного года 474,7 тыс. детей были охвачены обучением, реабилитацией и воспитанием в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида; 214,7 тыс. обучались в 1884 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, предназначенных для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья; 161,9 тыс. человек посещали специальные (коррекционные) классы, организованные в неспециализированных образовательных учреждениях.

Между тем, специальное образование далеко не панацея. Формируя особые условия для обучения и удовлетворения потребностей инвалидов в медицинских и педагогических услугах, оно не учитывает изменившихся внешних условий, необходимость общения с внешней средой. Закрепляется сегрегация, препятствующая социальной интеграции инвалидов, способствующая исключению их из общества, ограничивающая жизненные шансы и возможность получения высшего профессионального образования.

Существующая в настоящее время в РФ сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии включает в себя 8 видов общеобразовательных школ (школ-интернатов) для детей с физическими и умственными недостатками, а также школы индивидуального обучения (на дому) для детей-инвалидов. Гораздо более продвинутое инклюзивное образование (включающее ученика-инвалида в образовательное сообщество неспециализированной общеобразовательной школы) пока не получило повсеместного распространения на территории РФ. В результате, процент детей-инвалидов, решившихся в дальнейшем на продолжение обучения, не велик.

И, тем не менее, имеет место положительная тенденция увеличения числа студентов-инвалидов. Так, в период с 1996 - 2003 гг. удельный вес лиц с ограниченными возможностями здоровья среди студенчества вырос с 0,08% до 0,4%, во Франции доля инвалидов среди студентов на этот период времени составляла 5%. Не все из обучающихся студентов-инвалидов доучиваются до конца, успешно завершая образование и получая дипломы государственного образца. Лишь 1% от их общего числа заканчивает ВУЗ. Это демонстрирует наличие реально существующих барьеров, стоящих перед инвалидами на пути получения образовательных услуг. Ими могут быть: отсутствие в штате образовательных учреждений преподавателей, прошедших переподготовку для работы с инвалидами; неудобная архитектура (к примеру, отсутствие пандусов для инвалидных колясок или специального оборудования). А между тем, для лиц с ограниченными возможностями ценность образования изначально значительно выше, чем для остальной части населения, не имеющей существенных отклонений в здоровье. Образование для инвалидов является особым социальным ресурсом, имеющим первостепенное значение, целенаправленно действующим на уменьшение их изоляции и экономической зависимости.

Реализацию гарантированных государством прав и удовлетворение основных потребностей, а также дальнейшее включение в общество детей с ограниченными возможностями осуществляют семья, школа, лечебные и реабилитационные учреждения, общество в целом.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - дети с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке.

В основе педагогической классификации таких нарушений лежит характер особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии и степень нарушения.

Здесь различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети с задержкой психоречевого развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (детский аутизм как особый тип нарушения психического развития);

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Специальные условия обучения (воспитания) - специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья невозможно (затруднено). Создание в государственных образовательных учреждениях специальных условий обучения (воспитания) для лиц с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями (противопоказаниями), медицинским заключением и (или) заключением психолого-медико-педагогической комиссии; проведение специальной работы по подготовке педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ; наличие разработанной программы коррекционной работы с учетом контингента детей с ОВЗ, обучающихся в школе; наличие систематического комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения образовательного процесса; проведение специальной работы по введению ребенка в более сложную социальную среду.

Материально-техническая база

- Организация пространства.

- Организация временного режима обучения.

- Организация рабочего места ребенка с ОВЗ.

- Овладение техническими средствами обеспечения комфортного доступа ребенка с ОВЗ к образованию.

- Использование технических средств обучения для каждой категории детей с ОВЗ.

- Обеспечение специальными учебниками, рабочими тетрадями и дидактическими материалами, отвечающими особым образовательным потребностям детей на каждой ступени образования.

Формы и степень образовательной интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья могут варьироваться в зависимости от степени выраженности недостатков его психического и (или) физического развития. Например, дети, уровень психофизического развития которых в целом соответствует возрастной норме, могут на постоянной основе обучаться по обычной образовательной программе в одном классе со сверстниками, не имеющими нарушений развития, при наличии необходимых технических средств обучения. При этом число детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в обычном классе, как правило, не должно превышать 3 - 4 человек.

Для лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья (инвалидов), образование жизненно важно, поскольку является одним из наиболее эффективных механизмов развития личности, повышения своего социального статуса.

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования.

В Институте коррекционной педагогики РАО – головном научно-исследовательском учреждении, разрабатывающем стратегию развития отечественной системы специального образования, реализуется идея сосуществования двух путей развития образования (в том числе профессионального) лиц с ограниченными возможностями здоровья: дифференциация и интеграция.

Первый путь предполагает совершенствование видов специальных (коррекционных) учреждений, а также появление новых (различные психолого-педагогические, медико-социальные центры, специальные образовательные учреждения для детей с девиантным поведением и др.), в которых может осуществляться их допрофессиональная подготовка и трудовое обучение.

Второй путь предполагает социальную интеграцию, т.е. интеграцию в общество, социум, а также использование в системе образования разных моделей интегрированного обучения (Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская и др.).

На основе данных принципов были разработаны и предложены к апробации три параллельные модели обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья:

- дифференцированная модель (обучение инвалидов в специализированных учреждениях начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования);

- модель частичной образовательной интеграции (комплектование специальных групп или создание специализированных учебных подразделений и факультетов для инвалидов в профессионально-образовательных учреждениях общего назначения);

- модель полной образовательной интеграции (формирование смешанных учебных групп, объединяющих и учащихся из числа инвалидов, и учащихся с сохранными психофизическими функциями).

Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками. Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей-инвалидов.

Однако в нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка-инвалида в школьное пространство по месту жительства:

- наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности;

- недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов;

- отсутствие доступной среды и технических средств реабилитации, облегчающих образовательный процесс для школьников с особыми образовательными потребностями;

- отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, в условиях образовательного учреждения по месту жительства;

- неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности;

- полное отсутствие или формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

Введение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования ориентировано на интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья (далее дети с ОВЗ) в массовую школу. Явление интеграции лиц с ОВЗ стало привычным во всем мире, а в России этот процесс находится на уровне законодательных актов, точнее их проектов. Это объясняется наличием ряда противоречий:

- между осознанием значительной частью передового сообщества актуальности проблемы социальной адаптации лиц с ОВЗ в социум и неготовностью социума к принятию этой категории лиц;

- между растущим числом лиц с ОВЗ и малой информированностью общества об их образовательных и витальных потребностях, а также отсутствием адекватной среды для их успешной социализации;

- между потребностями лиц с ОВЗ в образовательных услугах и неготовностью образовательной среды массовой школы и педагогов; осуществляющих образовательный процесс, к оказанию такого рода услуг;

- между потребностью лиц с ОВЗ в адекватной поддержке и неразработанностью способов социально-педагогической поддержки этой категории лиц;

- между потребностью лиц с ОВЗ в социально-педагогической поддержке и некомпетентностью значительной части современных педагогов и родителей в ее организации.

Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в обычную образовательную среду (в отличие от специальных коррекционных образовательных учреждений) требует обеспечения не только технических, но, в первую очередь, методических и организационных условий для совместного обучения учащихся с разными возможностями и образовательными потребностями. А эти условия, в свою очередь, должны быть подготовлены публичной системой образования. В большинстве случаев такая подготовка должна осуществляться заранее, до поступления ребенка в школу. Для этого необходима оценка образовательных потребностей ребенка и разработка индивидуального учебного плана с учетом его возможностей и состояния здоровья. Какой орган, в каком порядке производит такую оценку, кто участвует в разработке индивидуального учебного плана, каким образом рассматриваются споры в связи с этими процедурами, в законе не определено. Такой пробел является существенным и не может быть восполнен подзаконными нормативными актами.

При наличии коллизий и пробелов в правовом регулировании отношений в сфере образования детей с инвалидностью еще больше вопросов и путаницы вносит нормативный акт, принятый министерством здравоохранения и социального развития Российской Федерации, устанавливающий критерии ограничения категорий жизнедеятельности, к числу которых относится способность к обучению.

Ограничения способности к обучению специалисты учреждений медико-социальной экспертизы устанавливают, исходя из следующей градации степени выраженности таких ограничений:

1 степень – способность к обучению, а также к получению образования определенного уровня в рамках государственных образовательных стандартов в образовательных учреждениях общего назначения с использованием специальных методов обучения, специального режима обучения, с применением при необходимости вспомогательных технических средств и технологий;

2 степень – способность к обучению только в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии или на дому по специальным программам с использованием при необходимости вспомогательных технических средств и технологий;

3 степень – неспособность к обучению.

При сопоставлении этих норм с положениями пункта 10 статьи 50 Закона РФ «Об образовании» (о компетенции ПМПК), возникают сомнения в том, что именно органы и учреждения системы образования ответственны за определение «образовательного маршрута» ребенка с инвалидностью.

Указанный нормативный правовой акт, являясь подзаконным, может применяться лишь в части, не противоречащей закону. Он предназначен для применения исключительно специалистами учреждений медико-социальной экспертизы и не может препятствовать получению ребенком образования. Однако несогласованность положений нормативных актов порождает неясность в правоприменительной практике и, следовательно, возможность нарушений права ребенка с ограниченными возможностями на образование.

Создание специальных образовательных учреждений предусмотрено законом не только для детей с отклонениями в развитии. Согласно пункту 11 статьи 50 Закона РФ «Об образовании» такие учреждения создаются для детей с девиантным поведением. В соответствии с данной нормой детям в них должны быть созданы особые условия воспитания и обучения на основе специального педагогического подхода.

Принятое во исполнение норм закона типовое положение о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением определяет целью такого учреждения обеспечение детям психологической, медицинской и социальной реабилитации, включая коррекцию их поведения и адаптацию в обществе, а также создание условий для получения ими образования. Следовательно, и в данном случае речь идет не только об обучении и воспитании учащихся, но и о специальном образовании, объединяющем элементы обучения, воспитания, реабилитации и коррекции. В то же время специальное образование для детей с девиантным поведением и для детей с ограниченными возможностями здоровья различается как по содержанию, так и по методам и средствам.

Таким образом, российский законодатель признает существование такого явления как «специальное образование». Однако ввести его в разряд нормативных дефиниций до сих пор не удалось. Наличие отдельных несистематизированных норм, характеризующих специальное образование, позволяет сделать вывод о том, что в российской правовой науке соответствующий правовой институт находится в стадии формирования. Об этом свидетельствуют и попытки придать ему форму законодательных норм.

В начале 1990-х годов был разработан проект законодательного акта о специальном образовании. Законопроект был внесен в Государственную Думу в середине 1990-х годов, рассматривался дважды – в 1996 и в 1999 годах (после существенной переработки). Оба раза проект был принят Государственной Думой и одобрен Советом Федерации, но отклонен президентом и так и не стал федеральным законом. В указанном законопроекте содержится следующее определение: «специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование всех образовательных уровней, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия для получения образования».

Специальный федеральный государственный стандарт (СФГОС) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время находится на начальной стадии разработки. Результаты разработки, полученные в 2008-2009 г.г. прошли предварительную апробацию на уровне экспертных оценок специалистов, работающих в области специального образования в различных регионах России. По результатам экспертных оценок планируется доработка основных документов, касающихся макета СФГОС, требований к структуре и к результатам освоения основной образовательной программы начального образования и выполненных в отношении 3-х категорий: детей с тяжелыми нарушениями слуха; речи, нарушениями развития аутистического спектра.

На следующих этапах предполагается разработка аналогичных документов, относящихся к другим категориям детей с ОВЗ: задержкой психического развития, слабослышащих детей, слепых и слабовидящих детей, детей с умственной отсталостью, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей со сложными (множественными, сочетанными) нарушениями развития.

Параллельно должна осуществляться программа пробного внедрения разработанных моделей образования, основанного на дифференцированном подходе к разным категориям обучающихся с учетом их общих и особых образовательных потребностей.

Далее становится очевидной необходимость разработки программно-методического обеспечения образовательного процесса, диагностических процедур, позволяющих осуществлять дифференциацию детей с целью оптимального выбора того или иного варианта образовательного стандарта, механизмов и процедур, обеспечивающих проведение контроля результатов образовательной деятельности, достижений детей в обозначенных образовательных областях.

На следующем этапе появляется необходимость разработки учебников, учебно-методических пособий, содержательно соответствующих требованиям к структуре основной образовательной программы начального образования.
После завершения всех обозначенных этапов разработки СФГОС и получения положительных результатов на уровне пробного внедрения вариативных стандартов образования, появляются основания для их введения в широкую образовательную практику. Ему должна предшествовать процедура утверждения Положения о СФГОС и поддерживающих его нормативно-правовых документов.

Далее функционирование специального образования, основанного на использовании СФГОС, регулируется, управляется и контролируется в соответствии с основными положениями стандарта общего образования, в частности, с пунктом 6. «Государственный контроль и надзор за исполнением требований Стандарта».

1.7. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения

Специальные федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья должны рассматриваться как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Устанавливая федеральные государственные образовательные стандарты, Конституция России поддерживает развитие различных форм образования и самообразования (ст. 43 Конституции РФ). Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.

Специфика разработки специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.
В основе стандартов лежит принцип договоренности, согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества и государства. Государственный специальный образовательный стандарт является нормативным правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с ОВЗ.

Опережающие научные исследования, выполненные в ИКП РАО, определяющие необходимые направления структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации системы Российского специального образования, положены в основу Проекта Специального Федерального Государственного Стандарта общего образования детей с ОВЗ.

Известно, что в СССР реализовать конституционное право на образование могли лишь треть детей с нарушениями развития. В современной России охват образованием детей с ОВЗ достиг 58%, что превышает показатели советского периода, но не гарантирует реализацию права на образование каждому ребенку. Проект специального федерального государственного стандарта образования детей с ОВЗ направлен на преодоление существующей социальной несправедливости.

Ратификация Россией международных Конвенций свидетельствует об изменении представления государства и общества о правах ребенка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ОВЗ. Легитимным становится право любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности его развития, что влечет за собой необходимость структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы страны.

Отказ от представления о «необучаемых детях» как и признание государством ценности социальной и образовательной интеграции, обусловливают необходимость создания адекватного инструмента инновационного развития образовательной системы страны – специального стандарта образования детей с ОВЗ. Он призван гарантировать реализацию права каждого ребенка на образование соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

Специальный федеральный государственный образовательный стандарт является неотъемлемой частью стандартов общего образования. Базовые положения, положенные в основу разработки стандарта общего образования нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение применительно к специальному стандарту, адресованному самой уязвимой части детского населения – детям с ОВЗ.

Стандарты в состоянии эффективно выполнить свою задачу лишь в случае, если их разработка и процедуры принятия будут основаны на выявлении и согласовании индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании.

Стандарт рассматривается как базовый комплексный государственный документ, определяющий совокупно систему требований и обязательств государства по отношению к обществу в целом, как принципиальная основа для оформления финансового управления системой образования, как форма «общественного договора».

Стандарт может быть инструментом правового регулирования отношений субъектов системы образования, с одной стороны, и государства и общества – с другой, при условии, что в нем определены цели этой системы и результаты деятельности субъектов системы. В таком стандарте на первое место выходят требования к результатам образования, а также квалификационные процедуры подтверждения соответствия реально достигнутых результатов ожидаемым, потому что именно результаты образования являются предметом договора как внутри системы, так и между обществом и государством.

Результаты образования неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс, причем условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования. Определение целей без учета возможностей может привести к резкому увеличению потребности системы общего образования в ресурсах, которые в реальности не могут быть удовлетворены.

Возлагая на стандарты задачу гарантирования качества образования, необходимо понимать, что это накладывает и известные ограничения на сферу его применения и используемые стандартом ресурсы. Применительно к образовательным стандартам это означает необходимость введения понятия «минимального, но достаточного уровня образования», которое очертит круг и минимально необходимых ресурсов, гарантия предоставления которых становится обязательной прерогативой государства.

Этими соображениями предопределяется роль условий осуществления образования как ресурсных ограничений системы, имеющих приоритетный характер. Задача разработки стандарта в этой связи может быть классифицирована как предполагающая одновременное утверждение в государственных образовательных стандартах и результатов образования, и наиболее общих (рамочных) черт современного образовательного процесса, и условий его осуществления.

В качестве обязательного условия разработки федеральных государственных специальных стандартов общего образования для детей с ОВЗ должно стать его общественное обсуждение.

Правовая форма закрепления данного требования может выразиться в установлении обязательности опубликования стандарта в официальных средствах массовой информации за определенный Правительством Российской Федерации временной промежуток до их утверждения в установленном порядке.

Разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ специальный федеральный государственный стандарт общего образования должен стать инструментом инновационного развития Российской образовательной системы, позволяющим:

- максимально расширить охват детей с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;

- дать ребенку возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития и возможностей освоения цензового уровня, от типа учреждения, где он получает образование;

- гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала;

- обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, адекватного возможностям ребенка, отвечающего желанию семьи, и рекомендациям специалистов, предоставив семье диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта;
- обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с ОВЗ;

- эволюционно перейти от двух параллельных к единой национальной системе, обеспечив механизм взаимодействия общего и специального образования и сделав регулируемым процесс совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ;

- обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое;
- создать условия и стимулировать модернизацию специального образования в его структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах.

В соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования, при этом каждый должен обеспечить ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. Соответственно, в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования.
- I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка.

- II уровень школьного образования - нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка;
- III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

Таким образом, в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации являются:
- Конечный уровень результата школьного образования;
- Результаты образования на каждой ступени;
- Структура образовательной программы;

- Условия получения образования.

1.8. Возможности обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в коррекционных и интеграционных школах

Интеграционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья занимает все больше пространства в сфере социальных исследований российского общества и чаще используется в практике общеобразовательных учреждений. В то время как идея интеграционного образования, заявленная в законодательстве о социальной защите инвалидов, так и не нашла отражения в российском правовом поле, опыт такого обучения постепенно «приживается» на российской почве, благодаря инициативам родителей, изыскивающим способы развития новых образовательных форм. Вместе с тем, остаются открытыми вопросы, определяющие специфику интеграционного образования и преимущества развития этой формы обучения в современных экономических условиях. С одной стороны, интеграционное обучение обосновывается повышением доступности и качества образовательных услуг, преимуществами развития и социализации детей с инвалидностью, возможностями улучшения условий обучения для всех учащихся за счет методических и организационных изменений, осуществляемых в интересах учеников, испытывающих трудности в учебе. С другой стороны, оно противопоставляется существующей системе специального коррекционного образования, как способствующей депривации, изоляции и сегрегации учащихся, закрепляющей отношение к детям и взрослым инвалидам как к девиантам и исключающей реструктуризацию социального порядка, в результате чего появляются предложения о закрытии коррекционных школ. Подобная концепция интеграционного образования вызывает широкий общественный резонанс со стороны инвалидов, специалистов, сведущих в вопросах коррекционного образования, а также представителей общественного мнения, что создает прецедент противостояния в решении вопроса, требующего консолидации и вдумчивого осмысления.

До сих пор остается «открытым» вопрос об определении категории детей, нуждающихся в интеграционном образовании, и оценке их доли и численности по регионам России. Имеющиеся статистические показатели – количество детей-инвалидов, получающих социальные пенсии (554 тыс. чел. в 2006 г.), численность обучающихся и воспитанников с «отклонениями в развитии», посещающих коррекционные учреждения (224,6 тыс. чел. в 2006 г.), и численность учащихся, посещающих классы для детей с отклонениями в развитии, организованные при общеобразовательных учреждениях (177,8 тыс. чел. в 2006 г.), объединяют различные категории детей, как по степени сложности ограничений жизнедеятельности, так и по специальным потребностям в образовании. Являются ли все эти категории детей потенциальными потребителями образовательных услуг системы интеграционного образования, или речь идет только о детях, пользующихся услугами коррекционных школ? Поскольку большая часть из перечисленных категорий детей – дети-инвалиды и учащиеся коррекционных классов – и так уже учатся в массовых школах, без каких-либо специальных условий для интеграционного обучения, не совсем понятно, в чем состоит специфика решаемой задачи. Противоречивые мнения возникают также по ряду экономических причин, важнейшей из которых является неравенство в экономическом развитии субъектов Федерации, определяющих политику в области образования детей-инвалидов, приводящее к значительным различиям в уровне развития образовательных и социальных услуг, а также в их качестве. Исследования, проведенные на разных территориях РФ, могут иметь прямо противоположные результаты в зависимости от экономического благополучия региона и приоритетов его социальной политики. В условиях, когда большинство субъектов РФ имеют «внутренние» экономические проблемы, репутация коррекционного образования находится под угрозой дискредитации из-за хронического недофинансирования системы в целом, недоукомплектованности кадров, а также по ряду других, не связанных с образованием конъюнктурных и коммерческих обстоятельств.

И последнее. Результаты поспешных реформ российской системы образования (включая подушевое финансирование, профильное обучение, ЕГизацию и двух уровневую систему высшего образования), пока еще не получившие положительной оценки в обществе, как по своему содержанию, так и по качеству исполнения, убеждают в том, что коррекционное образование может также не устоять под натиском очередных нововведений, тем более что предлог для его реформирования сливается с тенденцией сокращения социальных функций государства и «сворачивания» социального пакета, предназначенного для инвалидов. Только за один учебный год (с 2005/2006 по 2006/2007 гг.) в РФ сокращение количества коррекционных образовательных учреждений произошло по шести из восьми видам, в том числе: для умственно отсталых детей (с 1361 до 1333 единиц), для незрячих (с 18 до17 единиц), для слабовидящих и поздноослепших (с 94 до 91), для слабослышаших и позднооглохших (с 87 до 85 единиц), для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (с 77 до 74 единиц), для детей с задержкой психического развития (с 131 до 125 единиц). При этом особенно тревожит то, что закрытие коррекционных образовательных школ происходит на фоне «омоложения» детской инвалидности в России, за счет постепенного перераспределения детей, впервые признанных инвалидами, в сторону самых младших возрастов - от 0 до 3-х лет (20,1% в 2000 г., 36,9% в 2006 г. по РФ), а, соответственно, расширения доли будущих потребителей специальных образовательных услуг.

Мнение широкого круга участников образовательного процесса, как в коррекционных так и в интеграционных школах, представляющих отечественный опыт решения вопросов обучения детей с инвалидностью, сформированный под влиянием территориальных, социально-экономических и культурно-исторических особенностей, пока еще не достаточно представлено и изучено, чтобы противопоставлять одну форму обучения другой: интеграционную – традиционной специальной. Результаты анализа глубинных интервью, проведенных с учителями и директорами коррекционных и интеграционных школ в городе Москве, а также родителями детей-инвалидов, обучающихся в этих учреждениях, показывают различия в социально-экономических функциях коррекционного и интеграционного образования, и, соответственно, в содержании образовательных услуг, предоставляемых детям с ограниченными возможностями здоровья в том и другом случае.

Ресурсы коррекционного образования

Отличительной особенностью коррекционного образования является его социально-защитная функция, обеспечивающая государственную поддержку учащимся с тяжелыми ограничениями жизнедеятельности, а также семьям, воспитывающим их. Профессиональный подход к обучению детей проводится с учетом специфики их основного заболевания, поэтому специальные коррекционные учреждения делятся на восемь типов: школы для умственно отсталых детей; для неслышащих; для слабослышащих и позднооглохших детей; для незрячих детей; для слабовидящих и поздноослепших, для детей с тяжелыми нарушениями речи; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; для детей с задержкой психического развития. При этом ученики, объединенные по общему типу заболевания, имеют, как правило, множественные проблемы в состоянии здоровья:

«Здесь настолько идет разброс - у нас есть дети умственно отсталые и с сохранным интеллектом, кто-то может писать, кто-то в силу дефекта рук не может, кто-то умеет читать, у кого-то возникают сложности, у кого-то речь достаточно сформирована, у кого-то она совершенно «смазана» и непонятна. Коррекционная школа - это школа фактически индивидуального обучения» (Директор коррекционной школы). 

Ориентация коррекционного образования на обучение тяжело больных детей достигается за счет введения ряда защитных мер. Прежде всего, обеспечивается малочисленность коррекционных школ (не более 70-100 человек на учреждение), низкая наполняемость классов (от 4 до 12 человек), педагогическое и медицинское сопровождение, подбираемое в соответствие с тяжестью ограничений жизнедеятельности. Так, например, в школах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата соотношение численности учителей и численности учеников составляет 1 к 4, врачей – 1 к 27, медицинских сестер – 1 к 8, а средняя численность учеников в классе не превышает 8 человек. В школах для неслышащих детей эти соотношения уже иные, за счет большей численности учителей – 1 к 2, меньшей численности врачей – 1 к 38, меньшей численности медицинских сестер – 1 к 30, при этом средняя численность учеников в классе 6-7 человек. Кроме того, используется более упрощенный (программа обучения может включать меньшее количество предметов), растянутый по времени образовательный процесс (меньшее количество уроков в день, но более длительное обучение), сочетающий занятий, лечебные процедуры и релаксацию:

«У нас уроки перемежаются часами здоровья. Сначала урок, потом час здоровья - процедуры, массаж, лечебная физкультура и т.д. осуществляются ежедневно по определенной системе. Потом еще какой-то урок, потом час коррекционно-развивающейся деятельности. Специалисты-дефектологи, как-то логопеды и олигофренопедагоги, занимаются коррекцией нарушенных функций, в частности, речи, мелкой моторики рук, памяти, повышения работоспособности, логического мышления и т.д. Это идет отдельно от уроков. Параллельно. Плюс к тому, учителя имеют специальную подготовку. Плюс особое питание, потому что наши дети имеют трудности при жевании и глотании» (Директор коррекционной школы). 

Обеспечение образовательных и социальных функций достигается благодаря повышенному нормативу государственного финансирования, величина которого на содержание одного обучающегося в Москве составила 93 192 рубля в год (2007 г.), т.е. в 2,6 раза превысила аналогичный показатель для средней общеобразовательной школы (35 353 рубля). Государственная поддержка специального образования незаменима для детей из социально-уязвимых групп населения, получающих все необходимое для обучения, питания, содержания и ухода:

«Шестиразовое питание, содержание школы и специального оборудования. Это же деньги огромные. Те же самые компьютеры должны идти с другой программой, брайлевский дисплей должен быть, больше слуховой аппаратуры, говорящая книга. Не все могут дома это себе позволить» (Директор коррекционной школы). 

В современных условиях помимо материального, все большую актуальность приобретает образовательный и организационный ресурс коррекционных школ, особенно в воспитании учеников, не получающих такого рода поддержку от родителей. С одной стороны, работающие родители не располагают для этого достаточным количеством времени, поскольку зависят от требований рынка труда и не могут использовать трудовые льготы, предназначенные работникам, имеющим детей-инвалидов. С другой стороны, далеко не все из них хотят и далеко не все из них имеют возможность помочь в силу ограничений личностного, социального и материального плана:

«В прошлом году был набор, когда дети семилетнего возраста не знали, что у лошадки есть жеребенок, что у кошки есть котенок, что у собачки есть щенок. Мы это изучали в первом классе. Учительница хваталась за голову и говорила: «У меня такого никогда не было». Теперь это есть. Потому, что родители заняты совсем другим. Они заняты добыванием материальных ценностей. Они не понимают, что у них дети этого не видят (слабовидящие) и им некогда этим заниматься» (Директор коррекционной школы). 

Одним из самых острых дискуссионных моментов, касающихся коррекционных школ, является интернатная форма обучения, существующая почти в половине из них. Как уже отмечалось выше, оценка отечественных коррекционных учреждений с позиции изоляции и сегрегации детей не нова для отечественных исследований. Как не нова и критика российского массового образования, отражающая рост платности образовательных услуг, усиление неравенства в доступе к образованию детей из социально-незащищенных слоев населения, усугубление дифференциации в уровне и качестве их образования, в выборе образовательных и профессиональных стратегий, учитывая которую нетрудно представить шансы большинства детей-инвалидов, «выброшенных» в общеобразовательную среду. Исходя из современной российской ситуации, интернатную форму обучения следовало бы принимать как вынужденную меру, обладающую рядом компромиссных преимуществ, и при этом различать два момента – первый, когда обучение детей в интернатах обосновывается исключительно финансовыми причинами, которые не могут быть обоснованны в такой богатой стране как Россия. И второй, когда интернатная форма обучения выступает, как единственная на сегодняшний день мера социальной поддержки социально-уязвимой части населения. В этом случае надо отдать ей должное, поскольку за счет пребывания детей в школе на протяжении рабочей недели появляется возможность решения ряда социально-экономических проблем: ежедневной перевозки до места учебы и обратно, выдержать которую может не каждый больной ребенок, сочетания комплекса услуг по обучению, лечению и развитию в одном здании в течении полного дня, а также занятости родителей на рынке труда, и, таким образом, физического выживания семей, по меньшей мере треть из которых относятся к категории неполных. Немало родителей, которые с радостью готовы были бы отдать детей в такие учреждения и пользоваться услугами интернатов, если бы их число позволяло вместить всех желающих:

«В школу (коррекционную) мы на автобусах ездили. В автобус нужно помочь зайти, с автобуса надо помочь выйти. А сейчас нам как-то повезло, что интернат открыли рядом и нас взяли, потому что он только еще открывался. Сейчас уже не набирают. Там до 23-х лет, а ей уже 21 будет скоро. Вот хорошо нам как бы сейчас» (Мать ребенка-инвалида). 

Единственной и не всегда равноценной альтернативой интернатам является «надомная» форма обучения, предполагающая освоение предметов и выполнение домашнего задания без специальных помощников, без медицинских и прочих услуг. К тому же следует учитывать также внеклассную работу, конкурсы, олимпиады и общение детей друг с другом, которого, как правило, лишены «надомники»:

«Что такое обучение на дому? Это четыре стены на всю жизнь. А здесь – специализированные автобусы, экскурсии, концерты, конкурсы, к нам приезжают то одни артисты, то другие. Здесь идет развитие и общение» (Директор коррекционной школы). 

Данные исследования показывают, что в российских условиях чаще всего именно массовая школа, как общественный институт, выступает с позиции «сегрегации», «изоляции» и «угнетения», вследствие чего, учителям из коррекционных школ нередко приходится реабилитировать учащихся, поступивших к ним из массовых учреждений:

«Вы представить себе не можете, сколько нам приходится отогревать детей, которые приходят к нам и становятся нормальными людьми, ну год, два, три, но они становятся, людьми, которым не страшно учиться, не страшно общаться с другими, которые понимают тебя. Они приходят и говорят, а меня там дразнят! А мне учительница говорит, что ты сумасшедшая, или ты сумасшедший и ничего не знаешь!» (Учительница из коррекционной школы). 

Наученные горьким опытом родители детей, многие из которых относятся к категории инвалидов, боятся именно массовых школ из-за жесткого отношения, непрофессионализма педагогов, большого объема учебной нагрузки и сложного режима обучения:

«Коррекционная школа создает охранный, благополучный режим. Потому что когда ребенок чувствует себя комфортно и когда изгоем – это разные вещи. Ребята, которые «затюканы» в общеобразовалке приходят сюда и по-другому себя воспринимают, они расцветают, потому что видят - нет давления со стороны сверстников и неприятия. Здесь все понимают друг друга» (Мать двух детей-инвалидов). 

При этом педагоги из коррекционных школ, «отогревающие» таких детей, обучающие и воспитывающие их, имеют не только профессиональные качества, но и человеческий ресурс, позволяющий им ежедневно разделять проблемы этих детей.

«Люди, которые здесь работают - это особые люди. Вот у меня есть подруга, замечательный педагог, ее очень любят дети. Но она категорически отказалась работать в коррекционной школе. Она сказала: «ЭТИХ ДЕТЕЙ Я УЧИТЬ НЕ МОГУ. Я ИХ ВИДЕТЬ НЕ МОГУ». Это что ее каприз? Нет не каприз. Далеко не каждый способен учить таких детей. У нас здесь работают энтузиасты. Потому что надо ежедневно видеть детей с проблемами, понимать их, но воспринимать их как нормальных и требовать от них приблизительно столько же» (Директор коррекционной школы). 

Конечно, нельзя отрицать того, что условия российского правового и институционального вакуума по вопросам жизнедеятельности инвалидов значительно ограничивают возможности и коррекционных школ. Вместе с тем их социальная направленность все ещё сохраняется, что прослеживается в ответах респондентов – директоров и учителей школ, называющих в качестве основной цели обучения накопление не только образовательного, но и социально-экономического ресурса: «дать объем знаний массовой школы, чтобы он мог выбрать, к чему он способен», «приспособить его к жизни. Найти для него ту нишу, которую он мог бы занять, окончив школу». При этом помощь, оказываемая детям в коррекционных школах, особенно актуальна для населения, не способного противостоять агрессивным проявлениям общества и передать детям социальный капитал, необходимый для интеграции:

«Есть родители, которые могут идти, кричать, говорить, шуметь, которые добьются. Есть другие родители, которые не пойдут и не будут просить. Вот их не пробьешь, а кто за них? Они не могут ничего для ребенка. И поэтому таким родителям помощь нужна» (Заместитель директора по социальной защите коррекционной школы). 

Другое дело, что минимум государственной поддержки, предоставляемый ученикам с тяжелыми заболеваниями в коррекционных школах, может быть расширен, благодаря различным социальным программам и активной социальной позиции самих родителей. По мнению наиболее образованных и «продвинутых» из них, именно от них, а не от школы и не от общественного мнения в большей степени зависит будет ли интегрирован или изолирован ребенок, как сложится его судьба в дальнейшем:

«Конечно, еще очень многое зависит в какой семье воспитывается ребенок, и позиция родителей, их подход, их видение. Нельзя все спихнуть на школу. Хотя вот здесь с детьми проводилось много часов, основная задача лежит на плечах родителей. Но если они не хотят, или не могут этого, никакая интеграция тут не поможет. (Мать двух детей-инвалидов). 

Как показывают результаты исследования, если в коррекционных школах энергия и способности родителей являются дополнительным условием обучения детей, то в интеграционных школах, – основным.

Ресурсы интеграционного образования

Особенностью социальной функции интеграционного образования является расширение жизненного и образовательного пространства детей с различными нарушениями, а также изменение дискриминационных стереотипов общества и формирование позитивного мнения о людях с ограниченными возможностями здоровья. Спецификой этой формы обучения в российском варианте является экспериментальный характер развития, отсутствие специальной государственной поддержки, опора на семейный ресурс и сохранный образовательный потенциал детей.

Отличительной чертой интеграционного образования является обучение в общем классе по программе массовых общеобразовательных школ, в одних и тех же условиях и темпах для всех учащихся. Соответственно, ученики с ограниченными возможностями здоровья, включенные в общий поток, обладают сохранным интеллектом и, так или иначе, готовы к обучению в общем режиме и в неприспособленной среде:

«Традиционно у нас очень много детей с изменениями в нервно-психической сфере, с нарушениями аутического спектра. Все-таки интеллектуально здесь дети должны быть готовы к общему образованию. Т.е детей с глубокими, множественными нарушениями развития в школе не так много. Это одно из ограничений, потому что мы вынуждены вписываться в образовательный стандарт» (Директор интеграционной школы). 

«У нас нет такого доступа физической среды, который подходил бы для детей с ограничением движения. Пандус был сделан только для въезда в школу и все. Лифтов нет, этажи недоступны, двери не распашные» (Директор интеграционной школы). 

Дети с тяжелыми множественными ограничениями жизнедеятельности, в том числе передвигающиеся на колясках, как правило, не зачисляются в состав учащихся независимо от степени развития их интеллекта и работоспособности.

Кроме того, исходя из сохранения балансов интересов всех участвующих в процессе образования сторон: учителей, классного коллектива, а также детей с проблемами здоровья, количество последних должно быть ограниченным. В идеальном варианте численность детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в классе (и в школе) с использованием интеграционного подхода, желательно было бы свести до минимума, что, однако, не всегда выполняется, поскольку спрос на услуги интеграционного образования намного превышает возможности школ:

«Трудно становится учиться, если количество детей с особенностями и без - не соответствует распределению, которое есть в обществе. Когда в школе начинает превалировать инвалидность, то это, конечно, не является средством для достижения целей интеграции. Образование имеет большую ценность для всех. Группа здоровых детей, это не просто некая безликая среда, а это такие же дети со своими устремления, желаниями, с большим потенциалом и его надо тоже реализовывать и насыщать это пространство. Поэтому нарастает напряжение, вследствие чего двигаться в этом направлении непросто» (Директор интеграционной школы). 

Процесс подбора учеников для интеграционного класса является настолько сложным, что даже при массовом числе обращений родителей с проблемными детьми, не каждый год школа решается на его комплектование:

«Мы стремимся каждый год открывать один интеграционный класс, один коррекционный и надомный, но не каждый год получается открыть интеграционный большой класс. Иногда у нас бывает два коррекционных класса и один класс надомного обучения» (Директор интеграционной школы). 

Еще одним принципиальным моментом, отличающим специфику интеграционного образования, является его ориентация на высокий уровень социального развития и социального партнерства. Как правило, представители населения, выбирающие эту форму образования, имеют если не схожий, то сопоставимый культурный, интеллектуальный и материальный капитал, разделяют общие взгляды на цели обучения и выражают готовность поддерживать этот педагогический эксперимент:

«Отношение родителей к образованию, к дальнейшей жизни своих детей несколько иное в большинстве. Это зависит, наверное, от их социального состава. Это ведь не так просто дети из окрестных домов пришли первые попавшиеся. Это все-таки нетрадиционный тип образования» (Директор интеграционной школы). 

Особенно важно и то, что родители детей с нарушениями развития, готовые обучать их на условиях интеграционного подхода, относятся к высоко мотивированной группе, убежденной в пользе совместного обучения, ориентированной на положительный результат, активно расширяющей границы адаптационных возможностей детей и наделенной ресурсным потенциалом, позволяющим включиться в образовательный процесс:

«Я могу не работать и помогать ребенку в школе. Это, конечно, не все себе могут позволить, да и тяжело морально 24 часа находиться в одной и той же проблеме» (Мать ребенка-инвалида).

Собственно, доступность этого вида образования для детей с проблемами здоровья как раз и основана на родительской инициативе в их реабилитации и интеграции:

«Родители пока остаются нашими самыми надежными союзниками, это понимающая сторона и они, собственно, и выбрали нашу школу, потому что в противном случае дети оказались бы в интернатах» (Директор интеграционной школы). 

При этом для большинства семей этот вид обучения предполагает наличие значительных финансовых затрат на содержание неработающего родителя, а также на оплату дополнительных медицинских и развивающих услуг, «неподъемных» для населения, не обладающего необходимым социальным и экономическим потенциалом:

«Вся интеграция у нас, к сожалению, рассчитана на очень богатых. Родители могут рассчитывать только на специалистов в центрах, а это огромные деньги. Я знаю родителей, вот, например, мать-одиночка, она на трех работах. Она забыла, когда последний раз спала больше 4-х часов для того, чтобы ее ребенок мог заниматься в реабилитационном центре. И таких довольно много. А многие просто машут рукой: нам это не потянуть! Действительно, не потянуть. Их не осудишь. Не скажешь: «Что ж ты ребенком не занимаешься!»» (Мать ребенка-инвалида). 

Содействие родителей в школах является одним из первоочередных условий организации интеграционного подхода, поскольку в случае необходимости они постоянно находятся с детьми, оказывают помощь во время занятий и обеспечивают контроль при возникновении «внештатных» ситуаций:

«Мы обсуждаем на каких уроках присутствует родитель. Многие родители детей с нарушениями поведения находятся за пределами класса, ждут в коридоре. Потому что вот «взрыв» на уроке произошел, вылетел он из класса и куда он помчался и что с ним? С ними часто бывают такие истерики. И здесь уже должен быть кто-то на подхвате» (Директор интеграционной школы). 

Чаще всего именно родители, как правило матери, должны быть готовы к выполнению любой помощи, поскольку проведение урока в условиях, когда хотя бы один из учащихся в силу тех или иных ограничений не вписывается в образовательный процесс – нуждается в иной подаче материала, в более продолжительном времени на усвоение или выполнение задания, наконец, просто в коррекции поведения, сопряжено с многочисленными трудновыполнимыми задачами, возлагаемыми на педагогов. Отсутствие возможности использовать услуги ассистента или «адаптера» для работы с проблемными детьми приводит к резкому возрастанию педагогической нагрузки:

«В основном, конечно, выгорают учителя, потому что отсутствие в классе ассистента в качестве помощника дает очень большую нагрузку. Ты должен весь свой урок разбить на уровни, и каждый раз выдерживать изменение физического состояния детей, когда меняются метеоусловия. Все дети органики, они «едут», у них начинает меняться работоспособность. И с этим надо справляться каким-то образом. Родители, конечно, нам помогают в этом смысле, но не все» (Директор интеграционной школы). 

По этой причине решающим моментом при интеграционном обучении является высокий уровень профессионализма преподавательского состава, а также его личностные качества:

«Работа с детьми-инвалидами подразумевает очень высокий уровень образования. Базовое образование может быть педагогическое, но очень хорошо, когда есть медицинское в дополнение образования, психологическое. У нас неспроста работают люди со степенями на преподавательской работе» (Директор интеграционной школы). 

Также следует отметить роль поддержки специалистов-профессионалов – логопедов, психологов и реабилитологов, психиатров, наблюдающих за детьми, корректирующих имеющиеся у них проблемы, отрабатывающих совместно с учителями индивидуальные модели их включения в работу класса. Учитывая сложности комплектации таких специалистов в штатном расписании образовательных учреждений, решившихся на подобный эксперимент, отметим, что фактор их наличия также имеет значение при зачислении детей в интеграционные классы, поскольку последним должна быть оказана соответствующая квалифицированная поддержка, как во время занятий, так и дополнительно к ним.

Одним из основных вопросов, возникающих у педагогического коллектива при комплектовании классов и в ходе дельнейшего обучения, является обеспечение благоприятной психологической среды. Как показывает практика, даже в том случае, когда риск зачисления «случайных» детей в интеграционную школу минимизирован и все стороны поставлены в известность об условиях обучения, воспитание гуманизма и милосердия дается нелегко и требует дополнительных усилий. Несмотря на то, что к обучению детей, имеющих какие-либо особенности, как правило, подключаются их родители и специалисты, постоянно присутствующие в школе, проблем восприятия инвалидности, взаимного непонимания и отторжения избежать не удается. Таким образом, осуществление совместного обучения сопровождается специальной, иногда даже психотерапевтической поддержкой класса и родителей:

«Бывает, что в некоторых классах формируются противоречивые родительские группы, оказывающие взаимно негативное влияние. Родители здоровых детей, и родители детей с инвалидностью. Нужна специальная терапевтическая работа, чтобы их объединить. Дети гораздо быстрее объединятся» (Директор интеграционной школы).  

Проведение воспитательной работы и создание толерантной атмосферы частично облегчается за счет малочисленности школ, при которой все ученики охвачены вниманием педагогов и совместной внеклассной деятельности. В целом, общие принципы обучения интеграционных школ, среди которых индивидуальный подход, занятия со специалистами, «сохранный» режим (за счет специального чередования уроков музыки, технологии и физкультуры в обычном школьном расписании), обучение различным видам творческой деятельности, больше соответствуют коррекционным школам, чем массовым. Более того, опыт соприкосновения педагогов и родителей детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, с системой массового образования такой же негативный:

«Во многих гимназиях и школах очень конкурентная обстановка, я называю ее «давиловкой», когда в детях воспитывается жесткость, ты должен быть первым любой ценой. К нам иногда приходят дети из других школ именно травмированные: либо выгнаны, либо сами ушедшие от этой жесткой системы» (Завуч интеграционной школы). 

«Должно быть многообразие. Сейчас вот, к счастью, есть интеграционные, есть коррекционные школы. Что касается общеобразовательных школ, мне кажется, что они совсем не готовы к приему таких детей. Там обычных-то задразнивают до потери сознания» (Мать ребенка-инвалида). 

Перечисленные особенности интеграционного обучения, сужающие рамки его использования для широкой совокупности детей с проблемами здоровья, не умаляют ценности достигаемого им социального эффекта, поскольку способствуют созданию уникальных для отечественной практики социальных благ, востребованных населением, но не сформированных на сегодняшний день существующей системой социальной защиты и системой образования. К тому же даже единичные примеры успешного развития детей с проблемами в интегрированной среде способствуют преодолению опасных стереотипов и гуманизации общества:

«Капля камень точит. Вот эта школа, в ней уже никто таких детей не боится. Те, кто соприкасается с этой школой тоже перестают их бояться» (Мать ребенка-инвалида).  

Обобщая результаты исследования, следует подчеркнуть, что функции коррекционного и интеграционного образования, а также решаемые в каждом отдельном случае социально-экономические задачи в равной мере необходимы обществу, поэтому взаимно дополняют друг друга. Нет ничего противоречивого в том, что на определенном этапе развития социальные запросы населения требуют нового содержания образовательных и социальных услуг и что эти услуги должны быть многообразны, и как можно шире удовлетворять возникающие потребности. Противоречивой представляется ситуация, при которой накопленный опыт коррекционного образования будет бездумно растрачен, прежде чем сформируются социально-экономические условия, способствующие созданию альтернативных видов социальных услуг, учитывающие потребности социально-уязвимых категорий населения. Поскольку коррекционное и интеграционное образование пока ещё разительно отличаются от массового, их сочетание, а не противопоставление или взаимоисключение определяет перспективы развития системы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в России.

1.9. Формирование регионального законодательства образования детей с ограниченными возможностями

Обсуждение в течение более чем 15 лет проекта федерального закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании) побудило к активности в рассматриваемой области региональных законодателей.

Актуальность разработки законодательства субъектов РФ о специальном образовании вызвана рядом причин. Разграничение полномочий в области образования между федеральными и региональными органами власти закреплено в статье 29 Закона РФ «Об образовании» (пп. 6.1 и 6.2) таким образом, что обеспечение государственных гарантий получения общедоступного и бесплатного образования на реализацию основных общеобразовательных программ в части финансирования расходов собственно на нужды образования (включая оплату труда работников, приобретение учебных пособий и т.д.) относятся к компетенции субъектов РФ. Соответственно расходы на обучение детей в общеобразовательных учреждениях за исключением расходов на содержание зданий и коммунальные платежи, обеспечиваются за счет региональных бюджетов. Финансирование этих расходов осуществляется посредством выделения субвенций местным бюджетам. В то же время организация предоставления общедоступного и бесплатного образования в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается региональными бюджетами полностью. Расходы на обучение в таких государственных учреждениях финансируются по повышенным нормативам с учетом необходимости создания специальных условий для детей, низкой наполняемости классов, обеспечения транспортными средствами и другими услугами. Кроме того, региональный бюджет ответственен за содержание зданий (помещений), в которых осуществляется образовательный процесс, оборудование в необходимых случаях зданий пандусами, подъемниками и другими техническими средствами в соответствии с требованиями безбарьерной архитектуры, предусмотренными Градостроительным кодексом РФ.

В результате действия указанных норм складывается ситуация, при которой реализация предусмотренного статьей 52 Закона РФ «Об образовании» права на выбор образовательного учреждения ведет на практике к ухудшению положения детей, нуждающихся в специальных условиях получения образования, если они обучаются в муниципальном образовательном учреждении по месту жительства. При обучении ребенка с ограниченными возможностями в специальном (коррекционном) образовательном учреждении ему гарантирован государством необходимый объем специальных услуг, подкрепленный финансированием из регионального бюджета. Если же такой ребенок обучается (воспитывается) в муниципальном образовательном учреждении иного типа, государство не во всех случаях гарантирует обеспечение специальных условий обучения (воспитания). Гарантии за счет регионального бюджета предоставляются лишь детям с инвалидностью в соответствии со статьей 18 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Финансирование мероприятий по созданию специальных условий получения образования для иных детей с отклонениями в развитии (не имеющих инвалидности) может быть осуществлено лишь по решению органов местного самоуправления и за счет муниципальных бюджетов, а они во многих случаях не имеют возможности предоставить такие гарантии.

Сравнение расходов по статьям бюджетной классификации на образование детей в общеобразовательной школе и специальной (коррекционной) школе-интернате на то время отражает десятикратное превышение расходов на обучение и содержание детей в школе-интернате по сравнению с расходами образовательного учреждения общего типа. Сопоставление расходов на обучение детей в школе общего типа и общеобразовательной школе, имеющей специальные (коррекционные) классы для обучения детей с нарушениями слуха и зрения, показывает двукратную разницу в расходах. Рассчитанный по действовавшей методике норматив на обучение ребенка в специальном (коррекционном) классе (11445 рублей в год на обучающегося на 1-й ступени общего образования) почти в три раза превышает соответствующий норматив финансирования затрат на обучение ребенка в школе (классе) общего типа (4698 рублей). Таким образом, обучение ребенка с ограниченными возможностями в школе общего типа не финансируется в том же объеме, в каком экономически обеспечено его пребывание в специальном учреждении (классе, группе).

В сложившейся ситуации сформировалось несоответствие практики закону, при котором формально все дети равны в получении образования и могут выбирать образовательное учреждение, а фактически для детей с ограниченными возможностями здоровья гарантировано обучение лишь в учреждениях одного типа – специальных (коррекционных). Соответствующие положения законодательства об образовании не подкреплены необходимым финансированием.

Реальное обеспечение равенства в праве на доступное образование каждого требует, по меньшей мере, перераспределения финансовых ресурсов в системе образования таким образом, чтобы необходимое финансирование «следовало за ребенком» именно в то образовательное учреждение, в котором он получает услуги с учетом права на выбор образовательного учреждения. А это, в свою очередь, требует принятия регионального (областного) закона, создающего правовую основу для обеспечения финансирования специальных образовательных услуг независимо от типа образовательного учреждения.

Таким образом, проблема обучения детей с ограниченными возможностями, обеспечения для них гарантий равенства в сфере образования остается актуальной, не утрачивая своей значимости.

Для принятия соответствующих решений обществу в целом и органам управления образованием в частности необходимо признать, что далеко не все имеющиеся у ребенка отклонения требуют его обучения в условиях специальной (коррекционной) школы или класса. Большинство детей с ограниченными возможностями могут и должны обучаться в школе по месту жительства на равных началах с другими детьми, как это закреплено нормами Закона РФ «Об образовании» (ст. 5, п. 1.1. ст. 16).

В Ленинградской области, например, принят Закон о специальном (коррекционном) образовании. Наиболее важными, по мнению автора, элементами данного закона, отличающими его от подобных региональных актов, являются введение понятия «система специального (коррекционного) образования», включение положения о создании государственной службы по управлению указанной системой (ст. 3, 7).

Закон включает в круг участников регулируемых отношений не только лиц, постоянно проживающих, но и временно пребывающих в Ленинградской области, закрепляет права лиц с ограниченными возможностями в области специального образования, а также родителей (законных представителей) ребенка (ст. 14, 15). Важно отметить, что право на специальное образование увязывается в данном акте с правом выбора образовательного учреждения, в котором можно его получать (ст. 6), а круг видов образовательных учреждений, предоставляющих соответствующие услуги, расширяется за счет включения нового института – интегрированных учреждений различного уровня (ст. 5).

В Вологодской области, например, действует принятый в 2005 году закон «Об индивидуальном воспитании и обучении детей-инвалидов и детей, находящихся на длительном лечении». Закон предусматривает финансовое обеспечение образования указанных категорий детей на дому или в лечебном учреждении за счет средств областного бюджета. Указанный акт закрепляет право родителей детей-инвалидов, осуществляющих их воспитание и обучение в домашних условиях, на компенсацию затрат в размерах, определяемых государственными нормативами финансирования на образование в общеобразовательном учреждении. Во исполнение закона правительством Вологодской области в том же году был принят акт о порядке его реализации. Он, в частности, устанавливает пределы учебного времени, в течение которого предоставляется индивидуальное обучение детям с инвалидностью и детям, находящимся на длительном лечении. Возникает вопрос, а являются ли достаточными такие правовые гарантии для надлежащего овладения ребенком учебной программой и успешного прохождения аттестации? По-видимому, на практике родителям приходится дополнять указанный объем государственных гарантий посредством приобретения частных образовательных услуг, поскольку областным законом гарантирована едва лишь треть от того объема учебных занятий, которые получают дети, посещающие образовательное учреждение. Каких-либо компенсаций в этом случае закон, к сожалению, не предусматривает.

Закон Кировской области «Об образовании в Кировской области» от 11.02.2003 № 133-ЗО определяет круг особых субъектов права в сфере образования (дети с ограниченными возможностями здоровья) следующим образом: «лица, имеющие физический и (или) психический недостаток, который препятствует освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования» (ст. 1). Закон закрепляет дополнительные меры социальной поддержки для этого круга лиц, включая право на обучение в образовательных учреждениях всех типов с учетом состояния здоровья и медицинских показаний, бесплатное предоставление медицинских услуг в образовательном учреждении, а также библиотечных услуг (ст. 17). Первая редакция закона предусматривала также бесплатное питание в специальных (коррекционных) учреждениях и классах (ст. 17.1), но Законом Кировской области от 28 сентября 2006 года данная норма была отменена.

Проблему организации специального образования для лиц с инвалидностью решили особым образом органы законодательной власти Республики Карелия.

Закон Республики Карелия «Об образовании» наделяет органы местного самоуправления муниципальных районов и городских округов полномочиями по воспитанию и обучению детей-инвалидов в муниципальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях, по обеспечению инвалидов специальными учебными пособиями и литературой, в том числе выполненными шрифтом Брайля, возможностью пользоваться услугами сурдопереводчиков, компенсацию затрат родителей на проезд к месту учебы и обратно детей со сложной структурой нарушений и некоторые другие полномочия в сфере социальной поддержки инвалидов (ст. 4). Средства на реализацию указанных полномочий предусматриваются за счет субвенций местным бюджетам из регионального бюджета. Таким образом, организация специальных образовательных услуг на территории Республики Карелия должна осуществляться муниципальными органами управления образованием. При этом, однако, закон закрепляет гарантии финансирования образования лишь для лиц со статусом инвалида. Остается открытым вопрос о предоставлении специальных образовательных услуг детям с отклонениями в развитии, не имеющим инвалидности.

Достаточно проработана (в сравнении с регионами Северо-Западного федерального округа) нормативная правовая база о специальных условиях образования в Самарской области. В данном регионе была принята на период 2005 – 2008 годов целевая программа, предусматривающая финансирование мероприятий по специальной помощи детям с проблемами в развитии. Программа включала, в частности, расходы на разработку учебно-методического комплекса и методических рекомендаций для учителя, нацеленных на адаптацию к нуждам детей с различными видами проблем, а также внедрение специального курса для повышения квалификации педагогов по вопросам обучения детей с проблемами в развитии в условиях общеобразовательных учреждений (в интегрированных классах).

Задачи программы предусматривали создание сети учреждений, обеспечивающих детям с проблемами в развитии возможно более раннюю и полную интеграцию в образовательное пространство посредством интегрированной и дистанционной форм обучения; формирование благоприятного социально-психологического фона для развития интеграционных процессов в сфере образования детей с проблемами в развитии. В ходе реализации программы предполагается интеграция детей с проблемами в развитии не только в учреждения общего, но также дополнительного и профессионального образования.

Таким образом, законодательство субъектов Российской Федерации в области специального образования отличается большим разнообразием. В ряде регионов предпринимаются меры по законодательному закреплению дополнительных гарантий образования для детей с ограниченными возможностями, касающихся интеграции и создания специальных условий обучения и воспитания для детей с отклонениями в развитии. При общей позитивной оценке решений, принимаемых органами власти субъектов РФ, нельзя не отметить, однако, возникающую проблему неравенства правового статуса учащихся с ограниченными возможностями на всей территории России (в первую очередь по причине разной бюджетной обеспеченности регионов).

Эта проблема может и должна быть решена федеральным законодателем путем нормативно-правового закрепления механизма реализации и перечня дополнительных гарантий права на образование для детей с ограниченными возможностями. А пока, как справедливо отмечается в литературе, субъекты РФ по своему усмотрению либо устраняют пробелы федерального законодательства, либо «дополняют» федеральное регулирование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы юридического механизма реализации права на образование детей с ограниченными возможностями являются для России актуальными. Это связано как с общемировой тенденцией расширения понятия доступности различных социальных услуг (в том числе образования) для особых групп населения, так и с реальным положением людей с ограниченными возможностями в нашей стране.

Российское законодательство закрепляет основные гарантии реализации права на образование для детей и подростков с ограниченными возможностями (отклонениями в развитии). Согласно Конституции РФ и Закону РФ «Об образовании», доступность и бесплатность дошкольного общего и начального профессионального образования гарантирована каждому. В то же время, ряд детей с ограниченными возможностями образования не получает. Одна из причин такой ситуации – недостаточная разработанность в российском законодательстве механизма правового обеспечения реализации права на образование.

Отсутствие в федеральном законодательстве подобных норм может быть отчасти восполнено законами и иными нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации. Такие акты принимаются в различных субъектах федерации. В ряде регионов России приняты законодательные акты, включающие нормы о специальном образовании, об интегрированном образовании. Органы управления системой образования нарабатывают опыт обеспечения дополнительных гарантий для детей с ограниченными возможностями на муниципальном уровне.

Такая практика, однако, не может восполнить пробелы федерального законодательства полностью. Именно в законодательстве об образовании Российской Федерации должны содержаться нормы, закрепляющие гарантии равенства и действительной общедоступности образования для всех граждан, нормы, определяющие основные понятия, относящиеся к специальному образованию.

В России к настоящему времени не сложилось практики регулирования специального образования в законодательных актах. Отдельного закона о специальном образовании либо соответствующего раздела в законодательстве об образовании в России нет. Нормы, обеспечивающие регулирование специального образования, в основном содержатся в подзаконных актах. Сложившиеся традиции правового регулирования в рассматриваемой сфере, по-видимому, являются одной из причин, по которым федеральный закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья пока не принят. Однако совершенствование законодательства в сфере образования детей с ограниченными возможностями необходимо безотлагательно.

Характеризуя специфический правовой статус лиц с ограниченными возможностями в области образования, Закон РФ «Об образовании» говорит о специальном образовании, но не определяет указанного понятия. Отдельные его характеристики включены в те нормы, которые относятся к обучению и воспитанию лиц рассматриваемой категории. В педагогической же теории и практике понятие специального образования широко используется и является предметом изучения отдельной области педагогических знаний – специальной педагогики (дефектологии, коррекционной педагогики) и ее отраслей (олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики, логопедии и т.д.).

Благодаря активному обсуждению проблемы обучения детей-инвалидов в России правительство РФ приняло ряд законов, положений о защите прав инвалидов и по улучшению их жизни, подписало Конвенцию ООН «О правах инвалидов», т.е. государство стало формировать законодательно-нормативную базу об улучшении жизни людей с ограниченными возможностями, в том числе и о специальном инклюзивном образовании, которое направленно на помощь детям-инвалидам адаптироваться в современных условиях жизни, кроме того введение данной формы образования должно изменить общественное мнение восприятия инвалидов как опасных, ограниченных, «лишних» людей.

В Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской областях в качестве эксперимента в определенном количестве школах введена система инклюзивного образования. Это конечно важный шаг по развитию и внедрению данной системы, но хотелось бы отметить:

1. Количество областей вошедших в эксперимент ограниченно, в то же время детей-инвалидов большое количество по всей России, в том числе и в отдаленных районах, поселках, селах.

2. Модель внедрения инклюзивного образования носит экспериментальный характер. С учетом того, что проблема образования детей-инвалидов обсуждается с 90-х годов, мы можем говорить о медленном внедрении данного вида образования, и одной из причин этого является недостаточное финансирование, выделения средств на переоборудования детских учреждений в соответствии с нуждами детей-инвалидов, переобучение педагогического состава, разработку методик и т.д.

По нашему мнению, проблеме обучения детей с ограниченными возможностями здоровья государству следует уделять больше внимания, т.к. эти дети должны иметь равные права со здоровыми детьми, ведь среди них так же есть способные дети в учебе, талантливые, одаренные, но не способные «влиться» в общественную жизнь самостоятельно.

Список литературы:

1. Бациев В., Дименштейн Р., Ларикова И. Образование и реабилитация особого ребенка в условиях «монетизации льгот» М.: «Академия» 2001, с. 134.

2. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: Образование, 1995. –с. 400.

3. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ, 2001, с. 118.

4. Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» // Собрание законодательства РФ. 1996. N 7.

5. Ковалевский А. Обеспечение доступа к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья в России. М.: Педагогика, 1990. – с. 184

6. Конвенция о правах инвалидов. Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН 13.12.2006 // http://www.un.org/russian/ disabilities/convention/

disabilitiesconv.pdf

7. Кулагина Е.В.. Вопросы образования детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт коррекционных и интеграционных школ. М., 2006, с. 166.

8. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1997.
9. Медведева З. П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. 2001. N 3
10. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. СПб.,1997.

11. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями ребенка в Российской Федерации и за рубежом: монография / Е.Ю. Шинкарева. Архангельск. – 2009, с. 96.

12. Проект федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» // http://www.akdi.ru/gd/PROEKTgd02.htm# 079252.

13. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики журнал «Дефектология», №3, 2002, с. 15-21 Автор: Аксенова Л.И.

14. Рожков И.А. Основные изменения, внесенные Федеральным законом от 22 августа 2004 года № 122-ФЗ, в законодательство об образовании // Вопросы образования. 2005. № 2. С. 5-9.

15. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. – Саратов: Научная книга, 2006. – 260 с.

16. Рыбакова В.В. Конституционное право на общее образование в Российской Федерации: проблемы теории и практики: Автореф. дис. канд. юр. наук. Екатеринбург, 2005. – 26 с.

17. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. 1998. N 6.

18. Специальная педагогика / Под ред. М. Н. Назаровой. М., 2000.
19. Шевченко С. Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «Начальная школа - детский сад» // Дефектология. 2000. N 6.

20. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов, 2002 с.

33