Русский язык для детей-билингвов, теория и практика, учебное пособие

УДК 811.161.1(075.32)

ББК 81.411.2-9

Х18

Хамраева, Е. А.

Х18 Русский язык для детей-билингвов: теория и практика : учеб. пособие / Е.А. Хамраева. - М.: БИЛИНГВА, 2015. - 152 с. - (Серия РКИ: детский модуль).

ISBN 978-5-906730-56-5

В учебном пособии, посвященном методике преподавания русского языка, выделен отдельный контингент — дети-билингвы, а также описан опыт созда­ния русских школ за рубежом, осуществляющих дополнительное образование детей в разных странах. Представленная в пособии методика впервые осно­вывается на онтолингвистическом подходе; автор раскрывает особенности преподавания русского языка разным категориям детей-билингвов, описыва­ет организационные типы школ русского языка, определяет их перспективы. Особое внимание уделяется сфере когнитивистики и организации билангвальных моделей изучения русского языка. В учебном пособии представлены и дру­гие популярные методики работы над детским модулем в русском языке как иностранном.

Для преподавателей русского языка за рубежом и в условиях двуязычия, а также студентов-филологов, аспирантов и всех интересующихся данной те­матикой.

УДК 811.161.1(075.32)

ББК 81.411.2-9

БИЛИНГВА

www.obook.su

© Хамраева Е. А., 2015 ©БИЛИНГВА, 2015

www.bilingva.ru

ISBN 978-5-906730-56-5

Содержание

От автора

ГЛАВА I. Детский модуль РКИ: обучение на начальном этапе

$ 1. Что такое билингвизм и каких детей можно назвать детьми-билингвами?

S 2. Русские школы дополнительного образования за рубежом. Особенности организации и функционирования

$ 3. Учет возрастных особенностей в методике преподавания русского языка детям-билингвам

$ 4. Проблемы обучения современных детей

5. Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детям-билингвам

6. Программные требования к курсу русского языка за рубежом

ГЛАВА 2. Речевые аспекты обучения русскому языку

1. Речевая деятельность как объект обучения языку детей-билингвов. Структурная организация речевой деятельности

2. Пирометры речевой деятельности. Обучение говорению

3. Обучение чтению детей-билингвов и детей-инофонов

4Чтение как процесс восприятия и переработки шнрирмации. виды чтения

5Обучение письму

6 Обучение аудированию

7 средства наглядности в обучении РКИ. Инфосреда и мультимедиа о обучении современных детей

ГЛАВА3. Оценка в определении результатов обучения

§ 1. Проблема ошибки. Использование разных стратегий при обучении русскому языку детей-билингвов и детей, изучающих РКИ 93

§ 2. Система обратной связи в достижении образовательных результатов: педагогическое тестирование, диагностика и контроль 100

§ 3. Проблема оценивания в методике преподавания русского языка детям-билингвам 107

§4. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС РФ 110

§ 5. Организация накопительной системы оценки в школах русского зарубежья 125

§6. Языковой портфель как технология: инструментарий диагностики уровня языковой компетенции, адаптированный к возрастным нормам учащихся-билингвов 128

§7. Особенности обучения детей-билингвов русскому языку на различных ступенях обучения (начальной, средней, старшей) в условиях ограниченной языковой среды 129

Заключение 137

Литература 139

Приложение 145

От автора

Дорогие учителя!

Перед вами — учебник, посвященный организации обучения русско­му языку в детском возрасте в условиях ограниченной языковой среды. Впервые в учебнике методики преподавания русского языка обозначен отдельный контингент — дети-билингвы, так хорошо знакомые вам.

Мой многолетний опыт сотрудничества с разными школами Европы, Канады и США позволил описать процесс создания русских школ за рубежом. Свое внимание пока я уделила только школам выходного дня, осуществляющим дополнительное образование детей в разных странах. Я считаю этот опыт уникальным и требующим специального изучения, а сами школы — форпостами русской культуры и русского образования за рубежом. Дети-билингвы демонстрируют онтогенез русской речи. Имен­но поэтому и учебник методики преподавания русского языка детям-би­лингвам впервые основывается на онтолингвистическом подходе. В нем обозначены особенности методики преподавания русского языка разным категориям детей-билингвов, тенденции ее развития, описаны организа­ционные типы школ русского языка, определены их перспективы. Особое внимание уделяется сфере когнитивистики и организации билингвальных моделей изучения русского языка. Учебник представляет и другие попу­лярные методики работы над детским модулем в русском языке как ино­странном.

В нем есть и теоретические главы, и практические советы, и подробный список литературы. Думаю, вам будут интересны и две рубрики, которые я ввела в книгу: «Зарубежные ученые о билингвизме» и «Это интересно».

Система вопросов и заданий после каждой главы позволит вам закре­пить полученную информацию и использовать ее в практике.

В добрый путь! Успехов вам!

Ваша

Елизавета Хамраева

Детский модуль РКИ: обучение на начальном этапе

Что такое билингвизм и каких детей можно назвать детьми-билингвами?

Билингвизм (двуязычие) — это владение двумя языками одновремен­но. Билингв способен попеременно использовать два языка в зависи­мости от ситуации и от того, с кем он общается. Билингвизм как понятие имеет широкое и узкое толкование. Узкое толкование понятия было вве­дено в 1938 г. В.А. Аврориным, который определяет его как «одинако­во свободное владение двумя языками... когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [1]. Широкое понимание явления можно обнаружить в работах Е.М. Верещагина [17], выделившего 5 ступеней билингвизма, из которых только три последние характеризуются как продуктивные. В научной литературе наиболее рас­пространенным является определение двуязычия, данное Е.М. Верещаги­ным. Он пишет, что «человек, пользующийся в общении только первичной языковой системой, может быть назван монолингвом (буквально: одноя­зычным). В отдельных случаях общения употребляется иная языковая си­стема (вторичная). В этом случае носитель двух языковых систем общения называется билингвом. Таким образом, понятие билингвизма предпола­гает обязательное использование двух языковых систем выражения» [17]. Билингвизм стал предметом изучения различных наук, таких как психоло­гия, лингвистика, психолингвистика и социология. Каждое из названных направлений рассматривает феномен билингвизма в своей трактовке.

Известен социолингвистический факт: в билингвальном окружении доминирующим всегда становится тот язык, который обеспечивает соци­альную успешность, поэтому основным измерителем билингвизма являет­ся социальный статус языка. Если социальный статус первого (родного) языка невысок — он, как правило, забывается, вытесняется иным. Для взрослого обучаемого, осознающего (часто очень болезненно) необхо­димость личного включения в новую языковую действительность, доминан­той языковой и культурной интеграции становится задача межкультурного взаимодействия и обучения языку на межкультурной основе. В обучении же ребенка-билингва необычайно важной становится именно сфера когнитивистики.

Когнитивное развитие (от англ. cognitive development) — развитие всех видов мыслительных действий, памяти, формирования понятий, решения задач, воображения и логики. Теория когнитивного развития была разра­ботана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже [76]. Она предполагает исследование роста разумности, т.е. способности более точно отражать окружающий мир и выполнять разные логические опера­ции. Известно, что когнитивная сфера — это показатель развития ребен­ка. Она включает внимание, зрительное и слуховое восприятие, зритель­ную и слуховую память, ассоциативное, пространственное, логическое и творческое мышление, аналитические и синтетические операции, комби­наторные способности. Чем больше она развита, тем больше возможно­стей получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и пони­мает ребенок в окружающем его мире и в самом себе. Развитие ребенка должно быть постоянным, поэтому важно «запустить» когнитивные меха­низмы билингва через его первый язык. «Первым» мы считаем тот язык, который вызвал эмоциональное реагирование младенца и лег в основу его эмпатии. (Эмпатия — это эмоциональное реагирование, осознанное сопереживание эмоциональному состоянию другого человека) Это тот язык, на котором ребенок- билингв в детстве зада­вал вопросы об устройстве мира вокруг, на котором ребенок жаловался на что-либо своему родителю или искал поддержки, т.е. эмоционально реагировал. Известно, что степень развития интеллекта у детей можно определить через умение использовать в своей речи абстрактные поня­тия [57], например, в 7-8-летнем возрасте, когда абстрактное мышление уже отчасти сложилось. Поэтому у детей-билингвов необходимо не просто сохранить «первый» язык как язык когнитивного развития к 9-10 годам, но и показать им весь спектр возможностей, так, чтобы каждый ребенок мог продемонстрировать результаты освоения абстрактных понятии и ка­чество мыслительных процессов. У двуязычных детей в период школьного детства легкость и быстрота приобретения новых знаний предопределяет­ся внутренней организацией когнитивных психических структур, их разветвленностью и дифференцированностью. Уровни когнитивности обычно соотносятся с компонентами коммуникативной компетенции и свидетель­ствуют о влиянии когнитивных процессов на ее формирование, потому что полноценное владение первым языком обеспечивает включение когнитив­ных механизмов, а второй язык обычно оттачивает их до совершенства. Если нет языковой паритетности в становлении когнитивных процессов, а замеры интеллектуального становления монолингвальны и определяются только через зрелость вербального мышления, результаты билингва обыч­но невысоки, а тест не может считаться объективным. Иначе говоря, лю­бой школьный тест, предполагающий проверку становления интеллекта, может стать критическим для ребенка-билингва. Часто именно они ста­новятся основой для выводов психологов или логопедов страны прожива­ния ребенка (например, в Германии) о необходимости отказа от русского языка в пользу другого языка ребенка.

Полноценное становление когнитивной сферы, а значит — перспектив­ное и гармоничное развитие ребенка, обусловленное включением поло­жительных эмоций (эмпатии, связанной с «материнским» языком), и делает ребенка-билингва умным и успешным. Известно, что билингвизм ребен­ка положительно сказывается на развитии его памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, логике и математических навыках. Дети-билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки. У них развиты лингвистическая интуиция, язы­ковая догадка, умение быстро переключаться с одного языка на другой, компенсаторные компетентности. Поэтому и курс русского языка в школах допобразования в первую очередь предполагает становление именно этих компетенций. Итак, важнейшими для ребенка-билингва становятся обще­учебные умения, которые паритетно формируются у него и в школе стра­ны проживания, и в русской школе допобразования, взаимно влияя друг но друга. Более того, отсутствие перспективы развития каких-нибудь из них приводит к перекосам и когнитивным несоответствиям, что может повлиять на лингвистическое становление ребенка в дальнейшем.

Иностранные ученые о билингвизме

ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ СПАСАЮТ ОТ СИНДРОМА АЛЬЦГЕЙМЕРА

Билингвам (носителям двух или более языков) положена в среднем пятилетняя отсрочка от деменции, вызываемой синдромом Альцгеймера. К такому удивительному резуль­тату пришла команда нейропсихологов, сравнивавшая течение болезни у людей, освоивших иностранные языки и, наоборот, не владеющих ими. Из 211 участников исследо­вания 102 пациента владели как минимум двумя языками, а остальные 109 не удосужились выучить никакого языка, кроме родного. Изучив течение болезни у представителей этих двух категорий, ученые пришли к выводу, что в пер­вой категории первые признаки синдрома диагностирова­лись в среднем на 4,3 года позже, а состояние деменции, к которому приводило его развитие. — на 5,1 года позже, чем во второй категории'. Еще раньше медики высказыва­ли мнение, что усиленное развитие мозга (не обязательно изучение языков, но также занятия математикой, регу­лярное решение сложных головоломок, логические игры) замедляет развитие синдрома Альцгеймера, упомянутое исследование стало одним из первых подтверждений этой гипотезы. Отметим, что профилактический эффект, кото­рый оказывает изучение языков, гораздо сильнее любых лекарственных способов терапии этого недуга.

* Г. Craik, Е. BiaJystok, М. Freedman. Delaying the onset oi Alzheimer disease: Bilingualism as a form oi cognitive reserve. Neurology, 2010.

Многие ученые (У. Войнрайх (12], А .М. Шохнарович [102]) считают, что уровень абстрактного мышления двуязычного ребенка гораздо выше уровня большинства его одноязычных сверстников. Именно поэтому пол­ноценное становление когнитивной сферы билингва предполагает раз­ностороннюю работу на уроках русского языка. С этой целью в уроки вводятся различные интересные логические задачи, кроссворды, специ­альные схемы для запоминания того или иного правила. Изучение двух языков в детстве дает человеку «металингвистическое понимание» (спо­собность распознавать, анализировать и использовать различные зако­номерности языка).

Поскольку в развитии ребенка-билингва существуют одновременно «две речевые стихии», многие новые явления и грамматические факты в обучении русскому языку ему нужно предъявлять индуктивным путем, то есть от частного к общему. Дедуктивный же путь предъявления новой ин­формации может вызвать нежелательное ассоциирование и стать причи­ной интерферентных ошибок. Дедукция в обучении билингво необходима на стадии осмысления и координации двух языков, сопоставления лингво- культурных реалий.

Индуктивный путь предъявления материала характерен в преподава­нии любого иностранного языка в детском возрасте. Это путь организа­ции учебников РКИ.

Если мы проанализируем действующие школьные учебники русского языка, то обнаружим, что индуктивный характер представления инфор­мации в большей степени присутствует в учебниках русского языка для школ с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения. Выбор в пользу методики преподавания русского языка как неродного в обучении детей-6илингвов русского зарубежья оправдан еще и тем, что более чем полувековой путь преподавания русского языка как неродного (Е.А. Быстрова, Г.Г. Городилова, М.Н. Кузьмин, Г.Н. Никольская, Н.М. Ха­санов, Н.М. Шанский, А,М. Шохнарович, Н.Б. Экбо и др.) изначально был ориентирован но сохранение билингвальности ребенка, предпола­гал формирование общеучебных умений у ребенка-билингва, нацеливал но функциональное использование русского языка с целью развития, ста­новления и дальнейшего успешного обучения.

Именно поэтому в преподавании русского языка в школах зарубежья самыми успешными оказались учебники и пособия, ориентированные на обучение русскому языку детей-билингвов (учебники Е.А, Хамраевой для начальной школы и Е.А. Быстровой для средней школы). Выбор в пользу этик линий сделан во многих школах Италии, Канады, Франции, Норве­гии, Швейцарии, Необходимо подчеркнуть следующий факт: методика преподавания русского языка как неродного (функциональный русский + общеучебные умения) не исключает детский модуль преподавания РКИ в тех же самых школах, где русский язык осваивают дети-иностранцы.

Однако системный школьный курс преподавания русского языка в зарубежных школах требует значительной коррекции. Депо доже не в гам, что катастрофически не хватает часов для освоения школьной про­граммы. Мы руководствуемся эмпирическими данными, полученными при анализе деятельности свыше 40 школ субботнего-воскресного типа (школы «Матрешка» и «Сказка» в Швейцарии, «Гармония» в Милане, ИМ. Гоголя в Риме, русской школы Турина, «Алые паруса» и «Апрелик» В Париже, русской школы в Осло, школы «Грамота» в Монреале, им. Пушкина в Нидерландах и др.). Дети-билингвы в этих странах попадают в систему основного образования в период с 3,5 и до 5,5 года. Понят­но, что с целью сохранения когнитивного потенциала русского языка в становлении ребенка русская школа зарубежья вынуждена создавать свой учебный план, повинуясь задачам формирования соответствующих учебных умений в основной школе пребывания. Так, например, существу­ют серьезные отличия в содержании программ начального этапа обуче­ния, потому что ученики европейских школ несколько позже, не в 1 -2-м классах (это невозможно в силу отсутствия у первоклассников зрелости абстрактного мышления), овладевают такими умственными действиями, как грамматические классификации или операции с понятиями. Между тем, если не сформировать этих умений у русскоязычных школьников зарубежья к 7-9 годам, это осложнит их обучение грамматике русско­го языка, восприятие ими русских парадигматических связей. Большое внимание в европейских школах в этом возрасте уделяется работе над развитием логики, конструированию и графическому моделированию. Значит, многие элементы системы русского языка можно предложит детям-билингвам в уже знакомых им логических схемах, осуществляя конструктивистский подход. Именно поэтому для детей-билингвов долж­ны быть написаны учебники русского языка, ориентированные в первую очередь на другой возрастной контингент учащихся 1 -2-х классов. Мы считаем, что курс русского языка начальной европейской школы долже содержать 6-летний цикл, системно начинаться в 5 лет и организовы ваться на достижении метапредметных результатов через окружающий мир, развитие речи и даже математику в этом возрасте.

Таким образом, еще одной важнейшей проблемой организации рус­ской школы зарубежья сегодня является проблема интеграции содержа­ния образования, или реализация метапредметного подхода. Этот подход на уроках русского языка обеспечивает осознанное освоение сведений (материала) не только языкового, но и когнитивного характера, что раз­вивает познавательные способности и интересы учащихся. Умение свер­нуть или развернуть информацию, сформулировать главное и второсте­пенное, найти аналогии, выстроить понятийный аппарат — это качества, которыми ребенок-билингв овладевает именно на уроках русского языка, поэтому мы делаем акцент именно на метапредметном, «проникающем», когнитивном значении русского языка в обучении билингвального ребенка. Понятно, что в такой ситуации и все диагностические замеры должны предполагать исследования «функционального» русского языка.

Еще одна особенность оценки достижений ребенка-билингва — уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструмента­рию для оценки их достижения. Согласно этому подходу за точку отсчете принимается не «идеальный образец», а необходимый для становления когнитивной сферы и перспективного развития, т.е. «реальный» для боль­шинства учащихся уровень образовательных достижений. Достижение этого уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребенка. А оценка индивидуальных образовательных достижений ведется «мето­дом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это позволяет поощрять продвижение учащихся, выстра­ивать индивидуальные траектории движения с учетом «зоны ближайшего развития».

Диагностика результатов обучения ребенка-билингва может быть про ведена в форме перманентного тестирования, причем характер этого те стирования не столько контролирующий, сколько фиксирующий результаты в динамике. Так, например, для обнаружения позитивного прироста речевых умений билингва можно на протяжении 2-3 месяцев предлагать Комплексные психолингвистические тесты. Это позволит либо сразу выя­вить динамику процесса, либо обнаружить отставание. Назначение тако­го тестирования — психолингвистическая диагностика, никак не влияющая но результаты и оценку ребенка при обучении.

Так может быть решена проблема мониторинга качества обучения в русских школах зарубежья.

Известно, что в отечественной системе образования произошли се­рьезные изменения: введены новые Федеральные государственные обра­зовательные стандарты (ФГОС). Что нового и позитивного новые стандар­ты могут дать русским школам зарубежья?

Главное отличие ФГОС от стандартов прошлых лет — это изменение 1наниевой парадигмы образования на деятельностную. Актуальным понятием сегодняшнего дня стало понятие универсальных учебных умений, реализуемых в курсе русского языка через метапредметные связи, а все образовательные достижения сегодня «измеряются» в 3 группах: предмет­ные, метапредметные и личностные результаты обучения. И если предмет­ные результаты хорошо известны и учителям, и ученикам (написал или нет диктант, сколько сделал ошибок, прочитал и понял текст и др.), то мета­предметные и личностные результаты в русской школе зарубежья вызыва­ют много вопросов.

Но самом же деле именно метапредметные результаты (когда сред­ствами одного предмета можно решать задачи любого следующего) — это самые важные результаты для ребенка-билингва, поскольку их суть — ин­теллектуальное, когнитивное действо, «запущенное» с помощью языка и на языке. Методической основой метапредметного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усво­ении наук и понимание закономерностей всего существующего мире. Именно поэтому родители детей-билингвов интуитивно сохраняют у своих детей русский язык, а школы предлагают предметы «окружающий мир» и даже «математика». Еще раз хочется подчеркнуть: русский язык справед­ливо воспринимается ими как язык общего развития, становления учеб­ны ч умений и др. Именно обучение разным предметам находится в сфере Яогмитивных, интеллектуальных и метапредметных результатов изучения языка, поэтому в системе обучения ребенка-билингва русский язык — метапредмет.

Как уже отмечалось ранее, на начальной ступени обучения особое значение для ребенка-билингва приобретает усвоение учащимися опор­ной системы знаний по русскому языку, окружающему миру и математике и овладение следующими мета предметными действиями:

— речевыми, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и работы с информацией,

а также

— коммуникативными, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

Мы абсолютно убеждены в том, что у детей-билингвов нужно постоянно и в любом возрасте формировать позитивное эмоциональное отноше­ние к русскому языку. Очень важно сохранение и понимание ценности и значимости первого языка, особенно в том случае, когда язык социализации и «язык успешности» в представлении данного ребенка — это не тот язык, на котором он говорит в семье. Поэтому самые важные результаты обучения русскому языку мыслятся не столько в предметной сфере, сколь ко в сферах мыслительных (когнитивных) и социально-личностных компетенций.

Помимо этого, залогом достижения личностных результатов при обучении русскому языку становится такая система языкового образования которую можно было бы охарактеризовать через формулу «язык + культура». Причем ребенку-билингву необходимо получить оба языка, важные для него, именно в такой системе.

Существует мнение, что детям-билингвам, проживающим вне Росси, достаточно сформировать лишь межкультурную, социальную по своей природе, компетентность. Однако мы придерживаемся иной позиции: рёбенок-билингв в равной степени нуждается и в становлении культуроведческой (т.е. кумулятивной) компетентности, и в формировании межкультурной (т. е. социальной) компетентности. Этим он отличается от взрослого обучающегося, осваивающего, к примеру, РКИ.

В научной литературе разводятся понятия «билингвальность» и «бикультурность». Без понимания отражения фактов культуры в известны ребенку языках невозможно их вычленение и соотношение между собой. Межкультурная компетентность предполагает наличие как минимум двух составляющих — двух фактов культуры — и предполагает сопоставительные, а не заместительные механизмы. Именно поэтому среди общеучебных умений, которые осваивает ребенок, важно выделить лингвокультурную компетентность. Она-то и станет в дальнейшем основой дл

Известен тезис о том, что перед миром третьего тысячелетия стоит глобальная задача — создание «человека культуры» [11]. Именно «человек культуры» — это целостный человек, и его формирование предполагает формирование ценностного сознания, в том числе направленного на развитие мировоззрения, нравственных принципов, гражданских позиций, эстетических вкусов. В воспитании и образовании билингвальной личности — человека третьего тысячелетия — важно понимание перспективы обоих языков: языка социализации и условно названного нами «языка эмоционального реагирования» (т.е. первого языка, в раннем детстве вызвавшего первые положительные эмоции). Это задачи уже даже не семьи, а общества. Их вправе ставить перед собой и русские школы зарубежья, потому что именно они дополняют на практике модели билингвального обучения, сложившиеся в той или иной стране, а чаще всего даже создают вторую образовательную парадигму для ребенка.

ЭТО ИНТЕРЕСНО

Массовый билигвизм бывает национальным и региональным (например, в таких странах, как Бельгия, Швейцария, Фин­ляндия, Канада), причем процентное соотношение между представителями языковых групп значения не имеет. В Фин­ляндии два языка, финский и шведский, признаны государ­ственными, хотя на шведском говорят 5,5 % населения. В вос­точном регионе страны статус регионального имеет русский язык. В Канаде два языка — французский и английский. Французский является первым государственным языком, английский—вторым, хотя франкофонов там всего 21 %.

Русские школы дополнительного образования за рубежом. Особенности организации и функционирования

Свыше 15 лет назад в разных странах мира возникли образовательные организации нового типа, не совсем привычные даже в стране, откуда они родом, — русские школы дополнительного образования. Сегодня это явление серьезно изучается, определяются концептуальные установки и града­ции школ. Мы остановимся исключительно на школах субботнего-воскресного типа, реализующих идеи дополнительного обучения. Такие русские школы существуют сегодня практически во всех европейских странах, США, Израиле, Канаде. Безусловно, любая образовательная структура, в том числе и в системе дополнительного образования, существует только в случае ее жиз­неспособности, позитивности и определенного социального заказа. Итак, попробуем определить суть социального заказа родителей, отправляющих детей дополнительно учиться в субботу (а иногда это чревато колоссальными неприятностями с членами семьи из той страны, в которой находится русское язычный родитель). На вопрос, зачем родители выбирают для дополнительно­го образования своих детей русскую школу, мы получили разные ответы, ко­торые можно сгруппировать следующим образом (конечно, ответы получены несколько в иных словах и выражениях, но суть сохранена):

— чтобы общаться с родственниками в России;

— чтобы сформировать основу для эстетического и нравственного (иногда религиозного) воспитания;

— чтобы получить возможность перспективного развития и совершенствовать когнитивную (интеллектуальную) сферу;

— чтобы познакомить с достижениями русской и мировой культуры (литературы) и заложить основы для диалога культур и межкультурной коммуникации.

На сегодняшний день можно говорить об условном выделении в рус­ских школах дополнительного образования двух основных организующих типов: формирующего и компенсирующего. Как правило, эти школы не конкурируют, а дополняют друг друга, потому что определенный социальный заказ существует и в том, и в другом случае. Основное отличие в организации школ состоит в следующем: в школе формирующего типа в ходе 1 -2 дней учебной работы практически полностью воссоздается со­держание российского образования, а именно:

1. Русский язык преподается по учебникам, ориентированным на возраст носителей языка. Ученики такой школы, как правило, дети-билингвы, а их интеллектуальное и речевое становление в первые годы жизни осуществлялось на русском языке. Можно говорить об онтогенезе (т.е. самостоятельном развитии) русской детской речи (см. §5).

2. Уроки русского языка в такой школе сопровождаются уроками литературного чтения, окружающего мира, истории и даже матема тики и физики.

В ходе обучения формируются общеучебные умения (что часто обеспечивает успешность ребенка в основной школе и в дальнейшем обучении).

Общеучебные умения — это способность быстро и качественно читать, писать, решать математические или логические задачи, в том числе на русском языке, — в этом и состоит социальный заказ родителей, которые приводят детей в школу дополнительного образования. Основная задача, поставленная перед такими школами, — развитие ребенка, его интеллектуальное становление. Можно утверждать, что в школах формирующего типа именно русский язык — инструмент познания и развития ребенка.

Школы (или классы) компенсирующего типа обычно отличаются контингентом набранных детей. Родитель, как правило, «настроен» на работу лингвистического кружка: часто в такую школу приходит ребенок, кото­рый ранее занимался с учителем на дому, а теперь заинтересовался еще и кружковой и дополнительной работой. Это танец, хореография, логи­ки, шахматы и прочее — все с помощью русского языка. Дети, как пра­вило, практически не говорят по-русски, и задача школы — воссоздать языковую среду для успешного обучения русскому языку как иностран­ному. Именно поэтому в компенсирующих школах (или классах) русский язык преподается по учебникам и пособиям, учитывающим основной язык ребенка-иностранца.

Школы разных типов действительно не конкурируют, а дополняют друг друга, даже часто находятся в одних и тех же стенах.

Становится очевидным, что в школах компенсирующего типа возникает потребность в качественном обучении РКИ в детском возрасте, поэто­му необходим учет интерферентного (Интерференция — отрицательное воздействие одного языка на другой, приводящее к смешению и ошибкам.) влияния языка страны проживания. Очень хорошо использовать в работе с такой аудиторией сопоставитель­ные грамматические таблицы. Главное для родителей, выбравших этот тип дополнительного образования, — возможность компенсации отсутствую­щей языковой среды, а русская школа выполняет функцию «обучения по интересам». В результате ребенок осваивает русский язык как один из иностранных языков.

Несколько особняком в этой системе, но максимально близко к РКИ MUMT методика преподавания русского языка, которую можно было бы назвать Heritage Language (термин появился в Канаде, в настоящее время Широко исследуется в Стэнфорде. Распространен синоним, не очень удачная калька — «семейный язык»).

Отличие методик РКИ и Heritage Language мыслится в первую очередь в том, что «наследный» (то есть унаследованный от старшего поколения) язык — это применение методики, выравнивающей достаточно узкий и отчасти маргинализированный язык ребенка бывшего соотечественника, как правило, не читающего и не пишущего на данном языке. Согласно общепринятой терминологии Heritage Language обозначает любой язык, который ребенок слышал или на котором говорил в детстве, однако не владел им в свободной степени. Такой «наследный» язык существует в предельно бытовом варианте, практически потерян юным поколением, и желание его восстановить возникает часто у детей и подростков само­стоятельно, без участия родителей. Либо, наоборот, только у родителей, В таком случае это те самые юные соотечественники, которые «не хотят изучать русский язык».

Методика Heritage Language распространена в странах принимающей миграции и целиком построена на реалиях межкультурной коммуникации. Как правило, русский язык в этих семьях не воспринимается языком когнитивного развития. Именно поэтому таким детям категорически не подходят учебники для российской школы. Очень часто им не подходят и учебники РКИ, потому что Heritage-дети хорошо говорят на бытовые темы, но не умеют читать и писать и не стремятся к освоению других предметов на русском языке.

Отличает данную методику еще и реальная возможность получать русский язык как Heritage Language в школе страны пребывания, обычно в количестве двух часов в неделю (школы Израиля, США, Германии). Достаточно часто именно русский язык преподается там в разновозрастных группах. Данное явление очень неоднородно, потому что в классах основной школы могут оказаться и дети, только что приехавшие в страну и ещё достаточно активно пользующиеся русским языком, и дети, владеющие только бытовой его формой.

Итак, в случае «наследного» языка положительным является тот факт, что налицо некий успешный прирост детей, изучающих русский язык, но более весомой представляется, на наш взгляд, возможность преодолеть маргинализированный вариант русского языка и успешно вписать ребенка в межкультурную коммуникацию.

Итак, можно говорить о выделении трех разных методик в детском модуле РКИ:

1. Это методика преподавания русского языка как одного из родных языков ребенка, построенная с учетом достижений онтолингвистики.

2. Это методика РКИ, применяемая к младшим школьникам в школа дополнительного образования в целях воссоздания социокультурной и языковой среды. Методика РКИ применяется также в лицеях и гимназиях при обучении русскому языку иностранцев.

3. Это методика преподавания русского языка как Heritage Languagi Она применяется, как правило, в школах страны проживания ребенка и организована в пределах 1 -2 часов в учебную неделю. Ее характеризует неоднородный или разновозрастной контингент часто мало мотивированный к изучению языка.

Следует особо отметить тот факт, что контингент всех трех применяе­мых методик в обучении русскому языку представляет разную организа­ционную сложность. Едино лишь то, что все учащиеся данных школ являются билингвами как в узком, так и в широком понимании. Разные задачи, решаемые школами, предполагают использование разных методик, учеб­ников, различных диагностических и контрольных процедур. Любой вид диагностики и контроля — это «обратная связь» для учителя. Понятно, что в условиях изначально разного социального заказа и основных идейных установок школы необходима разработка различных диагностических и контрольных мероприятий, а по существу, банка специальных контроль­но-измерительных материалов для всех возрастных категорий того или Иного типа школы.

ЭТО ИНТЕРЕСНО

Онтолингвистика — это наука, которая занимается иссле­дованием детского языка. Как ребенок учится говорить, какую языковую систему он придумывает для того, чтобы войти в речь, — все это онтолингвистика. Сам термин появился недавно. Мы придумали его на одной из конфе­ренций в 1997 году, и он прижился. На Западе он не очень распространен, у них наука о детской речи называется language acquisition, child language.

Стелла Цейтлин, доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой и лабораторией детской речи РГПУ им. А И. Герцена

Учет возрастных особенностей в методике преподавания русского языка детям-билингвам

Как считает известный исследователь Н.В. Имедадзе [54], когда ребенок в системе «один родитель — один язык» овладевает двумя языками в возрасте до трех лет, он проходит две стадии: сначала ребенок смешивает два языка, потом начинает отделять их друг от друга. Уже около 3 лет ребенок начинает четко отделять один язык от другого. Дети в конце третьего года жизни, а некоторые только в 4 года, перестают смешивать языки. Характерным показателем активного речевого разви­тия детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грам­матических категорий. Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). При нормальном речевом развитии этот период длится от нескольких месяцев до полугода. Однако если билингвы за­держивались на этом этапе, потому что одновременно с русским син­тетическим языком флективного типа используют и другой, например, аналитический язык, предполагающий иную грамматическую логику, необходимо применять дополнительные меры: утрировать формы па­дежных окончаний (повторять много раз: Мы читаем книгу, Интересная книга; В книге много картинок... и др.).

Чаще всего именно в дошкольный период речевого развития у детей наблюдаются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки русского языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи объ­ясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, с также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия. Вместе с тем характерным для этого периода является достаточно уве­ренное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелоди­ческих контуров слов. Поэтому большое обучающее значение в этом возрасте приобретает песня: с ее помощью можно отрепетировать верную артикуляцию или научить правильно интонировать предложение. Ребенок в 4-5 лет стремится к контактам, его привлекает возможность использовать разные слова, поэтому он постоянно стремится узнать; что означает то или иное слово, и называет предметы на разных язы­ках. В 6 лет он активно использует оба языка в игре со сверстниками. Опыт, который ребенок приобрел, пользуясь одним языком, как пра­вило, отличается от опыта, приобретенного при использовании другого языка. Чаще всего ребенок предпочитает использовать разные языки в разных ситуациях. Например, в ситуациях, связанных с обучением, техническими аспектами знаний, предпочтение будет отдаваться языку школы, то есть языку страны проживания, а в ситуациях эмоциональ­ных, связанных с проявлением чувств и эмоций, — другому. Эмоции связанные с одним языком, тоже будут отличаться от эмоций, связан­ных с другим. Очень важно давать позитивную оценку билингвизму ребенка, чтобы владение двумя языками воспринималось им как нужное и положительное качество.

Известно, что дети-билингвы чуть позднее овладевают речью, а их словарный запас на каждом из языков меньше, чем у сверстников, гово­рящих на одном языке. Этот факт также позволяет моноязычным логопедам и психологам давать совет об исключении первого языка ребенка из практики. Однако часто в такой диагностике не учитывается тот факт, что общая сумма слов лексикона и грамматических конструкций у такого ре­бенка гораздо больше.

В устной речи дети часто смешивают слова-названия предметов (на­пример, русские существительные) и названия действий из другого языка (например, английские или итальянские глаголы). Это связано с этапами становления речи: русские существительные были дифференцированы раньше, а с точными глаголами дети познакомились уже в школе на языке социализации. Достаточно часто дети неправильно интонируют русское предложение или допускают «заглатывание» окончания при произнесе­нии. Это нужно системно исправлять в речи детей-билингвов. Моменты отдельного методического внимания к окончанию слова будут подробно объяснены далее.

Наблюдения показывают, что любые дети, тем более дети-билингвы но сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни средства языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В до­школьный период обучения особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих (значит, и русская речь, и иная речь должны присутствовать постоянно, желательно в системе «один родитель — один язык»);

б) сформированность системы функциональных (психофизиологиче­ских) механизмов, обеспечивающих осуществление речи (нужно убедиться в том, что у ребенка нет логопедических проблем, а если они есть — принять меры для их устранения);

в) условия, в которых находится ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

Один из известных исследователей детского возраста Н.С. Жукова отмечает, что «качественный скачок в развитии речи ребенка проис­ходит с момента появления у него возможности правильно строить не сложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и Променом» [42]. Наши наблюдения доказывают, что дети-билингвы уже к 5 годам могут в полной мере общаться между собой и окружающими, Используя в своей русской речи структуру простого распространенного предложения, а также некоторые сложные предложения с союзами и, а, на, потому что, чтобы, если, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории. Уже в этом возрасте можно начинать работу над развитием речевого внимания и фонематического слуха.

(Фонематический слух — это тонкий, систематизированный слух, который позво­ляет различать и узнавать фонемы родного языка. Он важен для билингва, и его раз­витию нужно посвятить многие уроки на дошкольном этапе: музыки, гармонии и даже изо. Фонематический слух является частью физиологического слуха, потому что тоже направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами. Разли­чие эталонного звучания в разных языках — специфика становления билингва, поэтому: развитие его фонематического слуха представляется отдельной задачей.

Фонематическое восприятие — это умственные действия по выделению и раз­личению фонем, по определению звукового состава слова. Именно поэтому на дошкольном и букварном этапе обучения ребенка-билингва большое внимание необходимо оказывать формированию звуко-буквенных соответствий и в целом звуковому моделированию.)

Фонематический слух осуществляет контроль за непрерывным пото­ком слогов и обеспечивает и другие виды психологической активности ре­бенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную и др. Речевой слух яв­ляется стимулом формирования правильного произношения. Мы глубоко убеждены в том, что несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих билингвов к речевым нарушениям в обоих языках.

Формирование речевого внимания, фонематического слуха, навыков беглого чтения и функциональное освоение грамматических и орфографи­ческих правил — вот задачи начального этапа обучения русскому языку. И они тесно связаны с общими учебными умениями детей. В связи с этим еще в дошкольной подготовке очень важно развести у ребенка понятия «буква» и «звук». Так сознание ребенка готовится к дальнейшему звуко-буквенному моделированию. После предварительной работы по развитию фонемати­ческого слуха и речевого внимания можно начинать этап обучения ребенка-билингва грамоте. Обучение чтению по слогам всегда было основной задачей подготовки к школе в России, а в условиях реализации новых стандартов даже фиксируется в нормативных документах и программах дошкольного воспитания как некий образовательный результат. Именно поэтому необходимо отдельно остановиться на этом виде чтения. Мы об­ращаем внимание на тот факт, что в дальнейшем используем не лингвисти­ческое понятие «слог». На этапе обучения грамоте в детском возрасте при­нято оперировать так называемыми слоговыми синтагмами (Синтагма — единица речи, которая возникает как результат естественного членения потока речи.), удобными для условного членения слова при становлении механизма чтения.

Нужно отметить, что чтение по слогам важно именно для русского языка (как и для других славянских языков). Любой славянин будет произносить, например, для записи свое имя по слогам: Е-ЛЕ-НА, а англоговорящий станет транслировать его по буквам. Становление механизма чтения на русском языке вообще невозможно без серьезного этапа слогового чтения, потому что в русском языке развернутая система вокализма (6 гласных звуков и 10 Гласных букв для их обозначения). Слоговое чтение нельзя предлагать в качестве способа обучения для, например, представителей германской языковой группы. В то же время в романских языках, например, во Франции и Италии, используется смешанная система обучения чтению, одновременно включаю­щая и глобальную (словами), и силлабическую (то есть слоговую). Это связа­но с особенностями каждого языка и их индексом синтетичности.

Очень важно с самого начала обучения чтению в игровой форме отра­ботать с детьми следующее: в русском языке движение глаза при чтении должно происходить горизонтально, потому что все мы считываем слова, анализируя место звука. Например, мы произносим ШУПКА, а написано шубка. Если же пытаться читать слова побуквенно или «глобально» (то есть целыми словами), ускользает не только окончание, но и смысл слова: оглу­шение и озвончение в нем не считываются, слово не «узнается по облику», окончания тотчас упускаются, как бы «съедаются» детьми-билингвами. Бо­лее того, чтение по слогам нужно, чтобы дети эмпирически усвоили русскую грамматику на первоначальном уровне (без помощи правил). Дело в том, что в русском — синтетическом — языке для связи слов в предложении ис­пользуются предлоги и окончания. Таким образом, в русском языке окончаниям отводится немаловажная роль, например, в «узнавании» падежей. Поэтому в учебниках для билингвов очень важно, чтобы при усложнении текстов даже на букварном этапе обучения слова все еще были бы еще раз­деленными на слоги. В таком случае ребенок будет лучше запоминать окон­чания, акцентируя внимание на каждый слог. Чем сложнее текст, тем более разнообразными будут в нем примеры окончаний и тем лучше дети усвоят Грамматику. Это еще одно концептуальное отличие методики преподавания русского языка детям-билингвам, проживающим за рубежом. Автоматиза­ции механизма чтения в дельнейшем приведет к считыванию целого слова и динамичному словесному чтению, но процесс этот навсегда останется у ребенка в русском языке «горизонтальным», а значит — анализирующим. На наш взгляд в этом заключается специфика становления механизма чтения в русском языке в детском возрасте в отличие от других европейских языков.

В обучении билингва отдельное значение приобретает и становление монологической речи. Известно, что в норме любой ребенок к 5-6 годам начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития, и дети в основ­ном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. У ребенка-билингва этот процесс может несколько затя­нутся, но его окончание происходит практически в те же сроки и на обоих языках, если билингвальная ситуация вокруг него была сбалансированной, Уже в 3-4 года ребенок должен уметь рассказать о том, что с ним произошло, что он делал. Обычно в его рассказе встречаются элементы описания и рассуждения. Между 4-5 годами у детей появляется монолог-инструкция, т. е. речь уже используется для организации совместной деятельности или для планирования своих действий, обычно это наблюдается в игре. Ребенок пытается пересказать тексты повествовательного характера, содержание мультфильмов и фильмов. Многие дети сочиняют свои или рассказываю известные сказки. Это значит, что в сознании ребенка-билингва уже плотно запечатлены образы культуры, а их интерпретация говорит о наличии опре­деленного замысла высказывания, о стремлении его реализовать.

В 5-6 лет с ребенком-билингвом нужно обязательно заниматься дополнительно: для связи самостоятельных фрагментов в устном повествовании (по сюжетным рисункам) нужно демонстрировать такой порядок предложений, который бы позволил проиллюстрировать видовременных особенности глагольных форм, поэтому важно часто использовать лексический повтор, пространственные и временные наречия (там, потом), союзы (и, а), местоимения и синонимы (идеальна работа по альбомам русских сказок, включенным в образовательную систему для дошкольников «Разноцветная планета» и адресованным билингвам).

Чуть позже, ближе к 7 годам, в работе с билингвами особое значение при обретает речь как средство запроса и передачи информации. Дети-билингвы постепенно овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов не только учебно-бытовой тематики, но и связанных с жизнью людей, известных личностей, с изучением основ наук. Специальное внимание, конечно же нужно уделять опять именно монологической речи, потому что, как считал Л.В. Щерба, всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Следует иметь в виду, что не только устная речь является опорой для становления письменной, но и под влиянием письменной речи у детей-билингвов могут сформироваться книжные стили устной формы литературного языка. Таким образом, содержание работы по развитию связной монологической речи детей-билингвов складывается из обучения нормам литературного языка, обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся.

Иностранные ученые о билингвизме

ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОв ЗАСТАВЛЯЕТ МОЗГ УВЕЛИЧИВАТЬСЯ В ОБЪЕМЕ

Если вы учите иностранные языки, ваш мозг растет, причем в самом буквальном смысле слова. Точнее, растут его отдельные области — гиппокамп и некоторые участки коры больших полушарий. Исследователи, опубликовав­шие результаты изучения мозга у профессиональных пере­водчиков, отмечали рост объема серого вещества у тех из них, кто в течение как минимум трех месяцев занимался углубленным изучением языка — причем чем больше усилий прилагал конкретный участник исследования, тем более заметно было увеличение объема серого вещества*.

*/. Mirtensson etal. Growth of language-related brain areas after foreign language learning. Neuroimage, 2012.

Проблемы обучения современных детей

Любая хорошая школа ориентирована в первую очередь на ребенка, который пришел в нее учиться. Какие же они, современные дети? Можем ми утверждать, что научить их чему-либо можно все теми же способами, которые мы проверяли годами? Многие исследователи сегодняшнего детства (Д.И. Фельдштейн [93], М.А. Холодная [98] и др.) пишут о непохожести современного ребенка на сверстника прежних эпох. Мы все хорошо понимаем, что тенденции постиндустриальной культуры, глобализация, миграция и многие другие социальные процессы сильно повлияли на ха­рактер детства: изменился тип восприятия информации, тип запоминания, по-другому происходят некоторые физические и психофизиологические Процессы, дети демонстрируют неожиданную интерпретацию мира. Можно утверждать, что современный ребенок опережает взрослого в спосо­бов познания и восприятия информации, в вариантах ее переработки, Особенно если он пользуется относительной свободой в интернет-пространстве. Особенное значение приобретает, на наш взгляд, необходи­мость включения детей в русскоязычное сетевое взаимодействие: здесь вороши учебные тандемы, сеансы общения со сверстниками из других стран по скайпу, онлайн-курсы, просмотр детских и подростковых пе­редач по интернет-телевидению. Задачи русской школы, на наш взгляд, должны включать и задачи приобщения к русскоязычному сообществу в Интернете, к чтению анимированных детских книг на планшетах и прочим Интересным новинкам детского учебного взаимодействия с техническим средством. Без этого приобщения русскоязычное сетевое пространство Останется для ребенка навсегда закрытым, а представить себе цивилизационные процессы без электронных средств сегодня уже невозможно. На наш взгляд, правильнее отразить меру их применения в своей деятельности и в своей жизни.

На самом деле дети XXI века, в отличие от своих родителей,  пред­ставители уже постиндустриальной цивилизации. С этим связаны и многие: достижения, и многие проблемы современного детства. В специальной литературе описаны три типа культурных эпох: архаическая (доиндустриальная), индустриальная и постиндустриальная. Соответственно, каждый тип культурных эпох реализует определенный тип образовательных мо­делей: архаичной культуре соответствует традиционная модель обучения индустриальной  инструктивная, постиндустриальной  инновационная.

Традиции предков в образовании и жизни позволили американской исследовательнице М. Мид охарактеризовать этот тип культуры как ориентированный на воспроизводство поведенческих и мыслительных стереотипов, отработанных в условиях прошлых культурных реалий. Ведь образ жизни был относительно неизменным на протяжении смены не скольких поколений, как писала М. Мид: «деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них никакого другого будущего, отличного от их собственного прошлого» [71 ]. Все это определяет тип культуры, который называют архаичным, где осуществляется повтор сценария детства. Такую модель образования можно квалифицировал как традиционную.

Второй этап — индустриальная эпоха. Ее основой стало машинное производство, которое повлекло за собой, во-первых, научно-технический переворот, а во-вторых, идею постоянного прогресса. Труд в индустриальной культуре рассматривается не как единственно возможный, безальтернативный способ существования, а как средство заработать деньги для реализации замыслов.

Естественно, рационализм культуры отразился на отборе содержания образования: предметы, дающие рациональные, «полезные» знания заняли доминирующее положение в школьном пространстве, а все, что связано с иррациональным, эмоциональным и др., стало играть второстепенную роль. Индустриальная культура — это культура монолога разума. А отсюда — доминантная роль преподавателя в педагогическом действии, так как он знает все ответы на вопросы. Поэтому процесс преподавания превращается в монолог, где сначала говорит преподаватель, а потом обучаемый.

Если по способу использования основного ресурса архаичная культура считается добывающей; индустриальная — производящей, то постиндустриальная — обрабатывающая или информационная. В обработке продукта или информации творческий потенциал человека превращает в основную производительную силу. В постиндустриальной культуре и меняется содержание труда, а стимулом становится повышение качества жизни. Умение понять новое, вписать его в свою деятельность, отказаться уже существующего стереотипа, составляет особенность информа­ционной культуры. Именно постиндустриальная культура подчеркивает уникальность человека, ориентирована на его самоценность. Понятно, что общие цивилизационные процессы влияют на обучение и развитие ребенка, заставляют искать новые формы детско-взрослого взаимодействия, Среди многих успешно решенных задач русских школ зарубежья проблема создания комфортной обучающей среды, методически выстроенной, содержательно интересной и новаторской по форме системы дополнительного образования, поставившей перед собой поистине государственную задачу — сохранение и развитие русского языка у ребенка -билингва — требует безусловной поддержки и внимания со сто­роны европейского научного сообщества. Итак, билингв — это индивид, который способен осуществлять социальную функцию на двух или более языках как в монолингвальной, так и в билингвальной общностях в соответствии со своими социокультурными потребностями. Но решающее зна­чение, на наш взгляд, получает именно позитивная самоидентификация билингва с обеими языковыми общностями.

Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детям-билингвам

Информационные процессы в современном мире привели к коренным социальным изменениям, поэтому в современной науке значительное внимание стало уделяться феномену мультилингвизма. Наряду с информационной революцией человечество стало свидетелем языковой революции, в основе которой лежат социально-коммуникативные процессы билингвизма. Ответственность за сохранение и развитие многоязычия сегодня несут не только международные организации и государства, но и образовательные учреждения. Именно это доказывает факт возникновения русских школ дополнительного образования во всем мире. В спонтанно сложившейся системе билингвального образования, где русская школа, по сути, восполняет второй языковой компоненет в интеллектуальном становлении ребенка на одном из родных языков, огромное значение приобретает изучение речевой способности ребенка, онтогенеза детской речи. Речевой онтогенез — совокупность речевых преобразований, претерпеваемых языковой личностью.

Известно, что онтолингвистика — область психолингвистики, которая занимается становлением и развитием языка. Сам термин «онтогенез» введен немецким биологом Э. Геккелем в 1866 г., однако в России отнолингвиской (изучением детской речи) серьезно интересовался петербургский психоневрологический институт еще в начале XX века. В 1997 году С.Н. Цейлин [99] вводит в научное обращение термин «онтолингвистика», который имеет международный аналог — «детская психолингвистика».

Итак, «онтолингвистика — раздел лингвистики, изучающий онтогенез речи и детскую речь: формирование речевой способности ребенка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные изменения в, языке индивида» [99]. Известно, что у ребенка -билингва отмечаются особенности в становлении речи на обоих языках. Изучением этого процесса сегодня занимается онтобилингвология.

В основе возрастной психолингвистики закономерен серьезный психологический фундамент. В первую очередь это работы Л.С. Выготского и его учеников. Концепция формирования речи ребенка особенно полно представлена в книге «Мышление и речь». Сегодня предложено немало теоретических гипотез для объяснения процесса развития грамматики когнитивной сфере ребенка. Спектр гипотез разнообразен: нативистское объяснение Н. Хомского, конструктивистское Ж. Пиаже, когнитивистское А.Н. Гвоздева, Д. Слобина, Дж. Брунера.

Как отмечают практически все психолингвисты, «наследственная программа онтогенеза», заложенная в ребенке, реализуется на этапе формирования грамматики, т.е. в возрасте 3-7 лет. Ее действие направлено на осуществление аналитических и синтезирующих операций в отношении усваиваемого вербального материала, формирования грамматических структур и стереотипов. В аспекте лингводидактики, а именно в выборе средств и методов становления, обогащения и развития детской речи дошкольном и школьном возрасте, — вслед за С.Н. Цейтлин мы выделяем следующие составляющие: конструктивизм, коммуникативность, когнитивистика — и обязательно отмечаем социализацию, подразумевая под ней социокультурный диалог.

Итак, построение курса русского языка, на наш взгляд, включает: значимые компоненты, связанные с процессом когнитивного становления ребенка в сфере родного языка (или одного языка из двух). Именно поэт курс русского языка в школах русского зарубежья максимально приближен к методике обучения русскому языку обычных европейских сверстников

Необходимо определить приоритеты того или иного подхода в образовании русскому языку школьников за рубежом. Для этого необходимо изучить действующие типы школ и контингент в них.

Как видно из предыдущего анализа, главное отличие методик преподавания русского языка в зарубежных школах — учет онтогенеза русской речи (т.е. учет фактора самостоятельного развития и становления русской речи у ребенка). Если онтогенез наблюдается — перед нами билингвы, поэтому необходимо строить процесс обучения с учетом билингвальности ребенка и заниматься его когнитивным развитием. Если нет и ребенок в раннем детстве говорил только на иностранном языке, иногда понимая (но в целом — не понимая) русский язык родителя — необходима система преподавания иностранного русского языка для ребенка. Выбирается методика русского языка как иностранного, а итоговое владение РКИ мыслится в пределах европейского языкового портфеля. Те же ориентиры действенны и в сфере «наследуемого» языка. Все категории учащихся — от билингвов до РКИ — требуют особых, специально разработанных учебников, максимально реализующих возможности и специфику обозначенного контингента.

Рассмотрим основные идеи, составляющие курс русского языка в зарубежных школах в онтолингвистическом аспекте.

Известно, что ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Придерживаясь когнитивного подхода к анализу процесса освоения ребенком языковых явлений, мы полагаем, что развитие познавательных процессов и освоение языка слиты нераздельно.

Развитие познавательных процессов, вербального мышления и интеллекта тесно связано с освоением языка. У билингвов в этих процессах наблюдаются свои особенности. В обучении ребенка-билингва необычайно важной становится именно сфера когнитивистики, потому что языковое развитие оказывает воздействие на процессы познания, способствуя успехам ребенка в его когнитивной деятельности. Поэтому важнейшими для ребенка-билингва становятся общеучебные умения, которые паритетно формируются у него и в школе страны проживания, и в русской школе допобразования, взаимно влияя друг на друга. Более того, отсутствие перспективы развития каких-нибудь из них приводит к перекосам и когнитивным несоответствиям, что может повлиять на лингвистическое становление ребенка в дальнейшем.

Развитие абстрактного мышления ребенка-билингва, как правило, стимулируется ситуацией одномоментного использования обоих языков в максимально возможном объеме. Язык — -это знаковая система, а любая освоенная система знаков развивает внимание, память и логическое мышление. Поэтому билингвальные дети имеют некоторое преимущество перед сверстниками, владеющими одним языком. Действительно, одновременное овладение системами двух языков — ключ к пониманию строения языка как абстрактной конструкции, что обеспечивает, например, развитие математических способностей. Если попробовать паритетное и равномерное использование двух языков в практике и исключить простое механическое их скрещивание, воспитание ребенка, развитие его языковых навыков происходит успешнее. Оно направляется и корректируется, особенно если родители и педагоги последовательно и ежедневно не позволяют двум языкам стихийно смешиваться и придумывают разные модели их соединения.

Изучение двух языков в детстве дает человеку металингвистическое понимание» (способность распознавать, анализировать и использовать различные закономерности языка). Поскольку в развитии ребенка-6илингва существуют одновременно «две речевые стихии», многие новые явления и грамматические факты в обучении русскому языку ему нужно предъявлять индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Дедуктивный же путь предъявления новой информации может вызвать нежелательное ассоциирование и стать причиной интерферентных ошибок. Дедукция в обучении билингва необходима на стадии осмысления и координации двух языков, сопоставления лингвокультурных реалий. Индуктивный путь предъявления материала характерен в преподавании любого иностранного языка в детском возрасте. Это путь организации учебников РКИ.

Язык появляется в связи с потребностью в общении, коммуникации и развивается благодаря совершенствованию форм коммуникации, которые со временем делаются все более тонкими и изощренными.

По большому счету это подтверждает мнение известного специалиста, лингвиста Наома Хомского относительно того, что ребенок появляется на свет с неким механизмом универсальной грамматики, который вообще зависит от его родного языка.

Можно, однако, интерпретировать этот факт и иным образом: pe6eнок в состоянии воспринять те глубинные потенции языка, которые по тем или иным причинам остались нереализованными в его родном языке, но могут быть реализованы в каком-то другом языке. Именно поэтому детей-блингвов отличает уникальная лингвистическая интуиция.

Развитие ребенка должно быть постоянным, поэтому важно «запустить» когнитивные механизмы билингва через его первый язык. «Первым» считаем тот язык, который вызвал эмоциональное реагирование младенца и лег в основу его эмпатии. Это тот язык, на котором ребенок-билингв в детстве задавал вопросы об устройстве мира вокруг, на котором ребенок жаловался на что-либо родителю или искал поддержки, т.е. эмоционально реагировал. Языковое развитие влияет на интеллектуальное развитие ребенка и тесно с ним взаимосвязано, а родной (первый) язык обеспечивает «запуск» познавательных механизмов. В настоящее время в мире проводится множество билингвальных экспериментов, например, создание системы искусственного билингвизма для ребенка с момента его рождения. Цель воспитание креативной творческой личности. В этом плане многие психолингвистические находки сделаны японскими и южнокорейскими учеными. Так, например, обучение двум разносистемным языкам в раннем возрасте (аналитический + синтетический) дает значительный прирост когнитивной сферы и содействует интеллектуальному развитию детей, а именно русский язык как язык синтетического типа, предполагающий связанность лексических, морфологических и синтаксических компонентов, способствует интеллектуальному обогащению в любом возрасте.

Уровни когнитивности обычно соотносятся с компонентами коммуника­тивной компетенции и свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов ни на формирование, потому что полноценное владение первым языком обеспечивает включение когнитивных механизмов, а второй язык обычно оттачивает их до совершенства. Если нет языковой паритетности в становлении когнитивных процессов, а замеры интеллектуального становления монолингвальны и определяются только через зрелость вербального мыш­ления, результаты билингва обычно невысоки, а тест не может считаться объективным. Иначе говоря, любой школьный тест, предполагающий про­верку становления интеллекта, может стать критическим для ребенка-билингва. Часто именно они становятся основой для выводов психологов или логопедов страны проживания ребенка (например, в Германии) о необхо­димости отказа от русского языка в пользу другого языка ребенка.

Нее виды современной языковой диагностики так или иначе приходят к замерам вербального мышления (IQ, ШТУР, КОТ). Вербальные тестовые задания становятся основой международных сравнительных исследований (PISA). Основным содержанием диагностик являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме. Эти задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме, причем они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Как показывает практика, дети-билингвы, совмещающие в своем развитии разносистемные языки, успешны в разных видах диагностик уровня вербального мышления (например, в IQ или в разных других школьных тестах умственного и возрастного развития — ШТУР в России). Но именно эти вербальные тесты могут представлять для детей-билингвов огромную проблему: зачастую они изначально некорректны, потому что не отражают реальный уровень вербального мышления и уровень владения языком, на котором проходит тестирование. Если тестирующий не знает, что перед ним ребенок-билингв, он часто делает неправильные выводы об уровне мышления и интеллекта ребенка, а иногда и спекулирует на этом.

Вхождение в мировое информационное пространство и проникновение в сферу образования информационных и коммуникационных технологий изменяют не только детей, но и в целом всю образовательную среду. Развитию билингвизма в наши дни способствует использование качественно нового педагогического сопровождения: мультимедийные учебные пособия, дистанционное образование, обучение в режиме онлайн и др.

Итак, в российской модели билингвального образования, возникающей сегодня в системе экспорта успешных образовательных моделей наиболее активной является не столько лингвистическое, сколько coциокультурное и интеллектуальное содержание, а главные моменты, отраженные в преподавании русского языка в онтолингвистическом аспекте связаны с социальной обусловленностью обучения русскому языку, культуроведческим характером обучения, «диалогом культур» и когнитивным воздействием обучения в целом.

Итак, преподавание русского языка в онтолингвистическом аспекте это интеллектуально-когнитивный процесс, обеспечивающий высокие образовательные результаты.

ЯЗЫКИ УЛУЧШАЮТ ПАМЯТЬ

Дети, выросшие в много языковом окружении, отличаются ■ намного лучшей памятью, чем те, кто с детства слышал только родную речь. Более того, как установили исследо­ватели, это, как правило, означает и то, что они лучше счи­тают в уме, отличаются лучшими способностями к чтению, и другим подобным навыкам. Дети-билингвы также лучше запоминают последовательность любых предметов и со­бытий — что позволяет им, например, гораздо увереннее ориентироваться на знакомой местности, а также крепче удерживать в голове список дел, которые нужно сделать. Разница проявляется уже в 5-7 лет, а сохраняется, по-видя! мому, на всю жизнь*.

*/. Morales et al. Working memory development in monolingual and bilingual children. Journal of Experimental Child Psychology, 2013.

Программные требования к курсу русского языка за рубежом

Для определения программных требований в первую очередь нужно выявить потребности контингента, социальный заказ родителей, если речь идет об обучении в начальном школьном возрасте, а также специфику методики преподавания языка в той или иной стране. Все это позволит сделать процесс обучения качественным и продуктивным. Немаловажным фактором, на наш взгляд, становится и система культурологической адаптации и билингвального обучения, принятая за основу в той или иной стране. Так, например, в странах принимающей миграции отношение к родному языку ребенка сильно отличается от отношения к лингвистическому опыту детей в полилингвальных (например, Швейцария) или билингвальных странах. Сегодня доминирующим подходом к обучению в мировой практике принято считать компетентностный, коммуникативно-когнитив­ный и системно-деятельностный подходы. Именно коммуникативно-когнитивный подход предполагает процесс обучения языку осуществлять по формуле «язык + культура».

В мировой практике известны разные модели организации образования инофонов, созданные по определенным схемам:

— аккультурационные;

— изолирующие;

— открытые.

Например, аккультурационная модель предполагает «врастание» этнического меньшинства в доминирующую языковую среду и основную доминирующую культуру. Как правило, такое «врастание» происходит болезненно, возникает деструктивное ощущение подавленности, рождающее у мигрировавшего этноса противостояние всем интегративным процессам.

Изолирующая модель изначально предполагает некоторую этническую «изоляцию», компактное, обособленное проживание этноса, локализацию этноса в диаспорах, а значит, она ориентирована на социальную дезинтеграцию. Часто сторонники такой модели, объединенные по языковому или конфессиональному признаку, выдвигают требования доминанты родного языка и родной культуры в воспитании и обучении, резко отрицательно относятся ко всем формам учебного и личностного взаимодействия детей.

Последняя, открытая, модель становится единственной формой, обеспечивающей целостность процессов воспитания и обучения, интеграцию во всех сферах. В рамках этой модели возможно обучение межкультурной коммуникации, поликультурное воспитание. Она становится залогом открытости образования, плюрализма культур, партнерства. И именно русского языка в школах разных типов становятся тем инструментом, который позволит реализовать «открытую», принимающую модель в практике европейского образования.

Известно, что системно-деятельностный подход — это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Деятельностный подход в образовании (в обучении и воспитании) — это не просто совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, тот методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания. Обучать деятельности — это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цел и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения рефлексии: контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Известно, что русский язык выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по многим дисциплинам. Сегодня все результаты образования в соответствии с ФГОС НОО (2009 год) обозначены в трех сферах:

1) предметные (достижения в предмете);

2) металредметные («горизонтальные» достижения, когда прирост умений в одном предмете обеспечивает их перенос в другой предмет);

3) личностные (достижения как результат аксиологического и антропоцентрического подходов).

В методике русского языка в онтолингвистическом аспекте предусмотрена целенаправленная работа по развитию у младших школьников общепредметных учебных компетенций: интеллектуальных (умения анализировать, обобщать, сравнивать, классифицировать, делать выводы и т.п.); познавательных (учебно-познавательных мотивов, учебной самостоятельности и потребности в творческом самовыражении, а также умений принимать, удерживать и ставить новые задачи в учебной деятельности и успешно решать их); организационных (умений и навыков учебного сотрудничества в коллективно распределенной деятельности, планировании собственной деятельности). Учебный материал предусматривает овладение учащимися основными универсальными учебными действиями, в том числе действиями контроля и оценки. Их содержание обеспечивает формирование информационной культуры учащихся, умения работать с учебной книгой и справочной литературой.

Предметные результаты освоения курса русского языка на онтолингвистической основе:

— умения и навыки аудирования: восприятие речи на слух и понимание основного содержания; — овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, благодарность, обращение с просьбой);

— овладение диалогической формой речи;

— знание основных единиц фонетического строя русского языка: различение гласных и согласных, звуков и букв, деление на слоги, произношение и ударение;

— различение на слух и правильное произношение звуков и сочетаний звуков, отсутствующих в родном языке;

— усвоение слов, грамматических форм и способов их образования, элементарных синтаксических конструкций и их употребление в предложении и связной речи;

— знание правил правописания: заглавные буквы, перенос слов по слогам, знаки препинания;

— применение полученных знаний и навыков в условиях учебного и повседневного общения: вести диалог, отвечать на вопросы и са­мостоятельно задавать вопросы в пределах усвоенной лексики, пересказывать текст, составлять предложения по картинкам, по определенным тематическим образцам, короткие монологические тексты (несложное описание, повествование, рассуждение) на различные темы;

— умение читать вслух и про себя, интонировать и выразительно чи­тать отдельные предложения и текст в целом;

— умение делить текст на части и придумывать заглавия к ним, со­ставлять план, дописывать и досказывать задания, описывать пред­меты или картинки и т. д.;

— понимание учащимися того, что язык представляет собой явление на­циональной культуры и основное средство человеческого общения.

В подготовительном и 1 -м классах в школе русского языка за рубежом у учащихся: предварительный устный курс, обучение русской грамоте, послебукварный курс; развитие устной и письменной речи.

Во 2-4-м классах — это комплексное развитие русской речи, пропедевтический курс русской грамматики и орфографии.

Предварительный устный курс предполагает:

— овладение навыками и умениями слушания, восприятия и понима­ния звучащей речи;

— умение членить звуковой поток речи, воспринимать и узнавать сло­ва, слоги, звуки, звукосочетания, особенно отсутствующие в род­ном языке;

— понимание на слух информации в высказывании, в предлагаемом тексте.

При определении содержания обучения в 1 -м классе учитывается раз­ный уровень речевой подготовки учащихся по русскому языку. Поэтому предварительный устный курс, с одной стороны, намечает повторение, закрепление лексико-грамматического материала, усвоенного детьми в предшкольный период, с другой — является систематизирующим устным курсом по совершенствованию речи и подготовке к обучению грамоте.

Цель предварительного устного курса — закрепление и развитие умений и навыков устной речи, приобретенных в дошкольный период; выработка первоначальных умений аудирования, говорения у детей, не прошедших подготовку в детском саду; обогащение лексического запаса слов, необходимого для общения учащихся, а также для обучения грамоте; активизация в речи учащихся наиболее употребительных грамматических форм слов; формирование у школьников навыков построения и употребления в устной речи предложений на основе речевых образцов и умения выражать свои мысли в связной форме.

Слова и грамматические конструкции в предложениях усваиваются в процессе речевой деятельности (беседы по наглядному дидактическом материалу, проведение различных игр как на уроке, так и во время прогулок и экскурсий, заучивание стихотворных отрывков, составление связных текстов по картинкам, а также рассказов об увиденном и услышанном, упражнения в диалогической и монологической речи).

На устный (добукварный) курс русского языка в подготовительно классе отводится от 30 до 40 ч в зависимости от уровня подготовки ребенка и степени его билингвальности.

На собственно курс русского языка в 1 -м классе отводится от 20 до 30 ч в зависимости от уровня подготовки класса и объема повторения, причем оптимальным считается систематизация изученного материала за 10 ч. Обучение русской грамоте предполагает:

— усвоение звукового состава слова и его значения, различений гласных и согласных, звуков и букв, слова и предложения;

— умение вести диалог с использованием вопросительных и побудительных реплик-стимулов, реплик-реакций;

— понимание на слух основного содержания высказываний, пересказ по вопросам, составление кратких рассказов-ответов по сюжетным картинкам и речевым образцам;

— первоначальные навыки чтения и письма.

В целях подготовки к усвоению русской грамоты в этот период проводится анализ (разложение предложений на слова, слов на слоги, слога на звуки) и синтез (соединение звуков в слоги, слогов в слова, слов в npедложения).

В период обучения грамоте продолжается работа по развитию навыков устной речи и закладываются первоначальные навыки чтения и письма на русском языке.

В период обучения грамоте вводится звуко-буквенное моделирование, фиксирующее звуковую оболочку слова, состав букв, а в рисунке — его предметное значение. Процесс обучения грамоте идет в направлении от звука к букве.

Цель букварной части — последовательное обучение грамоте, навыкам беглого и осмысленного чтения и письма на русском языке. Необходима постоянная работа по выявлению звуко-буквенных соотношений (слуховые диктанты), совмещению звуковой и буквенной оболочек слова в сознании ребенка. В данной части обязательна пропедевтика (начальный, подготовительный курс) курса грамматики и первоначальное формирование орфографической зоркости.

В послебукварном курсе большое внимание уделяется лексико-грамматической работе, а также развитию речи и становлению навыков пись­ма у учащихся. Так, дети осваивают все виды речевой деятельности: го­ворение, аудирование, чтение, письмо. Курс послебукварного обучения должен быть построен на коммуникативно-познавательной основе. Такой целостный подход к обучению на единой теоретической основе позволит детям использовать русский язык как средство общения.

Развитие устной и письменной речи в этот период предполагает фор­мирование:

— умений и навыков произносить звуки, звукосочетания и слоги, вос­принимать и понимать русскую речь на слух;

— умения вести диалог в ситуациях повседневного и учебного общения;

— умения правильно, осознанно, выразительно читать доступный по­ниманию текст с соблюдением ударения в словах;

— умения выполнять письменные работы обучающего и контрольного характера с соблюдением изученных орфографических и пунктуа­ционных правил и требований каллиграфии.

Во 2-м классе продолжается работа по углублению знаний учащихся НВ окружающей действительности, воспитанию и общему развитию; как И I 1 -м классе, значительное место занимает работа по развитию уст­ной речи, формированию у учащихся коммуникативной компетентности ■Л учебной и бытовой сферах. Определенное место отводится творческим Письменным работам, проводимым после предварительной речевой и орфографической подготовки. Продолжается формирование умений и йнвыков ведения диалога по заданному образцу или началу, а также со- •еЦШвнствование техники чтения и грамотного письма. Развитие устной и письменной речи проводится на одном и том же лексико-грамматическом, н^фОЮвательно-воспитательном материале по одной и той же теме.

В 3-м классе расширяются и углубляются знания, полученные в пре- ЙМдущих классах, продолжается работа-по совершенствованию устной Кдйсьменной речи. Внимание детей сосредоточивается на практическом ^Истреблении в речи глаголов, имен прилагательных, имен существитель- НнИ »о множественном числе во всех падежах и личных местоимений в Неценных падежах. Если основная задача во 2-м классе — формирова­ние Коммуникативной компетенции, то одной из главных задач в 3-м клас- |В ллляатся формирование лингвистической, языковой и культуроведче- (ЛиА компетенции. Итак, после усвоения практического грамматического Н^Ориола дети готовы к обобщениям: в русском языке имена прилага- Яяьнып и глаголы прошедшего времени изменяются по родам. Или, на- Врммр: в русском языке существуют приставки и предлоги, различать ко

торые очень важно. На базе усвоения правил правописания формирует* грамотная письменная речь учащихся. При этом большое внимание уде­ляется обучающим сочинениям (повествованию с элементами описания, сравнительному описанию двух предметов) и изложениям обучающего характера.

В 4-м классе, как и в предыдущие годы, необходимо развивать устнук и письменную речь учащихся. В этом классе должно быть много металинг­вистических проектов, многие грамматические явления нужно изучать че­рез межъязыковой перенос. Дети в этом возрасте уже охотно использую! свою лингвистическую интуицию в образовательных целях. Предполагав ется овладение навыком написания сочинения (повествование с элемен­тами рассуждения, сочинение — сравнительное описание двух предме­тов, сочинение-повествование с элементами описания).

Комплексное развитие речи предполагает:

— овладение умениями слушания, говорения, чтения, письма;

— практическое овладение диалогической формой речи (диалог спор, беседа), нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения: приветствие, прощание, извинение, благодарность, просьба;

— овладение элементарными формами монологической речи: рассказ о событии, словесный отчет о проделанной работе, высказывания на определенную тему, составление собственных текстов по предложенным планам, вопросам;

— развитие речевых способностей учащихся, умения создавать рече­вое произведение на русском языке;

— осознание русского языка как необходимого условия расширения познавательного кругозора и приобщения к культуре межнационального общения.

Наряду с навыками устной речи и чтения у учащихся должны быть вы­работаны навыки письменной речи и техники письма.

На первом этапе обучения дети-билингвы обязательно учатся читать и писать, потому что этого требует процесс онтолингвистического становления языковой системы у ребенка. Основной задачей обучения письму является формирование и развитие у учащихся навыков:

— правильного списывания русских слов, словосочетаний, предложений и небольших связных текстов;

— правильного написания текста, воспринимаемого на слух, с соблюдением усвоенных орфографических и пунктуационных правил;

— самостоятельной связной письменной речи (ответы на выпоросы обучающие изложения, сочинения).

При выполнении упражнений по письму только у детей-билингвов необходимо исправление недочетов каллиграфического характера: нарушение параллельности, соразмерности букв по высоте и ширине, выход за строку, искажение форм букв и др. с учетом особенностей письма каж­дого ученика. Если письмо преподается детям РКИ, требования к технике письма практически отсутствуют. Однако с целью качественного форми­рования умений рекомендуется прописывать в тетрадях учащихся образ­цы букв и их соединений с другими буквами в слове (в 1 -м классе в тетра­ди каждого ученика, во 2-4-м классах выборочно).

Объем работы по чистописанию на уроках в 1 -м классе — не менее: 1 строки, во 2-м классе — 3 строки, в 3-4-м классах — З строки.

Процесс обучения письму завершается выработкой у детей-билингвов умений в сфере связной письменной речи. Обучение письменной речи должно проводиться систематически, начиная с 1-го класса путем выпол­нения различных подготовительных упражнений, направленных на выра­ботку умений правильно строить предложения, употреблять в них точные и выразительные слова, излагать мысли последовательно, содержательно, логично, кратко, придавая им законченную форму, раскрывать причин­но-следственные связи, правильно строить тексты сочинений.

На обучающие и контрольные письменные работы (ответы на вопросы, изложение, сочинение, диктант и т. п.) предусматривается одно занятие в месяц. Изложения и сочинения в основном носят обучающий характер, лишь в 4-м классе проводится одно контрольное изложение. Тематика из­ложений, сочинений и диктантов должна соответствовать изученной ра­нее или изучаемой в этот момент времени лексической теме.

К концу 4-го класса дети-билингвы могут овладеть русским языком на уровне, позволяющем им воспринимать и усваивать разные функциональ­ные стили, в особенности — учебный материал разных школьных предме­тов, а также быть готовыми к общению в различных ситуациях школьной и внешкольной жизни.

Контрольные вопросы

I 1. Расскажите об особенностях изучения русского языка за рубежом. Особенности организации и функционирования русских школ до­полнительного образования.

Я 2. Кто такие дети-билингвы?

К 3. Кок необходимо учитывать возрастные особенности в методике преподавания русского языка детям-билингвам?

I 4. В чем выражаются проблемы обучения современных детей?

К 5. Что такое онтолингвистика?

I 6. Каковы программные требования к курсу русского языка за рубе­жом?

[ 7. Какие результаты — основные достижения детей-билингвов?

ЭТО ИНТЕРЕСНО

Миграция — процесс глобальный, она ощутимо способ-
ствует появлению билингвизма и росту числа билингвов.
Есть миграция — значит, нужен путь адаптации мигрантов,
и вот здесь развитие билигвизма зависит от того, каким
конкретно этот путь будет. Есть разные варианты. Пер-
вый — это ассимиляция. Ситуация, когда человек полно-
стью вливается в инородную среду, как языковую, так и
социальную,' растворяется в ней, отрываясь от собствен-
ных культурных, социальных и языковых корней. Второй —
сепарация, ее мы можем наблюдать на примере диаспор.
Приезжая в страну, мигранты сохраняют привычный уклад
и национальный колорит, не стараются влиться в культу-
ру, которая их окружает. Возьмем турецкие диаспоры в
Германии: там есть люди, проживающие на территории
страны в третьем поколении, и они, имея германский пас-
порт, не владеют немецким языком. Кроме ассимиляции и
сепарации существует третий вид — маргинализация. Это
как неприятие чужой культуры, так и нежелание сохранять
собственную, что обычно ведет к криминализации сообще-
ства и деградации личности.

Оптимальный же способ адаптации — это интеграция. Она
предполагает, что человек, сохраняя свою культуру, пыта-
ется влиться в культуру и язык принимающей его страны.

Речевые аспекты обучения русскому языку

Речевая деятельность как объект обучения языку детей-билингвов. Структурная организация речевой деятельности

На современном этапе развития лингводидактики в качестве объекта обучения языку рассматривается речевая деятельность. К настоящему времени обоснована целесообразность комплексного развития говорения, слушания, чтения и письма как взаимодействующих видов речевой деятельности как для детей-инофонов (Дети, начинающие изучать русский язык как неродной или иностранный, находящиеся пока на непродуктивной ступени билингвизма.), так и для детей-билингвов, изучающих русский язык на онтолингвистической основе, т. е. как один из родных языков. Особенность современного детства такова, что сегодня требуется специальное развитие видов речевой деятельности и у детей —носителей языка. Потребность в функциональном русском языке у современного школьника намного больше, чем у его сверстника 10-15-летней давности. Итак, речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс запроса, передачи или приема информации. Основными видами речевой деятельности являются говорение, слушание и письмо.

Всякая деятельность человека, и его речевая деятельность в частности, определяется трехуровневостью, или трехфазовостью. Эти уровни, а именно: мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический и исполнительный — составляют структуру деятельности.

Первый уровень деятельности характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как будущего его результата. Основным источником деятельности является потребность. Она получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем [67]. Потребность находит себя в предмете деятельности и становится внутренним мотивом. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности — вербальном мышлении, становится коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Мотивационно-побудительный уровень деятельности входит во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее.

Второй уровень деятельности — ориентировочно-исследовательский, или аналитико-синтетический, — направлен на исследование условий деятельности. На этом уровне речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это — уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности.

Третий уровень деятельности — исполнительный, реализующий. Он может быть внешне выраженным и не выраженным. Например, исполнительный уровень слушания внешне не выражен, а моторика деятельности говорения внешне ярко выражена в движениях говорящего.

Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения предметов и явлений действительности в их связях и отношениях. В выражении мысли реализуется цель говорения и письма. В воссоздании чужой, «заданной» мысли реализуется цель слушания и чтения. Средством существования, формирования и выражения мысли является вербальное мышление и язык. В качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка выступает речь в самом процессе речевой деятельности. Таких способов три: 1) внутренний, он включается в рецепцию; 2) внешний устный, он включается в говорение; 3) внешний письменный, он включается в письмо [47].

Соответственно этому обучение речевой деятельности на изучаемом русском языке предполагает овладение не только и не столько средствами, т. е. языковыми единицами и грамматическими правилами, но и тремя основными способами формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств.

Таким образом, при обучении русскому языку необходимо:

а) обеспечение предмета речевой деятельности — объекта, вызывающего мысль у учащегося (тема, фильм, интенция, ситуация и др.);

б) формирование программы смыслового развертывания высказывания от общего к частному;

в) обучение средствам выражения мысли, адекватным каждой данной ситуации;

г) обучение внешнему устному способу формирования и формулирования этой мысли во всех ее реализациях.

Важным элементом предметного содержания деятельности является её продукт. Продукт — это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность. В качестве продукта чтения и слушания (рецептивные виды речевой деятельности) выступает умозаключение, говорения и письма — высказывание, текст. Текст — это материализованное воплощение продукта речевой деятельности, в котором объективизируется вся совокупность психологических условий деятельности, особенности её субъекта — говорящего.

Результат деятельности также является важным элементом предметного содержания деятельности. Результат деятельности человека, как правило, выражается в ответной реакции других людей на продукт этой деятельности.

В качестве результата речевой деятельности выступает понимание смыслового содержания текста и последующее говорение (слушание и запоминание), характер рецепции другими людьми (говорение, письмо).

Речевая деятельность имеет свои единицы — действия. Эти единицы зависят от вида речевой деятельности. В качестве действия в рецептивных видах речевой деятельности выступает смысловое решение, а в говорении и письме — речевой поступок.

ЭТО ИНТЕРЕСНО

Общение невозможно без языка. Однако язык является
главным, но не единственным средством общения. Сле-
дует различать общение с другими и общение с собой.
Особенность общения с собой состоит в том, что оно
протекает в интроспективном плане и существенно
отличается по характеру вербализации от общения
с другими. Характерно, что-общение с другими вклю-
чает множество невербальных средств коммуникации
и понимания (жест, пауза, ритм, мимика, выражение
глаз и т.д.). Не исключено, что развитие человеческой
коммуникации пойдет по линии увеличения удельного
веса этих элементов в общении и со временем, следуя
предсказаниям писателей-фантастов, мы станем телепа-
тировать. Но пока язык остается уникальным всеобщим
способом коммуникации.

Мр:11а2р5.ги1агИс1е5\ргос\ргос59.Ь 1т1

Параметры речевой деятельности. Обучение говорению

Речевая деятельность может быть дифференцирована по следующим параметрам:

1. по характеру речевого общения. Характер речевого общения дифференцирует речевую деятельность на устную и письменную. К устному общению относят говорение и слушание. К письменному — чтение и письмо;

2. по характеру выполняемой в процессе общения роли речевой деятельности. Характер выполняемой в процессе общения роли дифференцирует речевую деятельность на инициальную и реактивную. Говорение и письмо выполняют инициирующую роль, слушание и чтение — реактивную;

3. по направленности речевого действия. Направленность речевого действия дифференцирует речевую деятельность на рецептивные виды и продуктивные. К рецептивным видам речевой деятельно относят слушание и чтение, к продуктивным — говорение и письмо. В рецептивных функционируют слуховой и зрительный анализаторы, в продуктивных — речеслуходвигательный. Соответственно рецептивные виды речевой деятельности определяются особенностями слухового и зрительного восприятия, тогда как продуктивные обусловлены сложной системой порождения речевого высказывания. Именно поэтому в процессе порождения речи у детей-билингв важно изначально, как правило, к 5-летнему возрасту определи индивидуальные особенности, в том числе отсутствие или наличия логопедических проблем;

4. по различным способам формирования и формулирования мысли. Различные способы формирования и формулирования мысли обусловливают различные формы речи. Выделяют [47] три таких фор речи: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя. Говорение является выражением устного способа формирования и формулирования мысли в устной форме общения. Письмо служит целям фиксации и последующей передачи этого письменного, а иногда и устного способов формирования и формулирования мысли. Чтение и слушание включают внутренний способ формирования и формулирования мысли. Взаимосвязь всех видов речевой деятельности форм речи и характера общения достаточно сложна, что отражает многогранность и многообразие самого речевого общения посредством языка;

5. по характеру внешней выраженности. Характер внешней выражен­ности видов речевой деятельности проявляется следующим обра­зом. Говорение и письмо — виды внешне выраженной активности. В их функцию входит создание мыслительной задачи для других. Слушание и чтение являются внешне выраженными процессами вну­тренней активности, вызванной необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания, т.е. ре­шения мыслительной задачи вербальными средствами;

6. по характеру обратной связи. В говорении обратная связь выража­ется внешне через слух, в письме — зрительной обратной связью; в слушании и чтении обратная связь осуществляется по внутренним каналам смысловых решений.

Обучение говорению детей-билингвов и детей, изучающих РКИ, прин­ципиально различно: билингвы в первую очередь требуют трансляцию системы формирования связной речи, что методически сходно с обуче­нием детей — носителей языка. Коммуникативная сторона речи двуязыч­ных детей, как правило, не испытывает сложности в своей организации. Ошибки в говорении у детей-билингвов находятся в сфере недостаточного владения тем или иным функциональным стилем или связаны с малым лексическим запасом.

Можно утверждать, что у детей-билингвов сформированы и речевые навыки, и речевые умения в говорении. Под речевым навыком понимается, отработанная операция, которая в процессе осуществления програм­мы не осознается говорящим. Речевое умение — это реализация речевых навыков в различных условиях речевого общения, т. е. речевое умение — это действие, при котором реализуется переход от смысла к значениям, выраженным в словах и словосочетаниях изучаемого языка [30].

Навыки подразделяются на навыки оформления и навыки использования. К навыкам оформления относятся как падежные, родовые отношения, синтаксические связи, так и фонетическое оформление. Это преимущественно двигательные навыки, без которых невозможно сформировать умственные — навыки использования языковых средств для выражения мыслей. К навыкам использования относится выбор слов, словосочета­ний, навык реакции на вопрос и т. д.

При формировании навыка использования программу к действию за­бот преподаватель, при формировании умения программа составляется и реализуется самим говорящим. Что же касается детей, изучающих РКИ, вручение говорению в этом случае организовано в системе:

1-я стадия. Предъявление модели. Введение языкового материала.

2-я стадия. Имитация модели (речевого образца).

3-я стадия. Отсроченное воспроизведение модели (речевого образца).

4-я стадия. Затверживание модели (речевого образца).

5-я стадия. Генерализация модели (речевого образца).

6-я стадия. Переключение с модели на модель (с одного речевого образца на другой).

Рассмотрим методику работы над каждой выделенной стадией речей го навыка.

Введение языкового материала. Для формирования навыка на этой стадии важно создать установку на понимание и при объяснении языкового правила идти от содержания высказывания к способам его оформления.

Введение языкового материала должно осуществляться с учетом речевого опыта школьников в изучаемом языке: новая лексика вводится в знакомой речевой структуре, а новая структура — только на знакомой лексике.

Имитация речевого образца. На данном этапе формирования речевого навыка необходимым условием является слушание речевого образца и его имитация.

Исследователями доказано, что формирование громкой речи сопровождается проговариванием, которое проявляется в условиях затрудненности речевого акта и исчезает, когда затруднения преодолены. Как показали исследования, активность мышц речевого аппарата у школьников возникла только при четвертом повторении преподавателем речевой структуры. Значит, для того чтобы началось формирование двигательных образов, прослушивание речевых образцов должно повторяться не менее четырех раз.

При прослушивании и проговаривании учащийся начинает как бы слышать «про себя» и дифференцировать разнородные явления (например, употребление разных окончаний глаголов в зависимости от рода существительных). В результате осознания схемы действия, неоднократного прослушивания простых высказываний и прослеживания каждой операции выделяются те из них, которые нужны для выполнения речевого действия.

Моторно-слуховая дифференциация вырабатывается с помощью имитации. Речевые действия на этой стадии подвержены быстрой забываемости, но с имитации начинается процесс закрепления материала.

Отсроченное воспроизведение речевого образца. Воспроизведение образца является первой попыткой перевести его из кратковременной памяти в долговременную. На этой стадии большое значение приобретает тип ориентировки: учащемуся нельзя дать ошибиться. Первое самостоятельное речевое действие оставляет глубокий след в памяти, допущенная ошибка будет затем повторяться долгое время, мешая формированию навыка. Поэтому речевое действие должно быть материализованным с использованием невербальных опор (для плана содержания — рисунки, для плана оформления — схемы) и вербальных (графически представленных речевых образцов). Опора на графическую запись помогает исключить ошибки при воспроизведении речевого образца.

Затверживание речевого образца связано с формированием навыков оформления. Этот процесс должен быть осознанным, так как необходим этап, когда непосредственной целью действия является не содержание вы­сказывания, а языковое оформление. Л.В. Щерба писал, что говорение во всех случаях становится деятельностью тогда, когда языковой материал превращается в язык, т. е. когда учащийся владеет грамматическими и лек­сическими правилами, усваивать которые надо сознательно [104].

На этом этапе широко используются традиционные тренировочные упраж­нения, коммуникативные, с опорой на зрительную наглядность. Материализованный внешний образец помогает программировать ответный речевой акт учащегося, в котором он должен использовать речевой образец, помогает сочетать работу над оформлением мысли с содержанием высказывания.

Достаточным пределом затверживания является умение употребить ре­чевой образец при осуществлении собственной программы высказывания.

Генерализация речевого образца с выходом в речь. На этой стадии происходит обобщение языкового материала, выделение абстрактной схемы, которая лежит в основе построения речевого образца. Переход от конкретных речевых образцов к абстрактным схемам является условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существующие для действия с материализованным внешним образцом.

Конечным результатом работы на этой стадии должно явиться умение употребить речевой образец в иных ситуациях общения и с другим лекси­ческим наполнением.

Переключение с одного речевого образца на другой с выходом в речь. Задача, стоящая перед школьником на данном этапе, — уметь реализовать в речи простые развернутые высказывания по коммуникативной необходимости.

Говорение требует высокой степени автоматизации (если при чтении, письме можно заглянуть в справочник, подумать, то быстротечность устной речи, темповый режим этого не позволяют).

Показателем сформированности речевых навыков выступают чистота и темп речи.

Способность комбинировать лексико-грамматический материал и подключать к своей речи тот минимум языковых средств, который знает школьник, является на начальном этапе критерием творческих умений. Таким образом, критерии речевых умений на начальном этапе определя­ется наличием сформированных на ограниченном рамками начального этапа языковом материале речевых навыков и свободной комбинатори­кой их по творческой программе

Речь может происходить в виде диалога или монолога. Под диалогической речью обычно понимают обмен высказываниями, порождаемыми в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками. Эти отдельные высказывания, взаимосвязанные в диалоге, называют репликами. Под репликой диалога в лингвистике понимается высказывание, границей которого является смена говорящего. Оно, как правило, связано С предшествующим и последующим высказыванием и без них не может быть понято. Две или более сменные реплики, взаимосвязанные между собой по смыслу, а иногда и с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств, называются диалогическим единством. Таким образом, в качестве минимальной единицы измерения и обучения диалогической речи выступает диалогическое единство.

Говорение кок вид речевой деятельности в диалоге осуществляется в особых условиях. Эти особенности проявляются в том, что диалогической речь имеет двусторонний характер. С одной стороны, она относится к экспрессивному (активному) виду речевой деятельности, если рассматривая ее как чередование реплик, принадлежащих разным участникам диалог га; с другой, — обмен репликами невозможен без взаимного понимания т.е. аудирования. Следовательно, владение диалогической речью предполагает взаимосвязанное владение говорением и аудированием. Соответственно, одним из требований, предъявляемых к участникам диалог является необходимость их двусторонней речевой активности и способность выступать поочередно то в роли говорящего, то в роли слушающего и реагирующего на реплику собеседника. Поэтому в задачи обучения диалогической речи должны входить два диалогических умения: умении инициативно начинать диалог и умение понимать и адекватно реагировать на реплики собеседника и, в свою очередь, побуждать собеседник к продолжению разговора.

Диалогические единства могут быть классифицированы следующий образом:

1) по количеству реплик, составляющих такое единство: на двучленные, трехчленные и многочленные;

2) по характеру реплик;

3) по коммуникативной форме подачи информации.

Система работы над структурным оформлением диалогической речи в действующих учебниках строится следующим образом: от овладения ее элементами — отдельными репликами на первом уровне до их сочетания в рамках единой фразы — в микродиалоге ( 2-3 реплики) на втором уровне; в макродиалоге (свыше 3 реплик) на третьем уровне и, наконец формирование умения вести относительно непринужденную и разнообразную в структурном отношении беседу — парную или групповую со значительными ограничениями, на основе опор.

Такая последовательность уровней овладения диалогической речью учащихся может быть представлена в следующей схеме:

Диалогические единства - Микродиалоги -
Тематический макродиалог - Свободная беседа

Под речевой ситуацией понимается совокупность реальных или воображаемых отношений, связей и зависимостей, которая является источником речевой деятельности и обеспечивает содержательную сторону высказывания.

Языковой материал для обучения диалогической речи отбирается, исходя из языковых особенностей диалогической формы речи, которые проявляются в ее синтаксическом оформлении и употреблении определенных предложений-клише.

Монологическая речь характеризуется следующими чертами.

1. Относительно непрерывный характер речи. Это значит, что высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство определенного объема, процесс порождения которого длится определенное время, не будучи прерванным.

2. Последовательность, логичность речи.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.

В зависимости от характера передаваемой информации различают: монолог-описание, монолог-повествование, монолог-рассуждение.

Монолог-описание используют при обучении описания природы, портрета человека, здания, квартиры, улицы, города и др. Для описания характерно использование номинативных и даже эллиптичных предложений.

Монолог-повествование характеризуется динамичностью, действительность представлена в процессе изменения и развития, как цепочка взаимосвязанных действий и состояний.

Монолог-рассуждение ставит своей задачей научить учащихся обосновывать свои действия, выявлять их причинную связь, опровергать или соглашаться с предлагаемыми тезисами.

Каждый тип монологического высказывания обусловлен этапом обучения, ситуацией общения, коммуникативными потребностями учащихся.

Учащихся -билингвов целесообразно специально обучать именно монологической речи, однако диагностировать ее сформированность через диалогические, вопросно-ответные блоки.

Детей, изучающих РКИ, необходимо последовательно учить диалогу и лишь после успешного обучения этой форме общения переходить к обучению монологу.

Упражнения, направленные на обучение монологической речи, могут быть различными. Среди них выделяют следующие.

1. Вопросы и ответы. Опорой для выполнения данного упражнения выступают: картинки, репродукции художественных картин, фильмы, окружающая среда учащихся, знакомая учащимся действительность. При выполнении данных упражнений целесообразно соблюдать следующие правила:

а) принцип тематического единства серии вопросов в упражнение

б) ограничение грамматико-лексического материала. Вопросы и ответы базируются лишь на изученном материале. Организуя названный вид упражнения, необходимо соблюдать следующие
методические принципы:

• надо ставить вопрос всем детям, а не отдельному учащемуся только через некоторое время, нужное для подготовки ответа учеником, надо вызвать учащегося;

• правильный или исправленный ответ (если в ответе были ошибки) ученики должны повторить, так как в данном случае мы прорабатываем упражнения по умению составлять ответы на конкретные вопросы;

• после вопросов, задаваемых учителем, следует переходит вопросам, задаваемым учениками.

2. Составление рассказа по ключевым словам, имеющимся в словаре учащихся. Приведем пример подобной работы.

Занятия начинаются ... (в котором часу?)

Мы вышли ... (откуда?)

Мы пришли... (куда?)

На занятии учитель спрашивал ... (кого?)

Мы отвечали ... (как?)

3. Дополнение исходного текста определенными деталями, касающимися объекта и субъекта действия, обстоятельств, о которых сказывается в тексте.

4. Оценивание воспроизводимого текста, выражение своего отношения к теме, идее, содержанию, героям.

5. Составление высказывания на определенную тему.

6. Пересказ текста (прочитанного или прослушанного) по плану, по вопросам, по ключевым словам, приведенным в логической последовательности.

7. Пересказ текста словами автора или различных действующих лиц

8. Воспроизведение рассказа с определенными модификациями изменение конца или начала, введение новых действующих лиц),

9. Составление рассказа по картине.

10. Комментирование фильма (видеоролика) с использованием предварительно отобранного материала.

11. Построение высказывания, аналогичного прослушанному тексту

12. Комментирование содержания высказывания, события, эпизода

13. Аргументация собственного высказывания.

14. Опровержение точки зрения оппонента.

Обучение монологической и диалогической речи взаимосвязано. Параллельное их усвоение дает оптимальные результаты. Речь все больше отходит от текста, если он используется в обучении, и приближается к условиям устного общения.

ЭТО ИНТЕРЕСНО

Логично предположить, что общение с самим собой осу-
ществляется через использование средств невербальной
коммуникации. Каждый знает это состояние — «знаю, по-
нимаю, а сказать не могу». А вот как это состояние выразил
АА Фет:

Как беден наш язык! — Хочу и не могу. —

Не передать того ни другу, ни врагу,

Что буйствует в груди прозрачною волною.
Напрасно вечное томление сердец,

И клонит голову маститую мудрец
Пред этой ложью роковою.

Выделяется два уровня внутреннего говорения — еще не
вербализованный и уже вербализованный — именно его
принято именовать внутренней речью и продуктом вер-
бального мышления. Внутренняя речь включает различные
степени словесной оформленности мысли и, следоват-
но, она всегда характеризуется, по крайней мере, первич-
ной словесной оформленностью, затем преобразуется,
достигая большей адекватности. Исследования психо-
логов, физиологов, лингвистов, языковедов и философе
подтверждают тот факт, что язык и мышление связаны
тысячами нитей и взаимопереходов. Они не могут суще-
ствовать друг без друга. Речь без мысли — пуста, мысль
без речи — нема, а следовательно, не понята. Но было бы
ошибкой отождествлять одно с другим, ибо мыслить не
значит говорить, а говорить не всегда значит мыслить,
хотя речь была и остается главным условием и способом
осуществления мышления.

агрз.ги

Обучение чтению детей билингвов и детей-инофонов

Чтение включает технику чтения и понимание прочитанного, то есть I психологическом аспекте здесь присутствуют:

а) восприятие (опознавание) слов, синтагм, фраз, печатного текста в целом;

б) перекодирование этих элементов в смыслы (переход от чужой, внешней письменной речи к своей, внутренней речи).

Техника чтения — средство для достижения понимания мыслей, изложенных в тексте автором. Понимание — цель чтения. Техника чтения «механизм связи слова видимого и произносимого» [37]. Вследствие воздействия буквы на зрение, а звука на слух возникает возбужденная зрительном, слуховом и двигательном центрах мозга. Между этими центрами устанавливается связь, благодаря которой восприятие буквы вызывает представление соответствующего звука.

В русском языке, как уже отмечалось выше (см. стр. 20-23), необходимо в первую очередь освоить так называемое «слоговое чтение». Прежде всего обучение слоговому чтению является основной задачей подготовки к школе в России и записано в разных нормативных документах и программах дошкольного воспитания, но именно слоговое чтение важно для русского языка. Его нельзя предлагать в качестве способа обучения для, например, швейцарцев германоговорящей группы. В то же время во Франции и Италии используется смешанная система обучения чтению, включающая и силлабическую. Это связано с особенностями каждого языка и его индексом синтетичности. Техника чтения на русском языке вообще невозможна без этапа слогового чтения, потому что у нас разветвленная система вокализма — 6 глася звуков и 10 гласных букв.

При обучении технике чтения следует обращать внимание на факторы, влияющие на успешность этого процесса: качество печати, шрифт, длину строки, форму и величину букв, расстояние между строками. При составлении российской учебной литературы действуют достаточно жесткие санитарно-педиатрические нормы (СанПиН) для организации текста, рассчитанного на тот или иной возраст. В них учитываются необходимые компоненты, провоцирующие «утомляемость» глаза и др. Именно поэтому в обучении детей-билингвов чтению лучше пользоваться учебными книгами российских издательств, на последней странице которых, как правило, обозначено наличие у гигиенического сертификата.

Чтобы научить билингва быстрому и легкому чтению, нужно использовать разные приемы (Приемы отобраны при помощи учебных сайтов русскоязычного Интернета, подготовлены и апробированы у детей-билингвов в разных школах Европы.):

1. Сделайте чтение для билингва необходимым в жизни навыком. Оставляйте ему короткие записки, пишите письма, составляйте различные списки: продуктов, которые надо купить, вещей, кото­рые надо взять в поход, книг, которые надо прочитать.

2. Смотрите дома мультфильмы и фильмы с субтитрами на русском языке. Важно, чтобы речь и звучала, и была материализована в строке на экране. Это нужно для поддержки техники чтения, при­чем установку на чтение ребенку давать не нужно.

3. Предлагайте ребенку текст для чтения только тогда, когда вы ему его уже прочитали. Читать знакомый текст намного легче и инте­реснее, чем совершенно незнакомый.

4. Используйте прием параллельного чтения: взрослый читает текст вслух, а ребенок вслед за ним — про себя, водя пальчиком по строчкам.

5. Интересный прием для тренировки навыка чтения «Секретное письмо». На большом листе бумаги взрослый пишет какое-нибудь слово крупными буквами с помощью белой свечи. Понятно, что написанное вами не будет видно на белом листе. Теперь ребенку предлагается закрасить разными цветами с помощью красок и ки­сти весь лист. Тот момент, когда неожиданно на цветном фоне появляются белые буквы, неизменно освещается чувством радостного удивления билингва. Так процесс чтения и приятные эмоции крепко связываются в представлении школьника, а прочитанные таким необычным способом слова хорошо запоминаются.

6. Устраивайте для своей семьи различные игры в слова и буквы. Та­кая увлекательная тренировка поможет ребенку легко ориентиро­ваться в пространстве букв и слов, быстро прочитывать знакомые слова, пополнять багаж слов, в конечном итоге улучшить технику чтения. Можно использовать следующие упражнения:

Опушай и повторяй слоговые цепочки УТ-АТ, УТ-АТ-ОТ-ЫТ; КТО-КТУ-КТЫ-КТЭ

Произносим слова по слогам и на каждый слог хлопаем в ладоши: ПО-МИ-ДОР, КА-БА-ЧОК. Сколько слогов в слове? Какое слово короче? Сколько в нем слогов и сколько звуков?

Многократное чтение

Ребенку предлагается начать чтение и продолжать его в течение одно минуты. После этого ученик отмечает, до какого места он дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. После этого ученик снова замечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на не сколько слов больше (кто-то на 2 слова, кто-то на 5, а кто-то на 15). Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у билингва, ему хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует этого делать. Избегайте утомления.

Чтение в темпе скороговорки

Дети-билингвы отрабатывают четкое и правильное, а главное — быстрое чтение текста. Окончания слов не должны «проглатываться» ребенком, а должны четко проговариваться. Упражнение длится не более 30 секунд.

Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста

Школьник читает отрывок текста, затем ребенку объясняем так: «Теперь снова читай текст, но чуть-чуть медленнее, зато красиво, выразительно». Ребенок прочитывает отрывок до конца, но взрослый не останавливав его, поэтому он переходит на незнакомую часть текста. Особенность приема в том, что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста и выработавший уже повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Если ежедневно проводить такие упражнения, длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через две-три недели чтение билингва заметно улучшится.

Упражнение «Бросок — засечка»

Его цель — развитие зрительного умения ориентироваться в тексте, заключается оно в следующем: ребенок кладет руки на колени и начинает читать текст вслух по команде «Бросок». Когда раздается команда «Засечка», читатель отрывает голову от книги, закрывает глаза и несколько секунд отдыхает, руки при этом остаются на коленях. По команде «Бросок» ребенок должен отыскать глазами то место в книге, на котором он остановился, и продолжить чтение вслух. Это упражнение может длится около 5 минут.

Для повышения верхней границы индивидуального диапазона скорости чтения применяется упражнение «Молния»

Его смысл — в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением на максимально доступной ребенку скорости чтения молча с чтением вслух. Переход на чтение в максимально ускоренном режиме осуществляется по команде учителя «Молния!» и продолжается от 20 секунд (вначале) до 2 минут (после освоения упражнения). Тренировки могут проводиться по нескольку раз на каждом занятии чтением, при этом в качестве дополнительного стимулятора можно использовать метроном.

Обучение технике чтения включает в себя одну из главных работ с детьми-билингвами, которая направлена на постановку правильного произно­шения, используя логопедические упражнения, способствующие правильной постановке артикуляционного аппарата. Вырабатывать (отстукивать) ритм, который в последующем помогает правильно ставить ударение в славах. Работа должна вестись параллельно знакомству с буквами.

Проблемы несформированности техники чтения: «регрессия» — неоправданные, «механические» возвраты к уже прочитанному. Низкая скорость чтения, неправильная артикуляция, малое поле зрения, низкий уровень организации внимания — все это свидетельствует о необходимости дополнительной работы, особенно в сфере развития механизма смыс­лового прогнозирования.

Среди прочих упражнений на начальном этапе обучения важно использовать упражнения на формирование навыков чтения:

1. Чтение «канон» (читают двое или трое, каждый начинает читать с небольшой паузой).

2. Чтение на скорость «Спринт» (читают двое или трое).

3. Чтение-«разведка» («забегающее глазами вперед» чтение).

4 «Жужжащее или свистящее» чтение (установка на произнесение дополнительных звуков, иногда трудных ребенку для произношения).

Обучение чтению на русском языке иностранцев происходит на начальном этапе в рамках вводно-фонетического курса. На этом этапе у них формируются умения устанавливать буквенно-звуковые соотношения, прогнозировать развертывание языкового материала. З.И. Клычникова выделяет шесть произносительных уровней, проявляющихся у детей-ино- Врио» при обучении чтению на русском языке [56]:

1. Уровень произнесения отдельного звука: формируется навык произносить звук при предъявлении обозначающей этот звук буквы.

2. Уровень произнесения отдельного слога: формируется навык про- I износить звукосочетания, состоящие из усвоенных звуков.

3. Уровень произнесения слова: умение правильно артикулировать новые или изученные слова

4. Уровень произнесения синтагм (здесь: сочетания звуков): умение артикулировать звук в пределах синтагмы, интонационно ер оформлять, ставить логическое ударение в синтагме.

5. Уровень произнесения фразы: умение произносить звуки в фразах и правильно их интонировать.

6. Уровень произнесения текста: умение в совершенстве владеть звуковой и интонационной структурой фраз в связном тексте.

Владение техникой чтения подразумевает чтение без внешнего озвучивания. Однако при обучении чтению необходимо обучение громкому чтению (чтению вслух), которое проводится в неразрывной связи с постановкой или коррекцией произношения. Работа над чтением вслух создав базу для выработки чтения «про себя».

Имеются различные упражнения для развития навыков и умений чтения.

Вначале упражнения направлены на узнавание букв русского алфавита: они читают буквы (а, о, у, п, н и др.), затем слоги (ва-бе, ча-ре, ди-ду и др.), слова (дом, тут, три, это и т. д.), предложения (Это дом. Это мома. Дом тут. Это Маша. Маша дома.). Рекомендуется проводить чередующиеся чтение утвердительных и вопросительных предложений. С опорой на карточки, которые показывает учитель, учащиеся-билингвы читают записанные на них предложения с нужной интонацией. Можно предложить учащимся-билингвам читать предложения с постепенным увеличением слов в нем: Брат уехал. Мой брат уехал. Вчера мой брат уехал. Вчера мой брат уехал в Москву. Можно предложить учащимся-билингвам предъявленное им предложение расчленить на синтагмы, добиваясь правильного чтения.

Способность прогнозирования формы развивают следующие упражнения: восполнение слов по их частям; дополнение пропущенных элементов в предложении; восполнение предложения недостающим по смыслу словом путем нахождения его среди данных слов; чтение слова (фразы) с восполнением пропущенных элементов путем догадки. Правильному интонационному произношению предложений, текстов способствуют такие упражнения: слушание текста, начитанного диктором, и одновременен проговаривание его «про себя»; чтение текста хором вслед за диктором; чтение текстов с различными интонационными конструкциями и др.

Развитию беглости чтения могут способствовать следующие упражнения: чтение текста за определенное время, чтение предложений с карточек, которые демонстрируются всего лишь несколько мгновений.

Показателями сформированности механизма чтения являются прочность буквенно-звуковых ассоциаций, большое поле чтения, точность прогнозирования, степень свернутости внутренней артикуляции, краткость пауз между смысловыми группами, темп чтения.

Хотелось бы обратить внимание на характер исправления ошибок при чтении. Ошибка при чтении свидетельствует о том, что либо не отработана система преобразования букв в звуки, либо графический образ слова является трудным для его произношения, либо учащиеся-билингвы не знают правила чтения. Задача учителя — исправлять ошибки чтения именно в акте чтения, поскольку это та речевая деятельность требует направленности внимания на зрительно воспринимаемой материал. Простое исправление ошибки по ходу чтения не дает должного эффекта. Вместе с учащимися учителю целесообразно определить причину ошибки, создавая тем самым установку на чтение. Очень важным моментом является самоисправление ошибки, так как анализ причины ошибки вызывает направленность внимания на чтение.

Чтение вслух имеет важное значение для обучения чтению. Именно такое чтение позволяет овладеть звуковой системой языка. Чтение вслух можно использовать при чтении разных текстов: неподготовленных, подготовленных, необъясненных, контрольных, беспереводных, синтетических, тренировочных, аудиторных и др. Целесообразно использовать различные тексты. Их место будет различным в зависимости от этапа обучения. На начальном этапе полезным будет чтение вслух текстов со снятыми трудностями: подготовленное, тренировочное, аудиторное, индивидуальное, хоровое. На более продвинутом этапе хорошо читать вслух выборочно не подготовленный заранее текст, с неснятыми трудностями.

Чтение «про себя» ставит своей задачей научить детей читать неаптированную литературу. Чтение «про себя» может быть нескольких видов [56]: чтение-поиск, чтение с целью обзора, познавательное чтение.

Чтение-поиск необходимо для того, чтобы найти в тексте необходимую информацию (описание города, героя, опыта и др.). Чтение с целью обзора требует прочтения «про себя» текста, большого по объему. Познавательное чтение предполагает чтение «про себя» большого количества текстов. Контрольное чтение «про себя» проводится только как контроль понимания читаемого.

Большое место при обучении чтению «про себя» играет как аудиторное, так и домашнее чтение. На каждом занятии учителю необходимо уделять время чтению «про себя» текстов (неподготовленное чтение, подготовленное, чтение со словарем).

Если у детей-билингвов достаточный словарный запас и практические грамматические знания — используется домашнее или внеаудиторное чтение. При подборе материала для домашнего чтения нужно учитывать языковые возможности детей, возраст, склонности и увлечения. Каждый текст желательно связать с прорабатываемым в аудитории грамматическим и лексическим материалом. Можно познакомить детей с лучшими образцами русской литературы, расширить их кругозор, помочь узнать о жизни в нашей стране. Домашнее чтение закрепляет прио6ретенные навыки и умения или служит материалом для выполнения другого вида деятельности (рассказ на основе прочитанного, письменное изложение прочитанного и др.).

Недельное домашнее чтение должно занимать у детей не менее часа. В каждом конкретном случае учитель может варьировать количество страниц для домашнего чтения. Материалом для проверки навыков чтения могут служить различные формы чтения, а именно: подготовленное, чагстично подготовленное, неподготовленное.

Подготовленное чтение проводится после предварительной работы над языковой формой, содержанием и техникой чтения. Этот тип чтения служит для беспереводного понимания текста, а также может быть использован для контрольного чтения на скорость.

Частично подготовленное чтение ставит различные цели: определив понимание содержания текста после предварительного объяснения лексико-грамматического материала; знание содержания текста и наблюдения за какими-либо грамматическими формами.

Неподготовленное чтение возможно, когда в тексте полностью или частично сняты трудности. Текст может читаться вслух или «про себя». Тексты для неподготовленного чтения должны быть не очень трудными. Неподготовленное чтение заранее планируется учителем с различными целями проверкой сформированности механизма чтения, содержания прочитанного и др.

Учителю важно представить себе ценность того или иного типа чтения в зависимости от этапа обучения, а также уровня развития умения чтения учащийся-билингвами группы.

Высшей формой овладения механизмом чтения является такое чтение, когда читающий способен раскрыть замысел автора при интуитивном восприятии каждого слова.

ЭТО ИНТЕРЕСНО

Методика «Анаграммы» (по книге В. Эдигей «Учись чи тать, малыш!». Киев, 1994)

Предложите ребенку прочитать первый текст, скажите' что это специальный шифр, и ему надо расшифровать — буквы поменялись местами, а для того, чтобы понять напи­санное, надо в уме буквы вернуть на место. Можете взять

1. Накелыбар.

Ратеяб лоишп тиволь убры. аСаш есн дочуки. Кляо и Алки лизяв тьес. аСаш мойпал тьяп кенуой. Кляо мойлап щикале. Алкиу лаппося калиймень касарь.

читали, и предложите ребенку прочитать его как можно быстрее. Очень часто дети-билингвы говорят, что при чтении нормального текста у них появляется ощу­щение, как будто их глаза скользят с горки, читать становит­ся очень легко. Эта техника позволяет очень быстро улуч­шить скорость чтения билингва.

Накелыбар.

Ратеяб лоишп тиволь убры. аСаш есн дочуки. Кляо и Алки лизяв тьес. аСаш мойпал тьяп кенуой. Кляо мойлап щикале. Алкиу лаппося калиймень касарь.

Ученик.

Юре семь лет. Теперь Юра ученик. Он ходит в первый класс. Папа купил сыну портфель. Там лежат пенал, тет­радь, букварь. Береги их, Юра. Учись хорошо.

В лесу.

Стоял жаркий день. Игорь и Сергей пошли в лес. Они сели под ель. Там была тень. Какой зверь в густых ветвях? Да это рыжая белка!

Лось.

Лось — лесной житель. Лось ест ветки и траву. Ему нужна и соль. Ребята стали носить в лес соль. Они кладут ее на пень, на камень. Лоси приходят лизать соль.

Зима.

Стоят морозные деньки. Теперь нужны коньки и лыжи. ]

Девочки и мальчики гурьбой бегут на каток. Они скользят по льду на коньках. Сколько смеха и радости!

Снежный зайчик.

День был теплый. Снег был мокрый. Вышли ребята во двор. Что делать? Коля стал лепить снеговика. У Саши будет мед­ведь. У Жени — маленький слон. Катенька лепит зайчика.

Чтение как процесс восприятия и переработки информации. Виды чтения

Чтение, представляя собой вид рецептивной речевой деятельности предполагает постоянную активность читающего, направленную на восприятие и переработку как языковой, так и содержательной информации текста. Чтение как вид речевой деятельности ориентировано на решение коммуникативной задачи, т. е. на понимание читаемого. Понимание текста — это цель чтения.

Понимание содержания текста связано с выполнением ряда действий и операций. Прогнозирование содержания текста опирается на заголовок, предисловие, оглавление, выводы. Раскрытие читающим содержания текста основывается на нахождении ответов на вопросы: кто? кому? о чем? о ком? в какой ситуации? зачем? Понимание мыслей облегчается выявлением слов, передающих основной смысл, — подлежащих и сказуемых, а там же причин и мотивов действий и т. д. Овладение всеми этими операциями образует сложное интеллектуальное умение — смысловой синтез. Данное умение тренируется, в том числе и с помощью специальных упражнений. Упражнения на понимание содержания предложения и текста:

1. «Колонки синонимов»:

а) к словам из левой колонки подберите синонимы из правой ко­лонки;

б) можно предложить это задание в виде карточек. На каждой кар­точке написано одно слово. Надо быстро найти к каждому слову синоним.

2. «Колонка антонимов»: к словам из левой колонки подбери антонимы из правой.

3. «Колонки слов»: подбери слова из правой колонки к словам из левой колонки, чтобы получились устойчивые сочетания.

4. «Колонки пословиц»: восстанови пословицы.

5. Соедини слово с его лексическим значением. Что значат эти слова? Определи значение выделенных слов по контексту (упр. для школьников и подростков).

6. Прочитай слова и объясни, что они значат.

Установки на прогнозирование текста и содержания: а) найти знако­мые или узнаваемые слова; б) быстро (за установленное время) прочитать абзац и сказать, что поняли; в) проверить, что понял каждый (при чтении в парах, тройках); г) найти главное слово в абзаце; д) перед чтением текста спросить, что они ожидают от данного текста; е) для оценки своих догадок задать вопрос: Почему вы думаете, что...?

Чтение как вид речевой деятельности, т.е. чтение с извлечением смысла из прочитанного, осуществляется преимущественно «про себя». Различают следующие виды чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое.

Изучающее чтение — это такое чтение, в процессе которого осу­ществляется извлечение информации с полным охватом ее содержания на основе анализа языковых средств. Обучение изучающему чтению проис­ходит в процессе работы с учебным текстом. Для понимания информации, содержащейся в тексте, учащиеся совместно с учителем изучают лексико-грамматические средства. Обычно эта работа осуществляется пред­варительно, до чтения текста. Читаемый текст иллюстрирует учащимся взаимосвязь лексико-грамматических средств, раскрывающих его содержание. Кроме изучения лексико-грамматических средств, учитель корректирует навыки и умения произношения, развивает технику чтения.

Подготовка к пониманию текста осуществляется с помощью упражне­ний: предтекстовых, притекстовых, послетекстовых.

Предтекстовые упражнения направлены на снятие языковых трудностей перед чтением учебного текста. Они включают в себя лексико-грамматический материал, представленный в учебном тексте, работу над изолированным словом, словосочетанием, предложением. Среди предтекстовых упражнений можно выделить следующие: прочитать слова и выделить приставки или суффиксы, образовать однокоренные слова, подобрать синонимичные конструкции, произвести трансформацию предложений определить состав слова, образовать сложные слова, составить словосочетания с данными глаголами и т. д.

В предтекстовых упражнениях ведется работа над лексикой, включенной в учебный текст. Упражнения составляются учителем, если подобных упражнений нет в учебнике.

Притекстовые упражнения направлены на понимание текста. В результате выполнения таких упражнений учащиеся многократно повторяв текст, в итоге происходит запоминание и осознание лексико-грамматических средств, осмысление содержания текста. Среди притекстовых упражнений можно выделить следующие: найти в тексте предложения с данным глаголами, поставить вопросы к предложениям, составить план текста, ставить вопросы к абзацу текста и др.

Как мы видим, притекстовые упражнения направлены на неоднократное повторение текста, что приводит к его запоминанию.

Послетекстовые упражнения выполняются после анализа текста и его чтения. Они направлены на осознанное использование учащимися лексико-грамматических конструкций с опорой на содержание текста на практике учения приняты следующие упражнения: составить план текста пересказать текст по плану, дать сравнение (если возможно), обосновать определенный тезис с опорой на содержание текста, дать описание, детализировать какой-либо аргумент текста и т. д.

Послетекстовые упражнения осуществляются на уровне высказывания. При этом учитель ориентирует учащихся на использование в речи изученных лексико-грамматических конструкций. В этих целях в качестве опоры предлагаются карточки, в которых указаны необходимые лексико-грамматические конструкции, иллюстрации (картинки, рисунки, схемы).

В послетекстовых упражнениях может предлагаться дополнительная материал, связанный с тематикой учебного текста. В качестве дополнительного материала могут выступать тексты на аудирование или тексты для домашнего чтения. После работы с дополнительными материалами учащиеся сравнивают новую информацию с уже имеющейся и предъявляют ее в виде устного или письменного высказывания. Кроме того, в послетекстовых упражнениях можно предложить учащимся-билингвам какую-то проблему, связанную с содержанием текста. Обсуждаемые на занятии проблемы должны так или иначе затрагивать интересы обучаемых. Среди них есть такие, которые каждый человек обдумывает на каком-то этапе своего жизненного пути, и такие, которые вызывают у него познавательный интерес, но не являются сугубо личностными. Первые, как правило, к моменту коллективного обсуждения на занятии были уже предметом глубоких внутренних раздумий детей, они готовы к обсуждению таких проблем. В подобных случаях в аудитории не требуется времени на длительную подготовку к их обсуждению, для этого достаточно 3-5 минут, что6ы учащийся-билингва смог сделать краткую опорную запись ответа и обдумать план изложения проблемы. Вопросы второго рода, которые встают перед учащимися-билингвами впервые, если они достаточно слож­ен целесообразнее обсуждать после предварительного обдумывания и подготовки к их обсуждению, которая требует значительного времени и может быть проведена во внеаудиторных условиях.

Послетекстовые упражнения завершают работу над текстом, который выступал предметом обучения изучающему чтению. В результате этой работы формируются навыки и умения использования лексико-грамматических конструкций, направленных как на передачу содержания данного текста, так и на оформление содержания близкого по теме, собственного высказывания, что и является целью обучения.

Ознакомительное чтение может присутствовать на всех этапах обучения. Цель его — общий охват содержания текста. Тексты для ознакомительного чтения отличаются большим объемом по сравнению с текстами для изучающего чтения, наличием большего количества незнакомых слов 25%). Материалы для ознакомительного чтения содержат в основном Программный лексико-грамматический материал.

При обучении ознакомительному виду чтения рекомендуется проводить упражнения: 1) способствующие увеличению скорости чтения; 2) способствующие развитию языковой догадки; 3) определяющие понимание прочитанного. Назовем некоторые из них.

I. Упражнения, способствующие увеличению скорости чтения:

— прочитать абзац за определенное время;

— в двух предложениях с одинаковым началом прочитать только но­вую информацию;

— найти в тексте предложение (абзац) по данному началу;

— найти в тексте указание на время, условия совершения действия и др.

II Упражнения, способствующие развитию языковой догадки:

— определить значение данных слов;

— подобрать синонимы, антонимы к данному слову;

— провести словообразовательный анализ слова;

— определить значение слова по контексту;

— подобрать к данным словам определения, дополнения, обстоя­тельства;

— заполнить пропуски данными словами.

III. Упражнения, определяющие понимание текста:

— прочитать текст по плану;

—найти в тексте ответы на поставленные вопросы;

— разделить текст на смысловые куски и определить их содержане;

— озаглавить определенные части текста;

— определить соответствие предъявленных утверждений содержанию и др.

При этом следует подчеркнуть, что все задания должны проверять понимание основного содержания текста без анализа деталей.

Иностранные ученые о билингвизме

У БИЛИНГВОВ ЛУЧШЕ СПОСОБНОСТИ К КОНЦЕНТРАЦИ

Общество часто представляет знатоков иностранных языков какими-то рассеянными «ботаниками», однако этот стереотип, кажется, весьма далек от истины. Напротив, г именно билингвы отличаются более сильным вниманием как к основной сути какого-либо важного явления, так и к его деталям. Например, они схватывают на лету суть 4 взаимодействия между людьми в новом коллективе, в ко­торый они только что попали. Еще один стереотип — людиЛ учащие несколько языков, хуже знают свой родной — не совсем несправедлив: оказывается, словарь родного языка у них в среднем действительно более узкий, чем у тех, кто глазами предложение как единое целое, читать бегло, выразительно

не знает другой речи, кроме родной (по крайне мере, если речь идет о людях без высшего образования, выучивших чужой язык просто в силу мультикультурного окружения), Однако у билингвов в любом случае оказывается более развитым понимание логики родного языка — в част» грамматики и способов словообразования*.

* Я В1а1ув(ок, Г. Сгшк. СодЫОуе ап

К просмотровому чтению учащиеся прибегают в старшем возрасте. Цель данного вида чтения — поиск интересующей информации. Скорость чтения достаточно высокая — от 500 до 1000 слов в минуту, если чтение происходит на родном языке. Для иностранных учащихся условно принимают скорость чтения — 500-550 слов в минуту [27].

Просмотровое чтение проводится в основном в аудиторных условиях. Для развития умения в этом виде чтения рекомендуются задания на: 1) увеличение темпа чтения; 2) вычленение информации.

Учащимся можно предложить следующие упражнения:

— предъявляются на ограниченное количество времени карточки с текстом. Предлагается определить тему написанного;

— предъявляется на ограниченное время оглавление книги, журна­ла, библиографического списка. Предлагается установить, осве­щается ли в этой работе указанная учителем тема;

— предъявляется ряд заголовков. Нужно установить, какие из них относятся к указанной учителем теме;

— предлагается статья или текст с целью нахождения нужной ин­формации за определенное время;

— предлагается несколько вопросов. Ответы на них нужно дать, прочитав несколько статей, текстов;

— подобрать к указанной учителем теме список литературы в ката­логе библиотеки.

Реферативное чтение. Цель — извлечение основного содержания текста с установкой на последующую передачу в форме резюме, аннотации, реферата. Реферативное чтение в соответствии с коммуникативными установками складывается из разных действий — действий по извлече­нию информации в свернутой форме (членение текста, отбор смысловых единиц, составление). Эти действия могут иметь темпоральные показатели близкие к показателям ознакомительного чтения), а действия, связанные с передачей информации, такими показателями не характеризуются.

Для осуществления названных видов чтения надо научить детей воспринимать глазами предложение как единое целое, читать бегло выразительно и сознательно, понимая содержание прочитанного. Формирование умений в чтении осуществляется при чтении вслух (обучающем, объяснительном, выразительном) под руководством учителя. Однако нужно научить понимать не только содержание, но и смысл, который автор вкладывает в текст, хочет передать читающему. Извлечение смысла при чтении осуществляется с помощью тех же механизмов, что и при слушании.

Когда зрительное и мыслительное восприятие слова, а затем и части предложения будут опережать их произнесение, можно считать, что у уча­щихся сформировалось умение чтения. Они смогут предугадывать то, что будет сказано дальше, как будет развиваться действие, а в случае ошиб­ки выдвигать новую гипотезу. Целесообразно учить ориентироваться на правила сочетания и оформления слов в предложении, ключевые слова, знаки препинания, на знание описываемой ситуации.

Практические рекомендации

1. Для развития умения чтения полезно проводить домашнее чтение. Домашнее чтение — это самостоятельное и регулярное чтение учащимися художественной, специальной, научно-популярной литературы, оно осуществляется под руководством и контролем учителя. Домашнее чтение позволяет закрепить пройденную лексику и грамматику, расширить словарный запас учащихся.

Работа по организации домашнего чтения может включать:

— беседу о пользе домашнего чтения;

— установление часов проверки работы по домашнему чтению;

— подбор текстов по домашнему чтению, при этом тексты мой быть индивидуальны для каждого ребенка;

— самостоятельное чтение текста учащимися;

— проверка текста по домашнему чтению. Она может осуществляться индивидуально. Во время индивидуального занятия учитель проверяет тетрадь с новыми словами и грамматические конструкции по тексту, слушает содержание текста.

2. Развитие умения чтения — длительный процесс. Это умение формируется во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности.

Г.Г. Городилова видит такую последовательность видов речевой деятельности при обучении чтению: говорение (обсуждение проблемы; неподготовленное монологическое высказывание в виде изложения своей точки зрения по какому-то вопросу; тематическая беседа; ситуативный диалог; неподготовленное высказывание оценочного характера), аудирование (восприятие разговорного текста, звучащего текста), чтение (изучающее), письмо (составление и запись плана, запись опорных слов и фраз текста, ответов на вопросы).

Обучение письму

Письмо теснее всего связано с говорением (и особенно с монологической речью). Как и говорение, оно представляет собой процесс порождения высказывания. Здесь также налицо все три уровня этого процесса: побуждающий, собственно формирующий мысль и реализующий. Правда, при письме второй и третий уровни порождения высказывания имеют свой специфику. Так, формирующий уровень, включающий, как и при говорении, фазы смыслообразующую и формулирующую, отличается тем, что оба эти процесса протекают не одновременно, а с некоторым временив интервалом, т. е. пишущий имеет время на обдумывание формы высказывания, что значительно облегчает его работу по сравнению с говорящим. Реализующий уровень в этих процессах протекает по-разному: на письме он представляет письменную фиксацию высказывания, т.е. предполагает владение графикой и орфографией конкретного языка.

Письмо как вид речевой деятельности включает обучение технике письма и письменной речи. Под техникой письма понимают деятельность, направленную на графическую фиксацию речи и ее элементов, Письменная речь — это деятельность, направленная на выражение мыслей в письменной форме.

Обучение технике письма включает в себя обучение графике, орфографии и пунктуации. Графика представляет собой совокупность сновных начертательных средств (буквы, буквосочетания). Процессы обучения графике детей-билингвов и детей, изучающих РКИ, методически отличаются. Известно, что в основе обучения технике письма в методике русского языка как родного (в том числе второго родного, т.е. в онтогенезе) лежит обучение по прописи. С этой целью в русских школах зарубежья закупаются тетради в узкую полоску и косую линейку, а учителя проводят обучение технике письма и основам каллиграфии. Мы считаем этот процесс необычайно важным, поскольку работа руки — это мелкая мото­рика, а мелкая моторика — это мозг и когнитивное развитие ребенка. Мы убеждены в связанности этих процессов. Однако в настоящее время во многих зарубежных школах, как правило, снижены требования по нормам письма, в ряде случаев используется полупечатный шрифт или работа карандашом. Отмечая высокий потенциал письма, мы все-таки считаем необходимым рекомендовать гибкие нормы обучения письму детей-билингвов за рубежом. На наш взгляд, можно меньше требовать соблюдения правил верхних или нижних соединений, или других каллиграфических норм. Однако абсолютно точно нужно воспринимать следующий факт: если ребенок не может в силу каких-то причин освоить графику письменными буквами, необходимо перевести его на более привычный полупечатный шрифт, однако научить его считывать кириллические буквы. Иначе вся область написания «от руки» — начиная с записок мамы и заканчивая объявлением на доске — будет для него закрыта.

При обучении графике постоянно возникает вопрос о целесообразности обучения каллиграфии. Как показывает практика, подход должен быть дифференцированным. При обучении иностранных детей, владеющих европейскими языками, каллиграфией особо заниматься не нужно. Но и при обучении арабских, китайских, японских, иранских учащихся следует особое внимание обращать на каллиграфию в силу того, что графика, нормы письма в их языках резко отличаются от русского.

Психологические трудности обучения детей-иностранцев технике письма по-русски начинаются с начертания букв и установления связей между буквами и звуками русского языка. Они также служат причинами интерферентных ошибок детей-билингвов:

1. Привычное начертание букв обозначает иной звук. Например, латинскими буквами n, r, p, g передаются русские звуки н, р, п, г

2. Привычное начертание буквы обозначает варианты знакомого звука. Так латинскими буквами k, a, o передаются звуки, близкие русским к, а, о.

3. Незнакомое начертание буквы передает знакомый звук. Русские звуки ж, г, б, т, ш, ф передают звуки, известные в европейских языках.

4. Незнакомые буквы обозначают незнакомые звуки. Таковы русские ы, щ, ц.

Как показывают наблюдения, легче всего устанавливается связь между незнакомым начертанием буквы и незнакомым звуком. Гораздо труднее разрушить установленные связи и заменить их новыми. Долгое время в письме детей встречаются ошибки типа смещения в-б, и-у, р-п.

При обучении русской графике рекомендуется использовать упражнения в начертании букв и упражнения в звуко-буквенных отношениях. К первым относятся: написание элементов букв по образцу; переписывание букв, буквенных сочетаний, слов, предложений, микротекстов с готовых образцов; группировка данных вразбивку строчных и прописных букв, переписывание печатных образцов.

На начальном этапе особое внимание уделяется переписыванию. Переписывая, учащийся видит слово, предложение, произносит их «про себя»; эти движения сопровождаются движением руки, что способствует запоминанию. Упражнения на переписывание целесообразно расположить по степени нарастания трудностей: переписать буквы и короткие слова, составить короткий текст из знакомых слов, переписать текст, усложненный лексическим заданием; произвести выборочное списывание определенных слов или предложений, содержащих нужные грамматические конструкции; списать предложения или абзацы, содержащие ответ на заданный вопрос. На этом этапе важен контроль учителя, так как неисправленные ошибки закрепляются и могут сохраняться многие годы.

Поскольку русский язык дети-билингвы изучают как один из родных языков, возникает необходимость осмысления фактов обучения орфографии в онтолингвистическом аспекте.

Орфография — система правил употребления письменных знаков при написании слов. В целях научения детей орфографическим нормам написания слов используются различные диктанты. Диктант развивает навык правильного восприятия звуков, слов, словосочетаний и предложений Диктант позволяет проверить усвоение соотношения между звуковым и графическим образом слова. Разработаны следующие виды диктантов: диктант-слово, диктант-предложение, диктант-текст, диктант-изложение, диктант-рассказ, диктант-сочинение. Рассмотрим каждый из видов диктантов.

Диктант-слово ставит своей задачей научить детей графическому воспроизведению звуков, закрепить их лексику. Например, изучая тему «Комната», учитель отбирает нужную для активного использования лексику: Стол, стул, шкаф, диван, лампа, дверь, окно, большой, светлый, справа, слева и др. Редукция (т. е. ослабление), мягкость согласных в конце слова, оглушение в конце слова и перед глухими согласными — все эти фонетические явления можно связать с изучаемой лексикой и грамматической темой, Изучая множественное число существительных, можно подобрать слова на различение окончаний и-ы.

Диктант-предложение представляет собой набор повествовательных и вопросительных предложений. Объем диктанта - 7-8 предложений. На­пример: Это доска. Что это? Это комната? Это комната.

Диктант-текст. На основе изученной лексики по конкретной теме составляется диктант, отличающийся от текста, данного в учебнике. Такого типа диктанты активизируют деятельность детей, готовят их к написанию изложений.

Диктант-изложение. Учитель читает текст. Часть его учащиеся-билингвы записывают как обычный диктант, затем они самостоятельно пишут изложение по оставшейся части прослушанного ими текста.

Диктант-рассказ. Учитель диктует слова, объединенные одной темой. Учащиеся самостоятельно составляют рассказ по этим словам и записы­вают его.

Диктант-сочинение. Учащиеся-билингвы пишут под диктовку начало незнакомого текста. Затем они развивают повествование и записывают его.

Обучение письму детей-билингвов, поступивших в 1-й класс после программы дошкольной подготовки

Направление	Параметры (середина года)	Параметры (конец года)
Диктант	Запись под диктовку сло­гов, слов (написание совпа­дает с произношением)	Запись под диктовку (написание совпа­дает с произношением)
Списывание	Перевод печатных слов и предложений в письменный вид (в рамках программно­го материала)	
Грамматиче­ское задание	Деление слов на слоги Выделение ударных слогов Составление схемы слова Выполнение звукового анализа слова (в рамках программного материала)	Деление слов на слоги Выделение ударных слогов Составление схемы слова Выполнение звукового анализа слова Нахождение в тексте изу­ченных орфограмм

Обучение письму детей-билингвов, 3-й класс

Направление	Параметры (середина года)	Параметры (конец года)
Диктант	Уровень формирования навыка правописания по темам: безударные гласные в корнеслова парные согласные в корне слова разделительные ъ и правила переноса	Уровень формирования навыка правописания по темам (более сложные случаи): безударные гласные в корне слова парные согласные в корне слова разделительные ъ и ь правила переноса
Грамматиче­ское задание	Перенос слов Подбор однокоренных слов Дифференциация звуков, выполнение звукового анализа слова	Перенос слов Нахождение главных членов предложения Подбор однокоренных слов Дифференциация звуков, выполнение звукового анализа слова

Обучение письму детей-билингвов, 3-й класс
Параметры (середина года)	Параметры (конец года) 1

Параметры (середина

Уровень формирования навыка правописания по темам:

о безударные гласные в корне слова о парные согласные в корне слова о непроизносимые согласные о приставки, предлоги

Составление схем пред­ложений с однородными членами

• Разбор слов по составу

• Подбор проверочных слов на изученные пра­вила

Направление

Уровень формирования навы­ка правописания по темам: о безударные гласные в корне слова о парные согласные в корне | слова

« непроизносимые соглг ♦ приставки, предлоги « безударные окончания имен прилагательных о не с глаголами ¹ Неполный морфологический | анализ имени существитель- | ного и имени прилагать ■ Синтаксический анализ пред- | ложения • Разбор слов по составу

Грамматиче­ское задание

Направление	Параметры (середина года)	Параметры (конец года)
Диктант	■ Знаки препинания в пред­	• Правописание безудар­
	ложениях с однородными	ных окончаний имен
	членами, сложных предло­	существительных, имен
	жениях, предложениях с	прилагательных, глаго­
	прямой речью • Правописание безударных окончаний имен существи­тельных	лов
Грамматиче­	■ Определение склонения,	• Определение падежа
ское задание	падежа имени существи­	имени существительно­
	тельного	го, имени прилагатель­
	• Морфологический разбор	ного, спряжения глагола
	имени существительного	• Морфологический
	• Разбор слов по составу	разбор
	• Фонетический разбор	Разбор слов по составу Фонетический разбор Синтаксический разбор

Письменная речь — это не столько техника написания, сколько способ формирования и формулирования мысли. Письменная речь формируется в мыслях и предполагает большое количество умственных действий и операций. Трудности письма облегчаются отсутствием у пишущего дефицита времени. Возможность отыскать в памяти нужные языковые средства для точного и ясного выражения мысли, возможность воспользоваться справочной литературой несколько облегчают процесс построения письменного высказывания. Обучение письменной речи проходит ряд этапов.

Овладение письменной речью начинается с работы над предложением в следующем порядке: списывание предложений разных типов, написание их на слух, по памяти, письменная трансформация предложений, их расширение и компрессия (т. е. сжатие, сокращение), подстановка, составление предложений по образцу, ответы на вопросы с опорой на текст, постановка вопросов к тексту. Обычно все эти формы упражнений выполняются в домашних условиях.

Речевыми упражнениями в развитии письменной речи выступают изло­жения и сочинения.

Изложение — это построение самостоятельного коммуникативно-значимого высказывания на основе текста-источника. В практике обучения используются следующие формы изложений: изложение по изученному тексту, изложение по незнакомому тексту, изложение с перестановкой материала, изложение по рассказу учителя, изложение с элементами сочинения

Изложение по изученному тексту проводится после аудиторного изучения нескольких текстов, объединенных общей лексикой. Учитель предлагает учащимся-билингвам написать изложение по одному из текстов без предварительного чтения его на занятии.

Изложение по незнакомому тексту. Новый текст содержит лексический и грамматический материал, который изучен. В тексте содержится немного незнакомых слов. Написание изложения проходит в классе. Учитель читает текст, затем учащиеся-билингвы пересказывают его, после этого они пишут изложение. Учитель может давать дополнительные грамматические задания к изложению: употребить вместо настоящего времени прошедшее или будущее, вместо 1 -го лица — 3-е и т.д.

Изложение с перестановкой материала. Такое изложение можно па водить по знакомому и незнакомому тексту. Например, учащимся-билингвам предлагается восстановить хронологическую последовательность событий, перенести эпизод, раскрывающий причину событий, я начало или конец изложения; начать изложение с наиболее интересного эпизода и т. д.

Такая форма работы помогает сформировать у детей умение отрываться от текста, вырабатывает свободное отношение к излагаемому материалу.

Изложение по рассказу учителя. Учитель рассказывает по частям какую-либо увлекательную историю. Учащиеся-билингвы сначала устно, а затем письменно излагают краткое ее содержание. Материалом для подобного изложения может быть интересное сообщение для газет и журналов.

Изложение с элементами сочинения строится на материале прослушанного текста, затем составляется план работы и формулируется собственно творческая часть задания: дополнить текст, продолжить его или составить новый вариант текста. Кроме того, задания могут включать и такие установки: восстановить в изложении исторический ход событий, написать рассказ о дальнейшей или предыдущей судьбе героев; высказать свое личное впечатление о рассказе и др.

Основные коммуникативные умения письменной речи развиваются при работе над сочинениями. Выделяют следующие типы сочинений.

Сочинение-миниатюра состоит из нескольких предложений. Предложения составляются по образцу с прочитанными в тексте. Работа над сочинением сначала проводится в классе. Сочинение записывается на доске под контролем учителя. По данной модели учащимся-билингвам предлагается написать домашнее сочинение.

Сочинение по опорным словам. Для написания этого сочинения учитель дает учащимся-билингвам слова, которые должны составить каркас будущего сочинения. Этот вид работы можно использовать для закрепления какой-нибудь грамматической темы. Например, сочинение на тему «Письмо бабушке» можно использовать для закрепления склонения лич­ных местоимений, а в сочинениях «Наша комната» повторить употребле­ние предлогов в и на, предложного и винительного падежей, притяжатель­ных местоимений.

Сочинение по тексту. После чтения текстов типа «Москва — столица России», «Город в котором живу и учусь» учитель предлагает написать сочинение «Мой родной город» или «Столица моей страны».

Сочинение по экскурсии. Работа над этим сочинением начинается с Подготовки к экскурсии. Перед проведением экскурсии записывается лек­сика, необходимая для понимания того, о чем предстоит услышать. Во время экскурсии записывается дополнительная лексика. После экскурсии учащиеся беседуют с учителем по предварительно составленным вопро­сам. Затем пишут сочинение.

Сочинение по кинофильму. Этот вид сочинения по характеру близок к Предыдущему. Можно предложить учащимся-билингвам написать сочине­ние об одном из эпизодов фильма.

Сочинение по картине целесообразно проводить после каждой лекси­ческой темы. Тем самым активизируется лексико-грамматический материал.

Обычно работе по картине предшествует несколько подготовительных этапов [35]. Первый — беседа о каком-либо известном художнике. Затем может быть проведена экскурсия в музей, если там имеются картины данно­го художника. После экскурсии проводится опрос-беседа с повторным рассматриванием репродукций картин. При написании сочинения по картине возможны различные варианты дополнительных заданий: 1) к сочинению дается план и слова для обязательной вставки (это могут быть термины, дающие учащимся возможность полнее и правильнее анализировать художественные достоинства картины, и слова, относящиеся к самому содержанию картины, к описанию сферы жизни, на ней изображенной; 2) предлагается (оставить словарь к картине (учащиеся должны сначала перечислить все Предметы, которые они могут увидеть и назвать на картине, затем подо­брать к ним определения и сравнения, затем назвать их местонахождение и т. д.; 3) предлагается писать сочинение- по мотивам картины: это может [ быть разговор героев картины, может быть описание предыстории событий, изображенных на картине и т. д. Первое сочинение по картине обычно пишется под руководством учителя, план составляется на занятии или дается учителем в готовом виде, лексика, рекомендуемая для использования в сочинении, дается в виде напечатанного списка.

Сочинение на свободную тему целесообразно проводить после изучения лексико-грамматического материала по определенной теме. Однако, обладая достаточным запасом фактических знаний по теме и необходимым для выполнения работы словарным и грамматическим минимумом, учащиеся часто затрудняются в планировании имеющегося у них материала. Поэтому целесообразно параллельно с написанием сочинения обучать учащихся составлению плана. Виды плана могут быть разнообразны: план в форме вопроса (где, когда, кто, зачем), в форме положений, о используются целые распространенные предложения, в форме названий (типа: «Встреча на вокзале»); эмоциональный план, план с особым заданием; план-характеристика и др. Умение планировать материал и планировать по-разному в зависимости от характера работы и формулировки задания значительно облегчает для учащихся сам процесс писания, помогает четкости выражения мыслей, логическому сочленению отдельных частей работы. План сочинения может составляться самими учащимися, индивидуально или в аудитории, совместно с учителем; может быть предложен учителем в готовом виде.

Стимулом к написанию сочинения является эмоциональный настрой учащихся. В этих целях целесообразно проводить беседы о художнике, если сочинение пишется по картине; перед сочинением о стране можно провести беседу о семье учащегося, его годах учебы и жизни на родине. Все это вводит учащихся в круг идей и мыслей той темы, которой будет посвящено сочинение. Большую роль для написания таких сочинений играют также экскурсии, учебное кино, вечера, встречи с известными людьми. Темой сочинений на свободную тему может быть: «Мой друг», «Как мы провели праздники», «Что я увидел во время экскурсий», «Моя жизнь в новой стране».

Сочинение по художественному тексту. Цель подобного сочинения  научить пользоваться текстом как основным материалом сочинения, а там же привить навыки самостоятельного анализа текста.

Материалом для такого сочинения служит художественный текст. Перед сочинением текст предварительно изучается на занятиях, по нему проводится лексическая и грамматическая работа. Подготовительная работа по тексту идет иногда в течение нескольких занятий, но не выделяется из общего плана занятий в группе, не подчеркивается как специальная подготовка к сочинению. К непосредственной работе над сочинением можно приступить только тогда, когда текст всесторонне изучен на а занятиях и не представляет для учащихся трудности при повторном самостоятельном чтении и анализе. Сочинения такого вида могут быть различными: характеристика героя рассказа, отношение к герою рассказа, обоснование названия текста и др.

Сочинения по художественному тексту могут служить итогом работы над теми текстами, которые читаются на уроках развития речи или на ли­тературе.

В результате обучения данным видам письменной речи у детей должны быть сформированы следующие навыки и умения:

— умение выделять из предъявляемого абзаца главную информацию;

— умение сжать текст путем трансформации, выделив основную информацию и изложив ее в определенной форме и последова­тельности;

— навыки быстрого письма.

Навыки и умения формируются в системе следующих упражнений.

Развитие механизма скоростного письма:

— словарный и фразовый диктанты;

— запись заученных наизусть фраз;

— запись слов в сокращенной форме.

Развитие механизма эквивалентных замен:

— свободный диктант;

— краткое письменное воспроизведение прочитанного абзаца.

Развитие умения вычленять информацию и воспроизводить ее с разной степенью свернутости:

— составление и запись планов (в форме вопросов, предложений);

— воспроизведение абзаца близко к тексту.

Развитие умения воспроизводить прочитанное или прослушанное с определенной степенью свернутости:

— сжатое изложение текста с включением основной информации и обобщением второстепенной;

— запись основных мыслей текста с последующим установлением их иерархий;

— составление тезисов прочитанного.

Развитие умения составлять текст репродуктивно-продуктивного характера:

— составление собственного текста на основе предъявленных тези­сов и визуальных опор;

— обобщенное изложение содержания двух или нескольких текстов;

— составление самостоятельного высказывания на основе ранее прочитанных или прослушанных текстов.

Обучая письму, следует проводить большую работу по предупреждению ошибок. Опасность ошибок, сделанных на письме, состоит в том, что они остаются в памяти, и их искоренение требует большого труда. Ошибки можно предупредить, если при объяснении слов обращать внимание учащихся на орфографические особенности и предлагать учащимся-билингвам разнообразные упражнения.

Практические рекомендации

1. Письменные работы следует выполнять в специальных тетрадях, предназначенных для этих целей: тетрадях для упражнений, тетра­дях для сочинений и изложений

2. Письменные работы (упражнения, сочинения и др.) учащиеся- билингвы выполняют дома. Выполненные письменные работы проверяются учителем. Работа над ошибками проводится учителем индивидуально с каждым учащимся-билингвом.

3. Письменные работы оцениваются учителем. Оценка свидетельств ет об уровне владения учащимся-билингвом письменной речью.

4. Целесообразно использовать все возможности для развития письменной речи, предлагая учащимся-билингвом писать изложения разного вида сочинения, доказательства собственных идей и т. Д.

Обучение аудированию

Процесс аудирования складывается из восприятия (опознания) звуковых сигналов, перекодирования синтагм и фраз в смыслы, т.е. переходов чужой, внешней речи к своей, внутренней. Таким образом, в аудировании происходит одновременное восприятие языковой формы и понимании звучащей речи. Восприятие звучащей речи включает акт ее понимания и осмысления [80]. При этом в процессе восприятия происходит анализ и синтез материальных средств языка (фонем, слогов, слов, интонации, предложений), в процессе понимания анализируются и синтезируются; сигнальные и смысловые значения всех этих средств.

Цель слушания состоит в том, чтобы раскрыть смысловые связи, осмыслить поступающее на слух речевое сообщение. Содержание процесса слушания задается извне, а именно в процессе говорения, громкого чтения или записи на слух. Продукт слушания (результат) реализуется в другом виде деятельности того же человека (например, ответное говорение).

Акт коммуникации при аудировании предполагает двух участников  говорящего и слушающего. При этом слушающий может быть как активным, так и пассивным участником общения [47].

Участник активного слушания слушает собеседника, чтобы понять мысль, выразить свое мнение. В этом случае смысловое восприятие мотивировано потребностью понять и выразить это понимание. Слушающего характеризует большая концентрация, сосредоточенность внимания, большая продуктивность всех психических процессов. Участник пассивного слушания слушает собеседника лишь с целью понимания основного содержания сообщения, не воспринимая второстепенные детали, факты. Акт понимания осуществляется мгновенно при тесном переплетении действий и операций.

И.А. Зимняя выделяет следующие условия, влияющие на смысловое восприятие слушающего.

1. Артикуляционная чистота произнесения, нормативная редукция (то есть обычное ослабление) неударных слогов, принятая для языка. Это условие должно особенно соблюдаться на начальном этапе обучения.

2. Время произнесения, длительность звучания при обучении новому языку. Так, на начальном этапе достаточна длительность звучания 3-5 минут; на продвинутом — 20-40, приближаясь к условиям ре­альной коммуникации.

3. Темп речи является эффективным лишь в том случае, если он при­ближается или сравнивается с личным темпом слушающего. В этом случае слушающий понимает как основную мысль говорящего, так и детали слушаемой речи.

Темп речи учителя на уроке должен быть естественным, поэтому для начала обучения русскому языку можно рекомендовать средние величи­ны медленных русских темпов, которые характеризуют речь носителей языка.

4. Заинтересованность говорящего — быть понятым. Это условие вы­является в следующем: эмоционально повышенный тонус, исполь­зование различных способов для того, чтобы вызвать эмоциональ­ное сопереживание у слушающего.

Языковые особенности речевого сообщения для начинающего изучать новый язык проявляются на всех уровнях: несовпадение лексического состава, синтаксического строя предложения (его длина, порядок слов в предложении и др.), грамматические формы выражения мысли.

При восприятии звучащего текста иностранные учащиеся и дети-билингвы часто испытывают трудности, которые вызываются:

1) несовпадением фонетических систем родного и русского языков;

2) расхождением между написанием и произношением;

3) несовпадением в членении звучащего и графического текста;

4) расхождением в ритмомелодике;

5) несовпадением дифференциальных признаков в русском и родном языках.

Для преодоления этих затруднений учащихся целесообразно учить преодолевать трудности двумя действиями:

— звуко-буквенным моделированием, т.е. анализом, выкладыванием цветных карточек и умением слышать и различать звуки внутри слова;

— умением воссоздавать звуковую форму слова.

Как мы видим, акустическое восприятие постоянно связано с моторикой речевого аппарата. Чем теснее ассоциация между перцептивным восприятием и речемоторной реакцией, тем быстрее происходит узнавание как предпосылка дальнейшей переработки информации.

К лексическим трудностям относится распознавание омофонов, паро­нимов, парных понятий, идиом, цифр, имен собственных, реалий.

На трудность восприятия влияет количество и качество информации, развитие слуховой речевой памяти.

Обучение аудированию строится на лексико-грамматическом материале, уже знакомом учащимся по опыту.

1. Упражнения для формирования навыков узнавания:

1.1. Различение звуков в словах. Цель этих упражнений — развитие фонематического слуха обучаемого. Работа проводится сначала на знакомых словах, потом в упражнения включаются новые слова. При составлении таких упражнений учитываются как трудности самой фонологической системы русского языка, так и трудности, связанные с интерференцией родного языка обучаемого.

1.2. Выделение каждой мысли. Учащиеся-билингвы слушают текст указывают, где оканчивается каждая фраза. Например: (Я учащийся русской школы. Я изучаю русский язык. Сейчас урок. Учитель читает текст. Я внимательно слушаю.) Затем задание усложняется.

1.3. Различение основных интонационных конструкций: Куда вы идете? Я не знаю, куда вы идете! Идете в кино? Какой это город? Какой это город!

1.4. Узнавание, основанное на знании грамматического материала: различение категории одушевленности и неодушевленности (учащиеся-билингвы слушают ряд слов), или дети должны говорить он, она, оно, когда слышат слово того или иного рода.

1.5. Узнавание, основанное на знании лексического материала. Например, можно использовать следующие упражнения: по предъ являемым картинкам назвать слова: дом, костюм, ручка, стол, и др.; тематическое объединение слов: шапка, рубашка, шарф, платье (одежда), молоко, хлеб, рыба, мясо (продукты); выделение синонимов и антонимов.

2. Упражнения для формирования навыков, связанных с действием оперативной памяти.

2.1. Увеличение объема памяти. Учащиеся-билингвы слушают и по­вторяют сообщение, содержание которого увеличивается в рамках одного предложения: Осень, листья на деревьях пожелтели. Осень, листья на деревьях пожелтели, дует холодный ветер. Осень, листья на деревьях пожелтели, дует холодный ветер, птицы улетают на юг.

2.2. Выделение новой информации из двух вариантов сообщения. Прослушав два варианта сообщения, учащиеся-билингвы должны сказать, что добавлено или опущено во втором варианте. 1 -й вари­ант: Мама хочет купить продукты. Она идет в магазин. 2-й вариант: Мама хочет купить тесто для пиццы.

2.3. Составление плана прослушанного текста. В этом случае целесообразно использовать традиционные формы работы, выполняемые на слух: расчленение текста на части; озаглавливание каждой части сообщения; составление плана сообщения; выбор заголовка к сообщению из данных.

3. Упражнения для развития умений, связанных с действием механизмов вероятностного прогнозирования.

3.1. Закончить фразу.

а) Закончить фразу. Например, изучив тему «Аудитория», учащи­еся-билингвы заканчивают фразы: В классе висит доска, потому что... В классе стоит магнитофон, потому что...

б) Закончить фразу, исходя из понимания только что прослушан­ного текста.

3.2. Закончить ситуацию. Например: Он должен...

3.3. Закончить текст. Прослушав незаконченный текст, учащие­ся-билингвы выбирают лучший вариант заключения из предложен­ных или заканчивают текст самостоятельно.

Усложнение может проводиться за счет заданий при работе над тек­стом. Например, после прослушивания текста учащимся-билингвам пред­лагались следующие задания:

1. Найти расхождение текста с иллюстрацией.

2. Ответить на вопросы по тексту одним словом (да, нет).

3. Дать полные ответы на вопросы.

4. Доказать правильность или неправильность выводов.

5. Выделить из текста определенную информацию.

6. Разделить текст по заданному плану.

7. Озаглавить каждую часть текста.

8. Выбрать заключение к рассказу из предложенных вариантов.

9. Составить план прослушанного текста.

10. Закончить текст.

Подготовительные упражнения проводятся на материале отдельных частей текста — словосочетаний, предложений и др. Можно предложить следующие упражнения:

1) Прослушивание упражнений и выделение в них данного и нового:

— определение границ предложений в прослушиваемом смысло­вом фрагменте;

— определение количества предложений в прослушиваемом смысловом фрагменте;

— составление плана, прослушанного в форме вопросов;

— составление плана в форме назывных предложений.

2) Прослушивание, проговаривание слов, словосочетаний и предложений и воспроизведение словосочетаний и предложений, заучивание наизусть звучащего короткого текста и его воспроизведение.

3) Прослушивание и воспроизведение предложений с трансформацией:

 прослушивание и сокращенное воспроизведение предложений;

 оканчивание предложений. В качестве «выхода» на письменную речь рекомендуется составление плана.

Речевые упражнения осуществляются на материале смыслового отрывка или текста.

1) Прослушивание смыслового отрывка и выделение в нем основной информации:

 определение количества сообщений в тексте, выделение основных и дополнительных сообщений в тексте;

 выделение в тексте основной и второстепенной информации;

 прослушивание двух текстов на одну тему с целью выявления новой информации;

 прослушивание и повторение смысловых отрывков в быстром темпе.

2) Воспроизведение текста, выученного по слуху наизусть.

3) Прослушивание короткого текста и воспроизведение (с трансформацией):

 прослушивание текста и сокращение второстепенной информации

 заканчивание смыслового отрывка;

 определение возможного содержания текста по плану.

Речь учителя. Особенность ее состоит в следующем: обусловленность ситуацией общения, непосредственный контакт между говорящим и слушающим, обращенность речи к слушающему, глубокое знание своей аудитории, волевое и эмоциональное воздействие личности учителя, отсутствие помех.

Известно, что процесс общения проходит в какой-либо ситуации, которая служит источником для высказывания. Общение учителя с учащимися происходит в естественной ситуации. Это облегчает понимание речи, так как создает ее избыточность, связывает говорящего и слушающего, создает тесный контакт между ними, служит стимулом для активного аудирования. Вторая важная особенность речи учителя состоит в том, что в процессе речи возникает непосредственный контакт между говорящим и аудиторией. Обращаясь к учащимся, учитель внимательно следит за их реакцией. Наличие обратной связи позволяет ему регулировать предъявление информации таким образом, чтобы она была всегда доступна для понимания. К средствам, обеспечивающим возможность приема информации, относятся: зрительная опора, внелингвистические средства, сопровождающие речь (мимика, жест), повтор предъявление сообщения, комментарии, замедление темпа, временив прекращение предъявления информации. Эксперименты показывают что значительное влияние на понимание речи оказывает мимика говорящего. При этом было отмечено, что речь понимается лучше, если говорящий находится анфас по отношению к слушающему, что позволяет ясно видеть лицо говорящего. Кроме того, жесты и мимика передают эмоциональные и волевые оттенки высказывания, создают избыточность информации. Особенно велика их роль в диалогической речи, где они существенно дополняют речевую информацию.

Учителю следует избегать всего, что может отвлечь внимание от речевого сообщения, и, в том числе, следить за своими действиями: неудачный жест, замечание учащемуся нарушают целостность восприятия и затрудняют понимание речи. С другой стороны, учитель должен использовать различные приемы, стимулирующие внимание и способствующие появлению послепроизвольного внимания (интерес­ная фабула, наглядные пособия, технические средства и др.). Успеш­ный прием информации, который достигается с помощью этих средств. Воздает положительные эмоции, чувство уверенности и удовлетворен­ной, интерес и желание заниматься языком. Однако не следует чрез­мерно облегчать условия приема информации. Существует опасность, что учащийся, привыкнув получать от учителя различные «подкрепле­на», не научится самостоятельно преодолевать возникающие в ходе аудирования трудности. В первую очередь это относится к повторно­му предъявлению сообщения. Предъявляя речевое сообщение столько раз, сколько нужно учащемуся, чтобы он его осмыслил, учитель тем самым оставляет не отработанной важнейшую трудность аудирова­ния — однократность и неповторимость слуховой рецепции. Более целесообразно в целях устранения непонимания использовать обратную связь. Это может выглядеть так: заметив, что учащиеся не поняли какой-то отрывок, учитель комментирует его, объясняет с помощью тол­кования, но не повторяет все сообщение полностью.

Темп речи учителя также имеет весьма существенное значение для обучения аудированию. Как известно, быстрый темп предъявления информации служит препятствием для ее приема. Аудирование — единственное речевое умение, при котором скорость речи не зависит от слушающего,: определяется говорящим. Аудитор должен принять тот темп, который ему будет предложен. Следовательно, в начале обучения для того, чтобы темп предъявления сигналов не стал препятствием для осмысления информации, он должен приближаться к темпу говорения обучаемого. Однако черезмерное замедление темпа речи учителя нельзя считать правильным, темп речи учителя всегда должен соответствовать темпу естественной ни на изучаемом языке. В этом случае речь не утратит своего нормативного фонетического рисунка, а у учащихся не сложатся неправильные акустико-артикуляционные образы, что может стать препятствием для восприятия речи в быстром темпе. Замедление скорости речи в случае необходимости можно осуществлять за счет увеличения длительности пауз между синтагмами и фразами. Достаточно продолжительные паузы дают возможность слушающему синтезировать принятые сигналы, ликвидировать отставание в приеме информации и восполнить возможные потери на основании общего смысла принятого сообщения. В таком ритме учителю следует говорить с учащимися в начале обучения аудированию. Однако как только учащиеся овладеют указанным темпом, его следует убыстрять, поскольку задачей является доведение скорости аудируемой речи до нормального темпа русской речи.

Важную роль в развитии умения аудировать играют технические источники информации. Аудирование больше, чем другие виды речи, нуждается: в технических источниках информации. Известно, что восприятие речи раз­ного темпа, разных лиц, главным образом носителей языка, а также речи без зрительной опоры вызывает большие затруднения у слушателей, и только технические средства дают возможность слушать такую речь в учебных условиях. К техническим источникам информации относятся аудиовизуальные и аудитивные. Среди них — работа в чате, скайп, просмотр видеороликов, формы обучения через компьютер, интерактивные презентации и др.

Часто аудитивное восприятие речи представляет большие трудности. Многократное повторение одного и того же материала способствуй формированию правильных акустико-артикуляционных образцов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.

Магнитофон дает возможность, сохраняя специфику чисто аудитивных источников информации, анализировать трудности восприятия речи аудиторным путем. Как известно, наиболее доступным для понимания является голос учителя. Использование аудиофайлов можно начать с прослушивания записи голоса учителя, затем перейти к речи незнакомых: мужских голосов, женских и детских. Магнитофонные записи создают оптимальные условия для интенсификации темпа. Как мы показали ранее, учитель всегда приспосабливает свой темп к возможностям своих учеников. Поэтому учащиеся оказываются неспособными понять речь более быстрого темпа. Речь в записи обладает образцовостью и по темпу соответствует естественной иноязычной речи.

На наш взгляд, наиболее продуктивным является прием написания дик­танта «с чужого голоса», т.е. с ранее записанного диктором аудиофайла. Причем учитель фиксирует темп написания и ориентируется на учащихся. Этот прием при всей его внешней незначительности обеспечивав внутреннюю концентрацию ребенка, позволяет иначе выполнить хорош знакомое задание.

Предъявление информации с помощью магнитофона может легко прерываться, и в паузах устанавливается обратная связь в виде вопросов комментариев и др., которая обеспечивает полноценный прием информации. Все эти качества делают магнитофон наиболее доступным и эффективным из всех аудитивных источников информации.

Практические рекомендации

1. Аудирование — наиболее трудный вид речевой деятельности. Для обучения ему учитель должен составить свою собственную систе­му, основанную на теоретических предпосылках.

2. Речь учителя, его мимика, жесты, особенно на начальном этапе из­учения языка, строго подчиняются коммуникативным потребностям детей — быть ими понятыми.

3. При планировании занятий учитель учитывает время работы в лин­гафонном классе.

4. Учитель может предлагать прослушивать аудиаматериал в домаш­них условиях, сделав эту работу постоянным компонентом домаш­них заданий.

5. На более продвинутом этапе учитель предлагает учащимся-билингвам самостоятельно слушать какую-либо телепрограмму с по­следующим ее обсуждением.

6. При работе с фильмами учитель ставит задачу перед учащимися- билингвами понять речевые высказывания увиденных кадров в за­данном диктором темпе говорения.

Выполнение упражнений, направленных на формирование навыков и умений говорения в диалогической и монологической речи, недостаточно для практического владения языком. Учащийся должен быть поставлен пе­ред необходимостью не имитировать, конструировать, репродуцировать, а совершать речевое действие, постоянно включаться в процесс обще­ния на языке, т. е. в процесс практического пользования языком. Включе­ние в процесс общения может быть положительно решено в том случае, если сделать речевой материал ценным в коммуникативном отношении с учетом индивидуальности учащегося. Ценность речевого материала для учащегося возможно определить, изучив: а) конкретные сферы, в которых предполагается общение; б) виды деятельности, которыми занимаются учащиеся; в) возрастные интересы обучаемых.

Иностранные ученые о билингвизме знатоки языков отличаются способностями

К МНОГОЗАДАЧНОСТИ

Те, кто владеет несколькими языками, способны легче переключаться между задачами и параллельно решать в уме несколько разных проблем. Кроме того, они быстрее и легче приспосабливаются к неожиданным изменениям обстоятельств, Авторы исследования, установившие этот ! факт, провели два эксперимента. В первом билингвам и людям, знающим только родной язык, была предложена се­рия тестов, по итогам которых выяснилось, что билингвы лучше справляются с одновременным выполнением не­скольких задач и переходом от задач одного тала к задани- } ям совершенно другого, нового. Второй эксперимент был сложнее: в нем тесты были предложены монолингвам и би­лингвам разных возрастных групп. Вполне ожидаемым был результат, что молодежь лучше решала логические задачи, чем люди 45-50 лет и старше. Однако у билингвов разница между юными, зрелыми и пожилыми была не столь ярко выраженной: как выяснилось, билингвы с возрастом лучше сохраняют умение одновременно решать сложные задачи. Правда, чтобы добиться таких способностей, языки жела­тельно учить с детства, отмечают исследователи.

‘ В. СоШе! а/. ЫГе1опд ВШпдиаИзт Мат1атз №ига1 ЕШсгепсу !ог СодгиОуе Соп(го1 л? Лдшд. ТРе/оигпа! о!Меиговаепсе, 2013,

Средства наглядности в обучении РКИ. Инфосреда и мультимедиа в обучении современных детей

Исследования последних лет доказали необходимость включения средств информатизации в процесс интеллектуального становления ре­бенка, Именно поэтому необходимо обновление ресурсов преподавания русского языка детям-билингеом и РКИ. Широкое распространение информационных технологий в последние годы кардинально преобразило жизнь людей: компьютерные технологии вошли в жизнь современного человека, значительно расширив привычное информационное пространство. Постоянное модифицируясь и развиваясь, они максимально раздвигают рамки своего применения, что вносит принципиальные изменения в жизнедеятельность как отдельной личности, так и социума в целом, всей окружающей человека среды. А это быт и досуг, работа и управление, культура, здравоохранение, наука и, конечно, образование. Наиболее эффективном воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Аудиовизуальные средства, а также средства мультимедиа являются наиболее эффективным средством обучения и воспитания.

Термином мультимедиа (в переводе с англ. — многосредность) определяют информационную технологию на основе программно-аппаратного комплекса, имеющего ядро в виде компьютера со средствами подключения к нему аудио- и видеотехники. Одной из наиболее применяемых сегодня технологий в обучении иностранным языкам служит мультимедиа-технология, которая позволяет объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графические изображения и анимацию. Это так называемая визуализация текста. К ее отличительным признакам относят:

• интеграцию в одном программном продукте при помощи различных устройств регистрации и воспроизведения многообразных видов информации, как традиционных (текст, таблицы, иллюстра­ции), так и оригинальных (речь, музыка, фрагменты видеофильмов, телекадры и др.);

• работу в реальном времени, поскольку в отличие от текста и гра­фики, статических по своей природе, аудио- и видеосигналы рас­сматриваются только в реальном масштабе времени;

• новый уровень интерактивного общения «человек-компьютер».

Широкое распространение получила модель смешанного обучения (blended learning), совмещающая преподавание в классе (face-to-face) и компьютерно-опосредованное обучение на образовательной онлайн-платформе университета, на которой находится весь учебный материал, встроена система тестирования, есть доступ к различным онлайн-библиотекам и источникам, а также дополнительным материалом, которые представлены на усмотрение преподавателей и точно соответ­ствуют пройденным темам.

Система средств наглядности чрезвычайно многообразна. Так, напри­мер, наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

• Объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т. п.).

• Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.).

• Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайдыи т. п.).

Средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-матери­альной базы любого образовательного учреждения. Являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его компоненты = цели, содержание, формы, методы.

Кроме того, и это, по нашему мнению, особенно важно, развитие ин­формационных технологий привело к появлению электронных средств, которые гораздо привлекательнее для молодежи потому, что они современны, интерактивны и обладают, благодаря использованию всех

Компьютеризация образования — это не только обеспечение компьютерной грамотности или изучение одного-двух языков программирования и основ информатики. Это, в первую очередь, средство для увеличения производительности труда преподавателей и учащихся, способ повышения эффективности и интенсификации обучения и самообучения. Таким образом, компьютерные технологии можно трактовать в узком смысле слова — применение компьютера только как средства обучения и в широком смысле слова — многоцелевое использование компьютера в учебном процессе.

Целью применения компьютеров является усиление интеллектуальных возможностей человека в новом информационном обществе, к которому идет цивилизация, а также интенсификация и повышение качества обучения на всех ступенях системы образования.

При компьютерном обучении появляется возможность существенно увеличить количество и виды заданий, которые можно решать во врем практических и лабораторных занятий, обеспечить групповое взаимодействие между обучающимися и преподавателем, качественно повысить уровень подготовки к жизни в информатизированном обществе, где доминирующее место в деятельности людей, в том числе и учебной, занимают процессы, связанные со сбором, хранением, систематизацией и обработкой информации с использованием современных технологий и средств.

Новые информационные источники способствуют и тому, что образование становится все более массовым, не ограниченным ни временем ни пространством, что также нарушает традиции, связи и траектории в привычной цепочке «передачи/получения знаний». Все более разнообразным становится и возрастной состав учащихся, и исходный уровень их знаний, и характер их мотивации, и, как следствие, содержание требуемых знаний.

Мы можем в достаточно полном объеме оперировать понятием комплексности и системности в обучении с помощью компьютера, поскольку открывается возможность создания не просто обучающих компьютерных программ, покрывающих отдельные грамматические или иные аспекты языка и при этом ограниченных узкими рамками жестко встроенной не изменяемой пользователем базы данных, о обучающих систем, охватывают язык как единое целое и позволяющих вести обучение в интерактивном режиме с активным использованием средств мультимедиа в учебных целях (Егоров А.М., Кедрова Г.Е Применение компьютерных пиЛНтееНа технологи в филологическом образовании: новые подходы — новые перспективы // Вестнш МГУ. Сер. 9. 1994. N1» 3. С. 37-44.).

Таким образом, современный компьютер позволяет разработчикам дидактических материалов оперировать таким комплексом вербальных и невербальных средств, какого в их распоряжении еще никогда не было. Эти средства дают возможность создавать эстетичные, увлекательные, познавательные, проблемные материалы по русскому языку, и тем самым повысить мотивацию учащихся на всех этапах и уровнях его изучения.

Тот факт, что к настоящему времени сформировалось новая среда обитания человека, которую философы называют инфосредой (Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты // А1та МаГег. | 2002. №2. С. 5), показывает, что требование изменить цели, содержание и формы современного образования не может быть реализовано в полной мере до тех пор, пока не будет сформирован надлежащий сегмент инфосреды — образовательная информационная среда (или образовательноя инфосреда, Эта среда образуется печатными и электронными учебными пособиями, монографиями, компьютерными программами и базами данных, а также ресурсами Интернета.

Одним из интереснейших направлений в совершенствовании и раз­витии методов преподавания русского языка как иностранного, позволя­ющих интенсифицировать процесс обучения, несомненно, является ис­пользование достижений в области компьютерной техники и технологии, которые последние годы носят стремительный характер. Данное направ­ление ведет свою историю с начала 1980-х годов.

Робота велась по разным направлениям: создавались обучающие си­стемы по конкретным разделам учебных программ (тренажеры, интеллек­туальные тьюторы и т.д.), разрабатывались интерактивные электронные дидактические материалы. Создание электронных учебников и пособий по иностранным языкам тормозилось присутствием на рынке зарубежных обучающих программ, пользующихся спросом, так кок они были созда­ны носителями языка. В связи с этим усилия специалистов того времени были направлены на создание обучающих программ по русскому языку как иностранному.

В годы перестройки в странах Запада возник интерес к СССР и рус­скому языку, а у разработчиков такого рода программ появился стимул для создания компьютерных дидактических материалов по РКИ. К сожа­лению, надежды на реализацию не оправдались по целому ряду причин.

Во-первых, отсутствие организации, финансирования проектов сказы- | валось но качестве готовых продуктов. Их созданием в основном занима- | лись специалисты в области программирования, пытаясь перекладывать | на компьютер учебники, не предназначенные для наполнения компьютер- ных обучающих программ, где требуется принципиально иная организсД ция материала. Созданные без привлечения преподавателей-методистсИ программные продукты не находили никакого применения. В течение пот I следнего десятилетия шел и продолжается до сих пор сложный прощ формирования творческих коллективов и выработки принципов органм зации компьютерных языковых ресурсов как учебников нового локолени| Во-вторых, отсутствовала инфраструктура, активно потребляющая компьютерные учебные программы: практически не было персональны компьютеров в личном пользовании, вузах и школах, обнаруживала! низкая квалификация преподавателей в области новых информационны технологий, особенно в среде гуманитариев, не существовал рынок ком-1 пьютерных обучающих программ.

В-третьих, эволюция использования ИТ в системе образования пропев ходит крайне медленно, с трудом вписываясь в исторически сложившую™ ся прочную сеть традиционных взаимосвязанных стереотипов, моделей и взаимоотношений. На сегодняшний день ситуация в корне изменилась: в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина создан пор*] тал по русскому языку как иностранному, функционирует онлайн-школа! можно пройти дистанционное повышение квалификации практически лк-1 бому учителю из разных стран мира.

Говоря об использовании информационных технологий в образова­нии, нельзя не упомянуть автоматизированные словари и справочники по русскому языку. На сегодняшний день существует множество словарей в виде электронных изданий и бесплатных интернет-ресурсов. Отметим, что русисты именно в этой области оказались наиболее подготовленными к использованию информационных технологий, так как задача формализации языкового материала не была для них нова, техники для подготовки программ такого вида требовалось немного, а продукты такого рода находят покупателей и в нашей стране, и за рубежом.

С появлением технологии мультимедиа, телекоммуникационных сетей: применение ИТ в образовании выходит на новый уровень. Компьютерные дидактические обучающие материалы, созданные на базе технологии мультимедиа, дают возможность полноценного применения персонального компьютера в целях самообучения, а при использовании возможностей телекоммуникаций могут поддерживать распределенные интерактивный системы дистанционного обучения.

Итак, в обучении РКИ данная технология может:

• сделать обучение более гибким, открытым в любой момент для любого пользователя, снабдив комплексы электронных учебников и тренажеров тестовыми системами, определяющими как уровень языковой компетенции, так и когнитивный стиль усвоения языка с последующим выходом (в соответствии с результатами тестирования) в различные по степени сложности и характеру подачи учеб­ной информации дидактические материалы, их части и разделы;

• предоставить учащимся яркие, интересные, соответствующие их когнитивному стилю (Понятие «когнитивный стиль» впервые использовал А. Адлер для обозначения характеристики личности, которая представляет собой устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов и различных исследовательских стратегий) усвоения формы презентации учебного мате­риала (как лингвистического, так и лингвострановедческого) в виде видеоуроков, учебных короткометражных фильмов, динамичных таблиц и т. п.;

• организовать эффективную тренировку учащихся во всех видах речевой деятельности в самостоятельном индивидуальном режиме при наличии различных, удовлетворяющих каждого индивидуума видов помощи и контроля;

• обеспечить запоминание типичного в языке, демонстрируя и от­рабатывая одно и то же грамматическое явление на большом ко­личестве лексического материала и в самых разнообразных ком­пьютерных, не реализуемых с помощью иных информационных средств (книга, радио, кино, видео), упражнениях;

• придать процессу самоподготовки учащегося даже на самом на­чальном этапе обучения языку проблемный, творческий, коммуни­кативный характер, используя с этой целью все известные средства наглядности (графику, анимацию, видео и т. п.);

• добиться большего экономического эффекта при тиражировании и использовании учебных материалов.

Развитие мультимедийных технологий с их возможностями соединения разных форм представления больших объемов учебной информации (текст, звук, видео, анимация) позволило совершить достаточно быстрый переход от локальных, линейных, жестких программ первого поколения к современным интегрированным многокомпонентным обучающим комплексам. Естественная сложность и разветвленность таких комплексов, в свою очередь, поставила задачу не только усовершенствования механизмов, обеспечивающих их работу (вариативная помощь, вариативный доступ к обучающему, информационному и наглядному материалу, гибкое управление индивидуальной самостоятельной работой пользователя в многофункциональной гипертекстовой среде и разные виды ее контроля), но и расширения их арсенала.

Таким образом, воплотить в жизнь идеи комплексности, нелинейности и гибкости стало возможным с появлением нового поколения компьютеров и технологий мультимедиа и гипертекста.

Рациональность и эффективность использования мультимедиа и гипертекста, органичность включения в общую систему обучения различный форм представления информации — это серьезный вопрос, который до сих пор не решен авторами-методистами.

В 2013 г. впервые созданы два интерактивных учебника по РКИ, которые размещены для приобретения в AppStore. Это учебные пособия Е.А. Хамраевой и Е.А. Ивановой, рассчитанные на учащихся гимназий, изучающих РКИ как второй иностранный язык, и И.С. Гусевой, Н.М. Румянцевой, предназначенные для студентов подготовительных факультетов университетов. Данные учебники — инновационные учебные пособия нового типа, подготовленные для мобильных устройств (iPad, iPhone и iPod Touch).

Ученые пришли к выводу, что гипертекст отвечает глубинным потребностям современной личности. Мышление становится все менее линейным, и это должно найти свое отражение в формах представления информации. Предсказывают, что в предстоящую эпоху нелинейное письмо станет одним из факторов культуры, лишив тем самым монополии линейный текст, книгу. «Уже более века можно наблюдать некое беспокойство внутри философии, науки, литературы; революции, происходящие в этих сферах, можно интерпретировать как потрясения, постепенно разрушающие линейную модель. То, с чем имеет дело современное мышление, не можете быть представлено... линейно, в форме книги», — пишет Ж. Деррида, один из видных представителей постструктурализма (Постструктурализм — философское направление, методология культурного анализа. Был распространен в 1970-е и 1980-е годы. Основание постструктурализма связывают с политической нестабильностью конца 1960-х, разочарованием в на­уке и социальном прогрессе. Течение было наиболее распространено во Франции.).

Процесс обучения по интерактивным электронным учебникам для мобильных устройств (iPad, iPhone и iPod Touch) является одним из самых перспективных и интересных для студентов и воспринимается ими легким и доступным, а главное — максимально снимается психологический барьер в овладении языком. Поскольку учебники рассчитаны на начальный этап обучения, они включают наиболее употребляемые материалы всех уровней языковой системы. Эти учебники содержат и хорошо иллюстрированную элементарную лингвокультуроведческую информацию. Теоретические сведения и практические задания даются порционно, пошагово. Все это в совокупности обеспечивает формирование коммуникативной, речевой и языковой компетенций. Можно утверждать, что в результате у обучающегося формируются универсальные учебные умения, что является важнейшим фактором повышения мотивации к изучению русского языка. На наш взгляд общедоступный сегодня мобильный телефон и планшетный компьютер могут стать достойными элементами смешанной модели обучения.

Гипертекст отражает закономерности, свойственные мыслительному процессу. Основная функция гипертекста, по мнению специалистов, то же, что и у текста линейного: он является носителем отделенного от ин­дивидуума, выраженного вербальными и невербальными средствами, содержания. Но если линейный текст непрерывен, он не предполагает и не предлагает выбора, к какой информации обратиться дальше, то при роботе с гипертекстом этот вопрос встает перед читателем постоянно и закономерно: он может обращаться к разным элементам гипертекста в разном порядке, пользуясь обозначенными смысловыми связями.

Гипертекст интенсифицирует процесс мышления, поскольку при работе с ним существует возможность соединить, благодаря смысловым связям, собственные мысли с объективным знанием, восстановить в памяти то, что не было осознано но более раннем этапе восприятия. Возможность изуче­ния материала с учетом множества взаимосвязей, существующих между элементами, делает освоение более глубоким и эффективным.

В то же время, когда человек постигает азы какого-либо предмета, для него важно указание но связи каждого понятия, благодаря которым он и осознает их содержание. Следовательно, система связей в гипертексте, ориентированном на обучение языку на начальном этапе, должна быть продумана, методически обоснована. Именно эта точка зрения должна стать определяющей при организации материала мультимедиа-комплекса по РКИ.

Итак, современный мир и образование в нем стремительно изменяются. На первое место сегодня выходит требование персонализации образования, что изначально закладывает поиск возможностей личностного включения и личного участия в обучении. Не стал исключением и русский язык как иностранный. Появилось множество возможностей соединить теорию и практику РКИ с современными техническими средствами обуче­ния, среди которых мобильный телефон и планшет. Действительно, любые формы совмещения аудиторной и мультимедиа-работы, а по сути — сме­шанная образовательная модель, ориентированы на индивидуальность школьников и имеют целостный подход к обучению, одновременно учитывающий и уровень интеллекта, и социальные навыки, и личностные особенности учащегося, в том числе ценности в восприятии мира. Включение инфосреды в процесс обучения позволяет не только эффективно овладеть языком, развить компьютерную грамотность и образовательную автономность (способность учиться самостоятельно), но и сформировать межкультурную компетенцию, подготовив билингва, обладающего культурной чувствительностью, к жизни в поликультурной среде.

Контрольные вопросы

1. Как происходит формирование умений восприятия речи на слух?

2. Назовите основные особенности обучения говорению вне языквой среды. Как учить говорению билингвов и детей, изучающих РКИ?

3. Повторите по нескольку раз каждую пару слов:

а) нос — нес, полка — полька, том — дом, жар — шар, пить — бить;

б) гвоздики — гвоздики, атлас — атлас, дома — дома, замой — замок. Чем различаются с точки зрения фонетики эти пары слов? Какую функцию для развития фонематического слуха выполняют подобные упражнения?

4. Определите роль технических средств в обучении аудированию на разных этапах.

5. Составьте небольшие диалогические единства по следующим схемам:

Вопрос — ответ

Вопрос — контрвопрос

Побуждение — вопрос

Побуждение — сообщение

Сообщение — вопрос

Насколько подобные диалоги актуальны при обучении говорению? Ответ аргументируйте.

6. В чем заключаются основные особенности чтения как вида речевой деятельности?

7. Каковы основы обучения технике чтения? Как вы понимаете терминологическое сочетание «культурологический текст»?

8. Дайте определение письменной речи. В чем заключаются ее психологические и лингвистические особенности?

9. Подумайте, как связано обучение орфографии с фонетикой? Ответ аргументируйте.

10. Что называется техникой письма? Назовите некоторые упражннения для отработки техники письма. Приведите примеры.

а) Перечислите основные типы упражнений, служащих обучению письменной речи.

б) В чем сходство письменной речи как вида речевой деятельности с устной речью?

Оценка в определении результатов обучения

Проблема ошибки. Использование разных стратегий при обучении русскому языку детей-билингвов и детей, изучающих РКИ

Исследование русской речи детей-билингвов позволяет делать вы­воды, определяющие дальнейшую стратегию обучения. Итак, дети-би­лингвы, с рождения говорящие на русском языке хотя бы с одним из роди­телей, демонстрирующие онтолингвистический прирост умений, процесс словотворчества, другими словами, «познающие мир на русском языке», часто делают ошибки, свойственные именно носителям языка. Так, напри­мер, билингвы могут писать фонематически (т. е. самостоятельно переко­дировать устную речь в письменную, не придерживаясь правил орфогра­фии). Однако они редко делают грамматические ошибки (типа «Красивый книга»). Вся сфера грамматических ошибок связана у них именно с плохо знакомой или незнакомой лексикой, как правило, из пассивного запаса, когда дети не могут самостоятельно дифференцировать родовую принад­лежность. Редко возникают и ошибки в согласовании, как и другие ошибки В выборе падежных вариантов.

Дети-инофоны (см. гл. II), изучающие РКИ, как правило, предполагают две основные причины возникновения ошибок в речи:

1. Под влиянием родного языка иностранные учащиеся недифферен­цированно подходят к языковым явлениям русского, в котором тре­буются именно разграничение и дифференциация. Например, в русском языке форма будущего времени обусловлена видом (буду читать, прочитаю), в абсолютном большинстве языков будущее время образуется одинаково от всех глаголов. Отсюда появляются ошибки «Я буду поехать», «Мы будем прочитать».

2. Учащиеся, изучающие РКИ, прибегают к избыточной дифференци­ации. То, что в русском языке выражается унифицированно, одним способом, и является одним фактом, иностранные учащиеся по аналогии с родным языком пытаются расчленить, избыточно дифференировать. Например, в русском языке 3 времени глагола, в болгарском — 9. При переводе с болгарского на русский учащимся чего-то не хватает. Вследствие влияния родного языка наблюдаются ошибки типа: «Когда я вернулся, он был уже заснул». Если такие ошибки начинают появляться в речи билингвов, значит, налицо отставание освоении грамматической системы русского языка по отношениям известной системе грамматики, которой ребенок пользуется чаще.

Для того чтобы избежать подобных ошибок, в методике РКИ рекомендуется использовать перенос знаний, навыков и умений из родного языка в русский. Например, если обучаемому уже известно, что такое категория числа имени существительного или категории лица глагола, нецелесообразно заново на занятиях по русскому языку объяснять эти явления. Достаточно, чтобы учащийся уяснил себе, какие именно факты родного и изучаемого языков могут быть соотнесены и являются аналогичными. Пе­ренос знаний основывается на языковых универсалиях, т.е. категориях и закономерностях, общих для всех или большинства языковых систем.

Однако учет только грамматических навыков, т.е. транспозиция, ИЛИ только интерферирующих факторов, как показывает практика, оказывается недостаточным при изучении нового языка.

На начальном этапе учащийся бессознательно переносит «программу речевого поведения», закрепленную в родном языке, на новый язык. Один какой-либо незначительный элемент воспринимаемого или представляемого объекта сигнализирует о всей сумме знаний, которые уже приобретены» родном языке. Если при обучении взрослых учащихся (начиная с 15 лет) це­лесообразно не противопоставлять отдельные грамматические факты, а показывать то, что сближает две языковые системы, то для детей, изучающих РКИ, во многих случаях необходимо «уйти» от родного языка, особенно» игровых или коммуникативных заданиях. Нужно, чтобы новый язык, новая система средств, новые грамматические нормы усваивались учащимися че­рез другую, прежде усвоенную систему, которая стоит между усваиваваемым языком и миром вещей [22]. Достаточно часто необходимо использовать как вербальные способы (перевод), так и невербальные (семантизация при помощи рисунка или контекста). Это положение Л.С. Выготского подтверждают и экспериментальные данные: оформление речевого высказывания на начальном этапе обучения более или менее длительное время сопровождается открытым или скрытым (внутренним) переводом на родной язык. Только в результате продолжительных систематических занятий учащиеся достигают беспереводного понимания и умения прямо выражать мысли на изучаемом языке. Именно этот принцип — переход в сферу выражения мысли беспереводмым способом — и является залогом успеха в обучении, особенно если речь идет об изучении разных предметов на русском языке. По мнению самих учащихся, на начальном этапе усвоения второго языка внутренний перевод имеет развернутый характер и представляет собой полное предварительное выражение мысли на родном языке. Затем появ­ляется частичный перевод, а в процессе дальнейших упражнений в иноязычной речи неконтролируемая связь между родным словом и мыслью все более ослабевает [10].

Все это позволяет считать, что выделение только интерферирующих факторов или только тех, которые переносятся из родного языка в изу­чаемый, неправомерно. Родной язык, как показывают исследования, при обучении иностранному постоянно оказывает воздействие на формиро­вание речи учащихся, поэтому его учет целесообразно проводить систем­но и последовательно.

Очень важно определить грамматическую специфику русского языка я в отношении языка-субстрата и именно на этой разнице выстроить си­стемный курс обучения русскому языку детей-билингвов в средней школе. Подобный подход к учету языка страны проживания позволяет правильно наметить пути, приемы, последовательность ввода языкового материала, т. е. такой подход становится скрытой от учащихся формой управления процессом обучения. Первоначальные раздельные условные рефлексы или дробные мыслительные операции и акты под влиянием повторений те­ряют свое взаимно задерживающее действие и начинают все больше син­тезироваться в целостные слаженные системы через особые внутренние (системные) временные связи. Перенос избавляет учащегося, имеющего лингвистический опыт, от необходимости повторного изучения граммати­ческих норм, одинаковых для двух языков — родного и русского. По сло­вам Я.А. Коменского [60], повторять общее, присущее обоим языкам, не только бесполезно, но и вредно, поскольку вид большего объема и боль­шей разницы, чем это есть на самом деле, пугает ученика.

Именно в связи с этим уже на страницах «Азбуки» нами вводятся эле­менты, позволяющие учащимся осуществлять беспереводное выполнение разных действий, в том числе и математических операций.

Системность подхода к учету родного языка при обучении нормам из­учаемого, как отмечалось ранее, получила теоретическое освещение в работах Г.Г. Городиловой [29]), И.А. Зимней, А.А. Леонтьева [65]. Учет родного языка обучающегося авторы понимают как работу, в процессе ко­торой определяется, что можно и должно перенести из родного языка; что следует скорректировать; что ввести как совершенно новое, неизвестное.

При этом язык-посредник выполняет следующие функции:

— подкрепляющий перевод;

— перевод лингвистической терминологии: грамматической, пунктуационной, орфографической, фонетической, артикуляционной;

— «метаязык» урока (педагогическое общение);

— разъяснение целей и содержания урока, его коммуникативной установки;

— на первых уроках русского языка язык-посредник чаще встречается при переводе заданий, инструкций, в дальнейшем такое употребление языка-посредника исчезает;

— в первые дни занятий в речи учителя русского языка встречается закрепляющий перевод:

— к концу первого месяца занятий язык-посредник используется в функции закрепляющего средства — для контроля понимания лексической единицы либо фразы;

— перевод в одной и той же функции может встречаться на разных этапах урока: семантизация лексики при работе над текстом, на этапе тренировки, при объяснении домашнего задания.

Коррекции требуют навыки использования языковых категорий, которые близки в родном и изучаемом языках, но имеют свою специфическую структуру, свою организацию, другое функционирование в речи. Языковые и грамматические нормы, которые требуют коррекции в изучаемом языке, представляют трудность для иностранных детей, хотя различи могут быть небольшими. Частичное несовпадение сходных языковых явлений, грамматических норм, необходимых для оформления простого предложения в изучаемом языке, чаще всего создают условия для интерференции. Как показывают наблюдения, грамматические явления, нуждающиеся в коррекции, усваиваются медленно и с большим трудом.

Формировать заново следует навыки использования языковых катего­рий, которые отсутствуют в речевом опыте иностранца. Когда учащийся сталкивается с языковым явлением, которого нет в его родном языке, ему не на что опереться, возникает «провал». Он пытается найти субъектив­ное объяснение новому для него языковому явлению, что нередко влечет за собой ошибочное построение речевого высказывания. В таких случаях нужны дополнительные усилия, чтобы осознать и понять грамматические нормы изучаемого языка. Явления, которые отсутствуют в лингвистическом опыте детей, требуют осознания их в максимальной степени. Последова­тельное выделение грамматических норм, требующих переноса из род­ного языка в русский, коррекции, формирования заново, обусловливает различную организацию работы по формированию навыков их использо­вания. Грамматические нормы, которые можно перенести, сразу активно используются в речи на русском языке; те же, которые требуют коррек­ции, вводятся с помощью инструкций к действию. Грамматические нормы, встречающиеся впервые в изучаемом языке, необходимо осознать, а за­тем добиться автоматизации их использования.

Однако в методике преподавания русского языка как иностранностранного высказываются различные иные точки зрения учета родного языка. Одни считают, что необходимо проводить сопоставление граммати­ческих структур, выражающих отдельные значения [84]. Другие счи­тают, что результаты сопоставления средств выражения различных Отношений помогут разработать принцип подхода к каждой теме, пре­одолеть ту или иную трудность, более рационально и правильно вы­брать упражнения, предоставят материал для корректировки учебных материалов.

Кроме этого, на занятиях по русскому языку в условиях близкород­ственных языков, например русского и сербского или болгарского, мето­дисты предлагают использовать сопоставительный учебный перевод, кото­рый понимается как методический прием. Учебный перевод способствует устранению ошибок, которые являются следствием «стихийной анало­гии», т. е. аналогии, проводимой учащимися. Учебный сопоставительный перевод обогащает знания языка по грамматике, лексике, фразеологии, страноведению. Учащимися формируется понимание специфики языка, приобретается языковое чутье, развивается наблюдательность и умение проникать в глубинные структуры языка.

Практические рекомендации

1. На начальном этапе обучения РКИ целесообразно использовать родной язык или язык-посредник для объяснения различного рода учебных инструкций типа: Откройте тетради! Пишите!

2. При подготовке к занятию учитель (если он владеет родным языком обучающихся) классифицирует материал исходя из того, что можно перенести из родного языка в русский, а что требует коррекции или необходимости сформировать заново. В соответствии с данным принципом организуется учебная работа по усвоению грамматики.

3. Следует рекомендовать детям, изучающим РКИ, вести записи по грамматике в специальной тетради, которую можно назвать «Те­традь по грамматике». Учитель помогает оформить данную тетрадь и следит за ее правильным ведением. В тетради по грамматике иностранный учащийся может вести описание грамматических явлений русского языка на своем родном языке. Целесообразно раз­вивать осознанное пользование записями по грамматике.

4. Записи в тетради по грамматике целесообразно проводить, используя различные выделительные средства (цвет, подчеркивания и др.), направленные на осознание внутренних закономерностей изучаемого грамматического явления.

5. Объяснение грамматического материала осуществляется на знакомой лексике.

6. Объяснение грамматического явления проходит с опорой но различные ситуации, подбираемые учителем.

7. Рекомендовать билингвам иметь специальные тетради (в узкую линейку) для выполнения упражнений дома. Упражнения систематически проверяются учителем. Работы оцениваются.

8. Всем категориям обучаемых — учащимся-билингвам, детям, изучающим РКИ или «наследный» язык, аспирантам — целесообразно предлагать различные письменные работы (упражнения, ответы на вопросы, сочинения, описания картинок, переводы с родного языка), которые выполняются во внеаудиторное время. Цель подобных работ — развитие умения использовать грамматический материал в различных ситуациях.

9. Рекомендуется проводить занятия по обобщению разрозненного изученного грамматического материала. Например, после изучений временных конструкций можно провести обобщение «Выражения времени» в виде перечисления сфер его употребления, а именно:

— наречные формы: утром, днем, ночью, вечером, осенью, зимой, весной;

— словоформы в предложном падеже от названий месяцев: в мар­те, в апреле, в мае и т. д.;

— дни недели: в понедельник, во вторник и др.;

— обозначение года: в 2015 году, в этом году, в прошлом год у, я следующем году;

— обозначение даты: сегодня пятое июня;

— выражение точного и приблизительного времени: в три часа — часа в три, без десяти час — около часа.

Параллельно с повторением и обобщением выполняются упражнения.

Формирование навыков использования грамматических норм русско­го языка осуществляется в различных видах речевой деятельности: пись­ме, говорении, аудировании, чтении.

Иностранные ученые о билингвизме

В настоящее время в общей теории языкознания еще в недостаточной мере разработаны различные аспекты вопроса о природе языковой способности и факторах, влияющих на процесс усвоения языка. Речь идет об особых типах реплик, функция которых — помочь ребенку обна­ружить и запомнить правильное / ошибочное на любом из языковых «уровней» и тем самым способствовать станов­лению всех компонентов коммуникативной компетенции. Постулируя врожденность языковых структур и объясняя этим усвоение категорий и правил грамматики, Н. Хомский выдвинул тезис о лингвистической бедности и ошибочно­сти речи взрослого, обращенной к ребенку (и н п у т а, сЫШ сйгес(ес1 вреесЬ — СОЗ) [СЬотзку 1980; 1995], и, следова­тельно, о невозможности для ребенка самостоятельно построить систему языка при опоре на этот материал. Исследования инпута, предпринятые представителями социопрагматического подхода к усвоению языка, обнару­жили несостоятельность этого допущения, показали, что коммуникативное поведение родителей относится к числу наиболее важных факторов, влияющих на речевой онто­генез (самостоятельное развитие), а кроме того, выявили ряд специфических черт. свойственных речи, обращенной к ребенку [Зпокк 1977; С1еазоп 1977; 5пож, Регдизоп 1977]. Было установлено, что общающийся с ребенком взрос­лый (саге(акег) чувствителен к детским аграмматичным высказываниям и предоставляет достаточное количество свидетельств, необходимых для усвоения родного языка, хотя в целом оба участника диалога в большей степени реагируют на содержательный (предметный) аспект ком­муникации [НкзЬ-Разек е( а1.1984; ВоКаплоп, 51апотсг 1988; Раггат 1992; Са11а\уау, ШсЬатбз 1994; Зах(оп е( а]. 1998; Рте, Меззег 2002; МасТОшгпеу 2004]. В.В. Казаковская [55].

Система обратной связи в достижении образовательных результатов: педагогическое тестирование, диагностика и контроль

Развитие информационных технологий приводит к широкому использованию тестирования в педагогической практике. Тесты теперь используются на всех стадиях обучения для различных целей: оценки способностей и склонностей, самооценки и оценки уровня знаний. В России тесты стали основой для определения достижений результатов учащихся. Именно тесты являются основой единого государственного экзамена в 11-м классе (ЕГЭ), их применяют по завершению ребенком начальной школы в 4 классе (так называемый мини-ЕГЭ) и в 9-м классе (ГИА).

Контроль за достижениями ребенка и диагностика его результатов очень важны, особенно если ребенок занимается в школе дополнительного образования. Родителей остро интересует, что именно и как освоил их ребенок за определенный промежуток времени. Сегодня каждому учителю очень важно понять, что акцент ставится на длительном отслеживании качественных показателей, а не на разовом выполнении каких-то работ или тестов.

Наиболее эффективным средством такого «отражения» становятся результаты диагностики и контроля качества обучения. В настоящее время существуют организации, которые занимаются разработкой разнообразных тестов, в том числе и компьютерных. Итак, педагогическое тестирование — это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Она включает в себя подготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и последующую обработку результатов, которая дает оценку обученности тестируемых. Педагогическое тестирование призвано обеспечить получение оперативной и объективной информации о достижениях обучающихся. Педагогический тест — это ин­струмент оценивания учащихся. Он состоит из системы тестовых заданий стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов. Тест, созданный для проверки уровня усвоения знаний по одной учебной дисциплине, например по русскому языку, называют гомогенным. А если мы замеряем метапредметные достижения, то используем уже гетерогенные тесты. Знания можно проверить различными способами, но не все они пригодны для эффективной оценки. Необходимо ввести понятие валидный тест. Понятие валидности касается всех сторон разработки тестов.

Отношение к тесту как к методу контроля знаний имеет несомненные достоинства, потому что все этапы подготовки теста и процесса тестированиями направлены на конечный результат — достоверную оценку уровня знаний.

Эффективность теста будет тем выше, чем тщательнее отобрано содер­жание заданий, чем точнее определены связи между ними.

Рассмотрите примеры тестов.

(используются тестовые задания из книги: Хамраева Е.А. Готов ли ваш ребенок к обучению на русском языке? Диагностическая тетрадь дошкольника: 6-7 лет. М.: Ювента, 2013)

ЭТО ИНТЕРЕСНО

• Пример гомогенного теста
Определение словарного запаса слов.

Понимание значения слова

Попросите детей объяснить (если дети затрудняются,
они могут показать эти действия или назвать их на втором
(родном) языке, то есть перевести).

• свойства предмета, что значат слова:

1. холодный,

2. теплый,

3. горячий.

• глаголы движения — слова:

4. бежать,

5. плыть,

6. лететь,

7. прыгать,

8. висеть.

• значение глаголов — слов:

9. гудеть,

10. стучать,

11. капать.

ОЦЕНОЧНАЯ ШКАЛА ТЕСТА

4 балла — ребенок сразу и заинтересованно объясняет, как
он понимает слово.

3 балла — ребенок отвечает заинтересованно, но не раз-
вернуто.

2 балла — ребенок отвечает на вопросы, помогая себе
мимикой и жестами.

1 балл — ребенок может связно ответить на вопросы
только на родном языке.

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ

Оцените каждый правильный ответ по четырехбалльной

шкале и суммируйте.

Запишите сумму баллов по 11 вопросам.

МАКСИМАЛЬНОЕ КОЛИЧЕСТВО БАЛЛОВ — 44

• Пример гетерогенного теста:

Перевод аудирования в словесно-логический ряд

Предложения медленно читаются дважды.

Перед тем как уехать, Маша дала мне слово приехать снова.

Перед отъездом Маша пообещала мне приехать опять.

Попросите детей сравнить предложения и сказать, что ] Маша сделала сначала, а что потом — в первом предло­жении, а затем во втором.

Что Маша сделала сначала? (Пообещала.)

Что она сделала потом? (Уехала.)

ОЦЕНОЧНАЯ ШКАЛА ТЕСТА

4 балла — ребенок понял, что одно и то же сказано разны­ми словами, правильно определяет очередность событий.

3 балла — ребенок не может верно определить очеред­ность событий, но понял, что оба предложения I выражают одну мысль.

2 балла — ребенок не может верно определить либо

очередность событий, либо не понял, что оба предложения выражают одну мысль.

1 балл — ребенок не определяет очередность событий и ] не понял, что оба предложения выражают одну мысль.

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ

Оцените каждый ответ ребенка по четырехбалльной шкале.

Запишите сумму баллов по 3 вопросам.

МАКСИМАЛЬНОЕ КОЛИЧЕСТВО БАЛЛОВ —12

Общепризнанная классификация включает в себя четыре основных типа тестовых заданий:

1. задания с выбором ответа (ребенок выбирает правильный ответ из числа готовых, предлагаемых в задании теста) (закрытые задания) — к заданию предоставляются готовые ответы, один или несколько из которых правильные и «отвлекающие» варианты от­ветов (дистракторы). Основная цель заданий закрытой формы — быстро проверить ориентированность ребенка в данной учебной дисциплине для самопроверки. При этом используется выборность ответа на поставленный вопрос;

2. задания открытой формы (ребенок сам формулирует краткий или развернутый ответ) — представляют собой утверждение и исполь­зуются для проверки основных понятий, законов, фактов. Ответ за­данной формы тестового задания определяется в виде одного (реже двух) ключевого термина, знание которого является обязательным;

3. задания на установление правильной последовательности — предна­значены для проверки правильного владения последовательностью действий, процессов, операций, суждений, вычислений. Эти задания используются для оценки уровня подготовки, а также для контроля знаний основных понятий и законов изучаемой учебной дисциплины;

4. задания на установление соответствия — задания, суть которых заключается в необходимости установить соответствие элементов одного множества элементам другого.

Классификация педагогических тестов, применяемых для педагогической диагностики

№	Основание классификации	Виды педагогических тестов
1	По времени предъявления	тесты для входного контроля тесты для текущего контроля тесты для рубежного контроля тесты для итогового контроля
2	По диагностической направленно­сти (с точки зрения интерпрета­ции результатов)	нормативно-ориентированные критериально-ориентированные нормативно-критериальные
3	По содержанию и структуре	гомогенные гетерогенные
4	По процедуре создания	стандартизированные нестандартизированные
5	По количеству измеряемых при­знаков	одномерные многомерные
6	По средствам предъявления	бланковые компьютерные

Выбор и соотношение заданий в тесте по русскому языку зависят от того, что мы измеряем. Если наша цель — через систему тестов прове­рить знание ребенком алгоритма и применение правила, тест должен продемонстрировать логику, которой руководствуется ребенок (напри­мер, образец рассуждений: в слове ШУ Б/П КА звук может оглушаться, проверим его словом ШУБА, значит в написании нужно выбрать Б). Применение такого теста является решающим при оценке знания учащим орфографического или грамматического правила. Если же цель учителя проверка усвоения содержания прочитанного текста, понимание лексики и обнаружение логических связей в тексте, нужно выбирать другие тесты, например, включающие задания: «Установите соответствие», «Найдите правильную последовательность» и др., поскольку именно они позволяют понять степень восприятия текста. В этой ситуации нельзя проводить ди­агностирование результатов через примитивный тест, обнаруживающий знание только каких-то фактических данных (например, включающий частные вопросы: Как звали героя прочитанного текста? и др.).

Традиционный тест содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ. Особый вид теста — адаптивный, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания.

Необходимо объективно оценивать тестирование, определяя плюсы и минусы такого рода диагностики:

• Тестирование служит более качественным и объективным, а также стандартизованным способом оценивания.

• Тестирование — более справедливый метод оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя.

• Тесты — это более объемный инструмент, поскольку тестирован! может включать в себя задания по всем темам. При помощи тестирования можно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.

• Тест — это более точный инструмент. Так, например, шкала оцени­вания теста из 20 вопросов состоит из 20 делений в то время как обычная шкала оценки знаний — только из четырех.

• Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, т. е. имеют разовый характер.

• Тестирование — это более мягкий инструмент, оно ставит всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Недостатки применения тестов

• Разработка качественного тестового инструментария — длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс.

• Данные, получаемые учителем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкрет­ным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

• Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, т.е. вероятностные, аб­страктные и методологические знания.

• Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.

• В тестировании присутствует элемент случайности. Например, уча­щийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случай­ная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Итак, тесты можно классифицировать по различным признакам:

• по целям — информационные, диагностические, обучающие, мо­тивационные, аттестационные;

• по процедуре создания — стандартизованные, не стандартизован­ные;

• по способу формирования заданий;

• по технологии проведения — бумажные, компьютерные;

• по форме заданий — закрытого типа, открытого типа, установле­ние соответствия, упорядочивание последовательности; по наличию обратной связи — традиционные и адаптивные.

Любая форма тестирования — это прежде всего «обратная связь», не­обходимая для улучшения качества образования.

Проблема оценивания в методике преподавания русского языка детям- билингвам

Проблема оценивания в русском языке, который изучается ребенком-билингвом вне языковой среды, представляет сложный комплекс учебных взаимодействий, причем высокая мотивирующая роль оценивания не должна давать возможность появления необоснованных отметок. Текущие оценки, на наш взгляд, должны ставиться по желанию, а за тематические проверочные работы оценка в любом виде — открытом для ученика или скрытом для учителя — ставится обязательно. За упражнения, выполненные при изучении новой темы, отметка ставится только по желанию ученика, так как он еще овладевает умениями и знаниями темы и имеет право на ошибку. 3а каждую задачу проверочной (контрольной) работы по итогам темы отметка ставится всем ученикам, так как каждый должен показать, как он овладел умениями и знаниями по теме. Ученик не может отказаться от выставления этой отметки, но имеет право пересдать хотя бы один раз.

Оценку принято выставлять исходя из трех уровней успешности.

Необходимый уровень (базовый) — решение типовой задачи, по» ной тем, что решали уже много раз, где требовались отработанные действия. Этого достаточно для продолжения образования, это возможно и необходимо всем. Как правило, это оценка «хорошо».

Повышенный уровень (программный) — решение нестандартной зада­чи, где потребовалось:

• либо действие в новой, непривычной ситуации;

• либо использование новых, усваиваемых в донный момент зна­ний (в том числе выходящих за рамки опорной системы знаний по предмету).

Умение действовать в нестандартной ситуации — это отличие от необ­ходимого всем уровня. Качественные оценки: «отлично» или «почти отлично» (решение задачи с недочетами).

Максимальный уровень (НЕ обязательный) — решение не изучавшейся в классе «сверхзадачи», для которой потребовались либо самостоятельно, добытые, не изучавшиеся знания, либо новые, самостоятельно усвоенные умения и действия, требуемые на следующих ступенях образования. Это демонстрирует исключительные успехи отдельных учеников по отдельным тек сверх школьных требований. Качественная оценка — «превосходно».

Качественные оценки по уровням успешности могут быть переведены в отметки по любой балльной шкале: традиционной 5-балльной (переосмысленной и желательно доработанной с помощью плюсов), в 10-бальную, 1ОО-балльную, 6-балльную и т. д. Мы предлагаем соотносить балльную шкалу с привычной для ребенка шкалой оценивания в стране проживании.

Сегодня в начальных классах российской школы широко используется метод «портфолио». Портфолио ученика — это такой инструмент диагнгостики, который позволяет:

• диагностировать сформированность универсальных учебных уме­ний ученика через представление системы разнообразных проектов, творческих работ и достижений;

• включить учащихся и их родителей в диагностику и оценочную деятельность через анализ и прогнозирование.

Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов реализуется в рамках накопительной системы — рабочего Портфолио.

Рабочий Портфолио ученика:

• это современный педагогический инструмент сопровождения, раз­вития и оценки достижений учащихся, ориентированный на обнов­ление и совершенствование качества образования;

• реализует одно из основных положений Федеральных государ­ственных образовательных стандартов общего образования- формирование универсальных учебных действий;

• позволяет учитывать возрастные особенности развития универ­сальных учебных действий учащихся (младших классов;

• предполагает активное вовлечение учащихся и их родителей в оце­ночную деятельность на основе проблемного анализа, рефлексии и оптимистического прогнозирования.

Рабочий Портфолио представляет собой комплект печатных матери­алов формата А4, в который входят: листы-разделители с названиями разделов (Портрет, Рабочие материалы, Коллектор, Достижения); тексты заданий и инструкций; шаблоны для выполнения заданий; основные типы задач для оценки сформированности универсальных учебных действий. Рабочий Портфолио как инновационный продукт носит системный харак­тер. В образовательном процессе начальной школы он используется как: процессуальный способ фиксирования достижений учащихся; копилка полезной информации; наглядные доказательства образовательной дея­тельности ученика; повод для «встречи» школьника, учителя и родителя.

Преимущества рабочего Портфолио как метода оценивания достижений учащихся:

• сфокусирован на процессуальном контроле новых приоритетов современного образования, которыми служат УУД (универсаль­ные учебные действия);

• содержание заданий Портфолио выстроено на основе учебно-ме­тодических комплектов, реализующих новые образовательные стандарты начальной школы;

• разделы Портфолио (Портрет, Рабочие материалы, Коллектор, Достижения) служат общепринятой, моделью в мировой педагоги­ческой практике;

• учитывает особенности развития критического мышления учащихся путем использования трех стадий: вызов (проблемная ситуация) — осмысление — рефлексия;

• позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осу­ществлять активное присвоение информации и размышлять о том, что они узнали.

В Портфолио входит комплект печатных материалов с названиями разделов: Портрет, Рабочие материалы (например, «Русский язык»), Достижения. Там же в специальном порядке находятся тексты заданий и инструкций; шаблоны для выполнения заданий; образцы лингвистических разборов, словарик словарных слов, терминологический словарик, словарик необходимых фраз и выражений, грамматические таблицы. С одной стороны, это копилка полезной информации, а с другой — наглядные доказательства образовательной деятельности ученика; повод дли «встречи» школьника, учителя и родителя. Самое главное, Портфолио позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осуществляя активное освоение информации и размышлять о том, что они узнали.

Очень похож на Портфолио «Портфель достижений ученика» — это сборник работ и результатов, которые показывают усилия, прогресс достижения ученика в разных областях (учеба, творчество, общение, здо­ровье, полезный людям труд и т.д.), а также самоанализ учеником своих текущих достижений и недостатков, позволяющих самому определять цели своего дальнейшего развития. Основные разделы «Портфеля достижений»:

• показатели предметных результатов (контрольные работы, данные из таблиц результатов, выборки проектных, творческих и других работ по разным предметам);

• показатели метапредметных результатов;

• показатели личностных результатов (прежде всего во внеучебной деятельности).

Пополнять «Портфель достижений» и оценивать его материалы должен прежде всего сам ученик. Учитель примерно раз в четверть дополняет лишь небольшую обязательную часть (после контрольных работ). Оценивать свой «портфель» по качественной шкале: «нормально», «хорошо», «почти отлично», «отлично», «превосходно» — тоже должен сам ученик, а научить его этому — задача учителя.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС РФ

В соответствии со Стандартом (ФГОС) основным объектом системы оценки результатов образования на ступени начального общего образования, ее содержательной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения ос­новной образовательной программы начального общего образования (далее — система оценки) представляет собой один из инструментов реа­лизации Требований Стандартов к результатам освоения основной обра­зовательной программы начального общего образования и выступает как неотъемлемая часть обеспечения качества образования.

Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе не­прерывного образования. Ее основные функции:

• ориентация образовательного процесса на культурно-историче­ское развитие и воспитание обучающихся, достижение планируе­мых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;

• обеспечение эффективной «обратной связи», позволяющей осущест­влять регулирование (управление) системы образования на основа­нии полученной информации о достижении системой образования, образовательными учреждениями, обучающимися планируемых ре­зультатов освоения основной образовательной программы начально­го общего образования в рамках сферы своей ответственности.

Основной механизм обеспечения качества образования посредством системы оценки состоит в уточнении и распространении общего понима­ния содержательной базы оценки. С этой целью система оценки достиже­ния планируемых результатов включает в себя две согласованные между собой системы оценок: внешнюю оценку (или оценку, осуществляемую внешними по отношению к школе службами), и внутреннюю оценку (или оценку, осуществляемую самой школой — обучающимися, педагогами, администрацией). При этом именно внешняя оценка задает общее пони­мание того, что подлежит оценке; как — в каких форматах, с помощью ка­ких заданий наиболее целесообразно вести оценку; какие ответы следует (или допустимо) считать верными и т. д.

Внутренняя оценка строится на той же содержательной основе, что и внешняя — на основе планируемых результатов освоения основной обра­зовательной программы начального общего образования.

Согласованность внутренней и внешней оценки повышает доверие к внутренней оценке, позволяет сделать ее более надежной, способствует упрощению различных аттестационных процедур. В частности, становит­ся возможным использовать накопленную в ходе текущего образователь­ного процесса оценку, представленную, например, в форме «Портфеля достижений», для итоговой оценки выпускников, для оценки динамики ин­дивидуальных образовательных достижений обучающихся.

Система оценки выполняет свою функцию ориентации образователь­ного процесса на достижение значимых для личности, общества и государства результатов образования через вовлечение педагогов в осознательную текущую оценочную деятельность, согласованную с внешней оценкой.

Оценка как средство обеспечения качества образования предпола­гает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся. Оценка на единой основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само- и взаимооценки дают возможность обучающимся не только освоить эффективные средств управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты. С этой точки зрения особенностью системы оценки служит ее «естественная встроенность» в образовательный процесс. Именно поэтому технология «Европейский языковой портфель» теперь востребована и в российской школе.

Основными направлениями и целями оценочной деятельности ■ соответствии с требованиями Стандарта стали:

• оценка результатов деятельности региональной и муниципальной систем образования с целью получения, обработки и предоставления информации о состоянии и тенденциях развития системы образования;

• оценка результатов деятельности образовательных учреждений и работников образования с целью получения, обработки и предо­ставления информации о качестве образовательных услуг и эф­фективности деятельности образовательных учреждений и работ­ников образования;

• оценка образовательных достижений обучающихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников.

В условиях РФ реализация всех названных направлений оценки обе­спечивается расширением спектра регламентированных оценочных процедур. К существующим процедурам, направленным на оценку образовательных достижений обучающихся (процедуры итоговой оценки и аттестации выпускников), и процедурам, направленным на оценку эффективности деятельности образовательных учреждений (процедуры аккредитации образовательных учреждений и аттестации работников образования), добавляются процедуры, направленные на оценку состояния тенденций развития системы образования.

Все направления оценочной деятельности реализуются посредством изучения образовательных результатов, демонстрируемых обучающимися. Однако содержание оценки и степень открытости информационных потоков о результатах оценки в каждой из вышеназванных процедур различны. Так, при оценке результатов деятельности систем образования основным объектом оценки, ее содержательной и критериальной базой выступают определяющие ведущие целевые установки и основные ожида­емые результаты изучения каждой междисциплинарной или цели-ориенти­ры предметной учебной программы, составляющие содержание первого блока планируемых результатов для каждой учебной программы.

В соответствии с Требованиями Стандарта предоставление и исполь­зование персонифицированной информации возможно только в рамках процедур итоговой оценки выпускников с четко регламентированным ин­струментарием. Во всех иных процедурах допустимо предоставление и использование исключительно неперсонифицированной (анонимной) ин­формации о достигаемых обучающимися образовательных результатах.

Интерпретация результатов оценки, осуществляемой в рамках любой из вышеназванных процедур, ведется на основе контекстной информа­ции об условиях и особенностях деятельности субъектов образователь­ного процесса. В частности, итоговая оценка обучающихся определяется с учетом их стартового уровня и динамики образовательных достижений.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения ос­новной образовательной программы начального общего образования предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трех групп результатов образования: личностных, металредметных и предметных.

Оценка личностных результатов представляет собой оценку достиже­ния обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии, представленных в разделе «Личностные учебные действия» междисципли­нарной программы формирования универсальных учебных действий у об­учающихся на ступени начального общего образования.

Достижение личностных результатов обеспечивается в ходе реализа­ции всех компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в основной образовательной программе, включая вне­урочную деятельность, реализуемую семьей и школой.

Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основные блока:

• самоопределение — сформированность внутренней позиции об­учающегося — принятие и освоение новой социальной роли об­учающегося; становление основ европейской гражданской иден­тичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие сомоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои до­стижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

• смыслоообразование — поиск и установление личностного смыс­ла (т.е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я зною», и того, «что я не знаю»; «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;

• морально-этическая ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания и социальной необходимости; способность к моральной децентрации — учету позиций, мотивов и интересов участников морали дилеммы при разрешении моральной дилеммы; развитие этических чувств — стыда, вины, совести — как регуляторов морального поведения.

Основное содержание оценки личностных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг оценки:

• сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса — уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками, — и ориентации на образец поведения «хорошего ученика»; как пример для подражания;

• сформированности основ гражданской идентичности — чувство гордости за свою Родину, знание знаменательных для Отечества исторических событий; любовь к своему краю, осознание своей национальности, уважение культуры и традиций народов России и мира; развитие доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;

• сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;

• сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения про­блем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;

• знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на осно­ве децентрации (координации различных точек зрения на реше­ние моральной дилеммы); способности к оценке своих поступи и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.

В планируемых результатах, описывающих эту группу, отсутствует блок «Выпускник научится». Это означает, что личностные результаты выпускников на ступени начального общего образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке.

Формирование и достижение указанных выше личностных результа­тов — задача и ответственность системы образования и образователь­ного учреждения. Поэтому оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований, результаты которых служат основанием для принятия управленческих решений при проектировании и реализации региональных программ развития, программ поддержки образовательно­го процесса, иных программ. К их осуществлению должны быть привлече­ны специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении и обладающие необходимой компетентностью в сфере психологической диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте. Пред­метом оценки в этом случае становится не прогресс личностного развития обучающегося, а эффективность воспитательно-образовательной дея­тельности образовательного учреждения, муниципальной, региональной или федеральной системы образования. Это принципиальный момент, отличающий оценку личностных результатов от оценки предметных и метапредметных результатов.

В рамках системы внутренней оценки возможна ограниченная оцен­ка сформированности отдельных личностных результатов, полностью от­вечающая этическим принципам охраны и защиты интересов ребенка и конфиденциальности, в форме, не представляющей угрозы личности, пси­хологической безопасности и эмоциональному статусу учащегося. Такая оценка направлена на решение задачи оптимизации личностного разви­тия обучающихся и включает три основных компонента:

• характеристику достижений и положительных качеств обучающе­гося;

• определение приоритетных задач и направлений личностного раз­вития с учетом как достижений, так и психологических проблем развития ребенка;

• систему психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную реализацию развивающих и профилактиче­ских задач развития.

Другой формой оценки личностных результатов учащихся может быть оценка индивидуального прогресса личностного развития обучающихся, которым необходима специальная поддержка. Эта задача может быть ре­шена в процессе систематического наблюдения за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации развития — в форме возрастно-психологиче­ского консультирования. Такая оценка осуществляется по запросу роди­телей (законных представителей) обучающихся или по запросу педагогов (или администрации образовательного учреждения) при согласии родителей (законных представителей) и проводится психологом, имеющим специальную профессиональную подготовку в области возрастной психологии.

Оценка металредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные учебные дей­ствия», «Коммуникативные учебные действия», «Познавательные учебные действия» междисциплинарной программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования, а также планируемых результатов, представленных во всех раз­делах междисциплинарной программы «Чтение. Работа с информацией».

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана. Это обусловливает ряд требований не только к содержанию и форме организации учебного процесса, но и к содержанию, критериям, методам и процедурам оценки.

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающегося указанных выше регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий — т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью. К ним относятся:

• способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации и искать средства ее осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учета характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

• умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

• умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учеб­но-познавательных и практических задач;

• способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, к установлению аналогий, отнесения к известным понятиям;

• умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты ты своих действий.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступе­ни начального общего образования строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечива­ет способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных учебных действий. В силу своей природы, служа функцио­нально, по сути, ориентировочными действиями, метапредметные дей­ствия составляют психологическую основу и решающее условие успешно­сти решения обучающимися предметных задач. Соответственно, уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценен и измерен в следующих основных формах.

Во-первых, достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностиче­ских задач, направленных на оценку уровня сформированности конкрет­ного вида универсальных учебных действий.

Во-вторых, достижение метапредметных результатов может рассма­триваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов. В зависимости от успешности вы­полнения проверочных заданий по математике, русскому языку, чтению, окружающему миру и другим предметам и с учетом характера ошибок, допущенных ребенком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся. Проверочные за­дания, требующие совместной (командной) работы обучающихся на об­щий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий.

Наконец, достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности мета­предметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с ин­формацией.

Преимущество двух последних способов оценки состоит в том, что предметом измерения становится уровень присвоения обучающимся универсального учебного действия, обнаруживающий себя в том, что дей­ствие занимает в структуре учебной деятельности обучающегося место операции, выступая средством, а не целью активности ребенка.

Таким образом, оценка метапредметных результатов может прово­диться в ходе различных процедур. Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий.

В ходе внутренней оценки, фиксируемой в «Портфеле достижений» в виде оценочных листов и листов наблюдений учителя или школьного психолога, может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, именно в ходе внутренней оценки целесообразно отслеживать уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнером»: ориентация на партнера, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.

Методической основой метапредметного подхода к обучению служит установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении наук и понимание закономерностей всего существующего мире. Именно поэтому родители двуязычных детей интуитивно сохраняют у своих детей русский язык, а школы знакомят билингвов с предметами «окружающим мир» и даже «математика». Русский язык справедливо воспринимается ими как язык общего развития, становления учебных умений и др. Все это находится в сфере когнитивных, интеллектуальных и метапредметных результатов изучения языка, поэтому в системе обучения ребенка-билингва русский язык — метапредмет. Оценку уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, уровень овладения которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования (например, обеспечиваемые системой начального образования уровень «включенности» детей в учебную деятельностей уровень их учебной самостоятельности, уровень сотрудничества и ряд других), наиболее целесообразно проводить в форме неперсонифицированных процедур.

Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным предметам.

Достижение этих результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана.

В соответствии с пониманием сущности образовательных результатов, заложенным в Стандарте, предметные результаты содержат в себе, во-первых, систему основополагающих элементов научного знания, которая выражается через учебный материал различных курсов (далее — система предметных знаний), и, во-вторых, систему формируемых действий (далее — система предметных действий), которые преломляются через специфику предмета и направлены на применение знаний, их преобразование и получение нового знания.

Система предметных знаний — важнейшая составляющая предметных результатов. В ней можно выделить опорные знания (знания, усвоение ко­торых принципиально необходимо для текущего и последующего успеш­ного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последу­ющего изучения курсов.

К опорным знаниям относятся, прежде всего, основополагающие эле­менты научного знания (как общенаучные, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры), лежащие в основе современной научной картины мира: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы. На ступени начального общего образования к опорной системе знаний отнесен, прежде всего, понятийный аппарат (или «язык») учебных предметов, ос­воение которого позволяет учителю и обучающимся эффективно продви­гаться в изучении предмета.

Опорная система знаний определяется с учетом их значимости для решения основных задач образования на данной ступени, опорного ха­рактера изучаемого материала для последующего обучения, а также с учетом принципа реалистичности, потенциальной возможности их дости­жения большинством обучающихся. Иными словами, в эту группу включается система таких знаний, умений, учебных действий, которые, во-пер­вых, принципиально необходимы для успешного обучения, и, во-вторых, при наличии специальной целенаправленной работы учителя, в принципе, могут быть достигнуты подавляющим большинством детей. Однако при оценке предметных результатов основную ценность представляет не само по себе освоение системы опорных знаний и способность воспроизво­дить их в стандартных учебных ситуациях, а способность использовать эти знания при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач. Иными словами, объектом оценки предметных результатов служат действия, выполняемые обучающимися с предметным содержанием.

Действия с предметным содержанием — вторая важная составляющая предметных результатов. В основе многих предметных действий лежат те же универсальные учебные действия, прежде всего познавательные: ис­пользование знаково-символических средств; моделирование; сравне­ние, группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения, установление связей (в том числе причинно-следственных) и аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация ин­формации, рассуждения и т. д. Однако на разных предметах эти действия выполняются с разными объектами, например: с числами и математиче­скими выражениями; со звуками и буквами, словами, словосочетаниями и предложениями; высказываниями и текстами; с объектами живой и неживой природы, с музыкальными и художественными произведениями и т. п. Поэтому при всей общности подходов и алгоритмов выполнения действий сам состав формируемых и отрабатываемых действий носит специфическую «предметную» окраску. Поэтому, в частности, различен и вклад разных учебных предметов в становление и формирование отдельных уни­версальных учебных действий. Совокупность же всех учебных предметов обеспечивает возможность формирования всех универсальных учебных действий — при условии, что образовательный процесс ориентирован на достижение планируемых результатов.

Для детей-билингвов именно метапредметные результаты (когда сред­ствами одного предмета, в частности русского языка, можно решать за­дачи любого следующего) — самые важные. Для билингва очень важны интеллектуальные, когнитивные действия, «запущенные» с помощью языка, и на языке. Как уже отмечалось ранее, на начальной ступени обучения особое значение для билингвального ребенка приобретает усвоение уча­щимися опорной системы знаний по русскому языку, окружающему миру и математике и овладение следующими метапредметными действиями:

• речевыми, среди которых следует выделить навыки осознанного чтения и работы с информацией, а также

• коммуникативными, необходимыми для учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

Мы абсолютно убеждены в том, что у детей-билингвов нужно постоянно и в любом возрасте формировать позитивное эмоциональное отношение к русскому языку. Очень важно сохранение и понимания ценности и значимости первого языка, особенно в том случае, когда язык социализации и «язык успешности» в представлении данного ребенка - это не тот язык, на котором он говорит в семье. Поэтому самые важные результаты обучения русскому языку для детей-билингвов мыслятся не столько в пред­метной сфере, сколько в сферах мыслительных (когнитивных) и социаль­но-личностных компетенций. Формирование одних и тех же действий на материале разных предметов способствует сначала правильному их вы­полнению в рамках заданного предметом диапазона (круга) задач, а за­тем и осознанному и произвольному их выполнению, переносу на новые классы объектов. Это проявляется в способности обучающихся решать разнообразные по содержанию и сложности классы учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Поэтому объектом оценки предметных результатов служит в полном соответствии с требованиями Стандарта способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на ос­нове метапредметных действий. Оценка достижения этих предметных ре­зультатов ведется как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. Результаты накоплен­ной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются, например, в форме «Портфеля достижений» и учитываются при определении итоговой оценки.

В процессе оценки используются разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, само­анализ и самооценка, наблюдения и др.).

Программа мониторинга предметных результатов по курсу «Русский язык» с 1-го по 4-й класс

(ВЗЯЛА ТОЛЬКО ДЛЯ ПЕРВОГО КЛАССА)

класс		Содержание контроля	Цель	Вид и форма контроля	Где рассматрива­ются итоги	Отметка о выполне­нии
1-я четверть
Октябрь	1-4	Контроль уровня сформированности планиру­емых метапредметных результатов	Проверка уровня сформиро­ванности познавательных, регулятивных, коммуникативных умений	Текущий, фронтальный
класс		Содержание контроля	Цель	Вид и форма контроля	Где рассматрива­ются итоги	Отметка о выполне­нии
4-я четверть
Май	1-4	Проверка уровня достиже­ния планируемых результа­тов по овладению основными качествами чтения	Промежуточный (итого­вый 4-й класс), фрон­тальный, предметно- обобщающий
		Проверка уровня достиже­ния планируемых результа­тов по работе с текстом	Промежуточный (итого­вый 4-й класс), фрон­тальный, предметно- обобщающий
		Проверка уровня сформированности познавательных, регулятивных, коммуникативных умений	Промежуточный (итого­вый 4-й класс), фрон­тальный, обобщающий

Организация накопительной системы оценки в школах русского зарубежья

Оптимальным способом организации накопительной системы оценки служит «Портфель достижений обучающегося», понимаемый как сборник работ и результатов учащегося, который демонстрирует его усилия, про­гресс и достижения в различных областях. При этом материалы «Порт­феля достижений» должны допускать проведение независимой внешней оценки, например, при проведении аттестации педагогов.

«Портфель достижений» может быть отнесен к разряду аутентичных индивидуальных оценок, ориентированных на демонстрацию динамики образовательных достижений в широком образовательном контексте.

«Портфель достижений» — это не только современная эффективная форма оценивания, но и действенное средство для решения ряда важных педагогических задач, позволяющее:

• поддерживать высокую учебную мотивацию обучающихся;

• поощрять их активность и самостоятельность, расширять возмож­ности обучения и самообучения;

• развивать навыки рефлексивной и оценочной (в том числе само- оценочной) деятельности обучающихся;

• формировать умение учиться — ставить цели, планировать и орга­низовывать собственную учебную деятельность.

В состав «Портфеля достижений» могут включаться результаты, достиг­нутые учеником не только в ходе учебной деятельности, но и в иных фор­мах активности: творческой, социальной, коммуникативной, физкультур­но-оздоровительной, трудовой деятельности, протекающей как в рамках повседневной школьной практики, так и за ее пределами.

В «Портфель достижений» учеников начальной школы, который исполь­зуется для оценки достижения планируемых результатов начального об­щего образования, целесообразно включать следующие материалы.

1. Выборки детских работ — формальных и творческих, выполненных в ходе обязательных учебных занятий по всем изучаемым предметам, а так­же в ходе посещаемых учащимися факультативных учебных занятий, ре­ализуемых в рамках образовательной программы образовательного уч­реждения (как ее общеобразовательной составляющей, так и программы дополнительного образования). Обязательной составляющей «Портфеля достижений» служат материалы стартовой диагностики, промежуточных и итоговых стандартизированных работ по отдельным предметам. Остальные работы должны быть подобраны так, чтобы их совокупность демон­стрировала нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достиже­ние более высоких уровней формируемых учебных действий. Примерами такого рода работ могут быть:

• по русскому языку и литературному чтению, иностранному языку — диктанты и изложения, сочинения на заданную тему, сочинения на произвольную тему, аудиозаписи монологических и диалогических высказываний, «дневники читателя», иллюстрированные «автор­ские» работы детей, материалы их самоанализа и рефлексии и т. п.;

• по математике — математические диктанты, оформленные резуль­таты мини-исследований, записи решения учебно-познавательных и учебно-практических задач, математические модели, аудиоза­писи устных ответов (демонстрирующих навыки устного счета, рассуждений, доказательств, выступлений, сообщений на математи­ческие темы), материалы самоанализа и рефлексии и т. п.;

• по окружающему миру — дневники наблюдений, оформленные результаты мини-исследований и мини-проектов, интервью, аудио­записи устных ответов, творческие работы, материалы самоанали­за и рефлексии и т. п.

2. Систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы, материалы и листы наблюдений и т. л.) за процессом овладения универ­сальными учебными действиями, которые ведут учителя начальных классов (выступающие и в роли учителя-предметника, и в роли классного руково­дителя) и другие непосредственные участники образовательного процесса.

3. Материалы, характеризующие достижения обучающихся во внеучебной (школьной и внешкольной) и досуговой деятельности.

Анализ, интерпретация и оценка отдельных составляющих и «Порт­феля достижений» в целом ведутся с позиций достижения планируемых результатов с учетом основных результатов начального общего образо­вания, устанавливаемых требованиями Стандарта.

Оценка как отдельных составляющих, так и «Портфеля достижений» в целом ведется на критериальной основе, поэтому «Портфели дости­жений» должны сопровождаться специальными документами, в которых описаны состав «Портфеля достижений»; критерии, на основе которых оцениваются отдельные работы, и вклад каждой работы в накопленную оценку выпускника. При адаптации критериев целесообразно соотносить их с критериями и нормами, представленными в примерах инструмента­рия для итоговой оценки достижения планируемых результатов. Согласно этому подходу оценка индивидуальных образовательных достижений ве­дется «методом сложения», при котором фиксируется достижение опор­ного уровня и его превышение, что позволяет поощрять продвижения об­учающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учетом «зоны ближайшего развития».

Поэтому в текущей оценочной деятельности и при оценке отдельных составляющих «Портфеля достижений» целесообразно соотносить ре­зультаты, продемонстрированные учеником, с оценками типа:

 зачет/незачет» («удовлетворительно/неудовлетворительно») — т. е. оценкой, свидетельствующей об освоении опорной системы знаний и правильном выполнении учебных действий в рамках диапазона (кру­га) заданных задач, построенных на опорном учебном материале;

 «хорошо», «отлично» — оценками, свидетельствующими об усвое­нии опорной системы знаний на уровне осознанного произвольно­го овладения учебными действиями, а также о кругозоре, широте (или избирательности) интересов.

Это не исключает возможность использования традиционной системы отметок по 5-балльной шкале, однако требует уточнения и переосмысления их наполнения. По результатам накопленной оценки, которая формируется на основе материалов «Портфеля достижений», делаются выводы:

 о сформированности у обучающегося универсальных и предмет­ных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспе­чивающих ему возможность продолжения образования в основной школе;

 о сформированности основ умения учиться, понимаемого как спо­собности к самоорганизации с целью постановки и решения учеб­но-познавательных и учебно-практических задач;

 об индивидуальном прогрессе в основных сферах развития лично­сти  мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.

Технология формирования «Портфеля достижений» и оценки вклада отдельных его составляющих в итоговую накопительную оценку в соответ­ствии с вышеуказанными тремя направлениями будет разрабатываться в ходе введения планируемых результатов начального образования и си­стемы оценки их достижения.

Основной инструмент итоговой оценки — итоговые комплексные рабо­ты. Это система заданий различного уровня сложности по чтению, русско­му языку, математике и окружающему миру.

В учебном процессе оценка предметных результатов проводится с помощью диагностических работ (промежуточных и итоговых), направленных на определение уровня освоения темы учащимися. Приоритетными в диагностике (контрольные работы и т. п.) становятся не репродуктивные задания (на воспроизведение информации), а продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т.п.

Помимо привычных предметных контрольных работ теперь необходимо проводить метапредметные диагностические работы, требующие от ученика не только познавательных, но и регулятивных и коммуникативных действий.

Привычная форма письменной контрольной работы теперь дополняет­ся такими новыми формами контроля результатов, как:

• целенаправленное наблюдение (фиксация проявляемых ученикам действий и качеств по заданным параметрам);

• самооценка ученика по принятым формам (например, лист с воп­росами по саморефлексии конкретной деятельности);

• результаты учебных проектов;

• результаты разнообразных внеучебных и внешкольных работ, до­стижений учеников.

Языковой портфель как технология: инструментарий диагностики уровня языковой компетенции, адаптированный к возрастным нормам учащихся-билингвов

Технология «Языковой портфель» разработана в Европе в последние 20 лет и с успехом переносится в разные страны, изучающие разные евро­пейские языки. Она имеет шестиступенчатую структуру и трехуровневую градацию: А, В, С. Европейский «Языковой портфель» — это инновационное учебное средство, реализующее новую образовательную технологию оцен­ки и самооценки учащихся в процессе изучения любого неродного языка, позволяющее детям самостоятельно отмечать и оценивать свой опыт межкультурного общения и свои достижения в овладении языком. Особенность технологии — в высоком проценте саморефлексии, самооценки учащихся.

Цели «Языкового портфеля»:

— вооружить учащегося надежным и доступным инструментом для определения своих достижений в овладении языками, а также путей дальнейшего совершенствования своих знаний и умения;

— дать педагогу возможность оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении языком и вносить, в случае необходимости, коррективы в свою преподавательскую деятельность;

— развивать и поддерживать заинтересованность каждого в изучении языков на протяжении всей жизни;

— обеспечивать человеку социальную мобильность в рамках единой Ев­ропы. Он предназначен для непрерывного использования в процессе обучения неродным языкам на всех этапах языкового образования.

Итак, использование языка детьми-билингвами и его изучение детьми-инофонами ориентированы на включение таких действий человека, в процессе выполнения которых он развивает ряд компетенций: общую и коммуникатив­ную. Они обеспечивают решение задач в различных условиях и реализуются не только в видах деятельности, но и в процессах (действиях), направленных на совершенствование коммуникативных и когнитивных умений.

Особенности обучения детей-билингвов русскому языку на различных ступенях обучения (начальной, средней, старшей) в условиях ограниченной языковой среды.

Особенности обучения детей-билингвов русскому языку на различных ступенях обучения (начальной, средней, старшей) в условиях ограничен­ной языковой среды заключаются прежде всего в определении доминиру­ющего характера деятельности.

Для дошкольного детства и начальной школы (3-9 лет) доминирую­щим способом познания мира служит игра. Именно поэтому на начальном этапе обучения детей-билингвов в условиях школы дополнительного образо­вания важно придерживаться игровых методов. Л.С. Выготский считал этот пе­риод детства сензитивным (здесь — особо чувствительным), т.е. максимально подходящим для изучения любого языка: «Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школь­ном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в ка­ждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции» [22].

У ребенка-билингва несколько ранее, чем у его сверстника-монолингва, должны быть сформированы такие умственные действия, как грам­матические классификации или операции с понятиями. Именно их и нужно сформировать в игре. Это позволит в дальнейшем воспринимать связи в русской грамматике. Необходимы задания, конструирующие содержание правил, обучение через алгоритмы. Часто повторяйте фразы, демонстрирующие падежные варианты («Мы читаем книгу, интересная книга, нет книги» т.д.). Поддерживайте интерес к русской культуре, русской истории, к национальным праздникам, чаще говорите с ребенком о своих детских предпочтениях, героях любимых книг, сказок, мультфильмов. Если в речи ребенок смешивает слова двух языков, обязательно повторите фразу правильно по-русски, но не делайте ребенку замечания.

Например, как учителям, так и родителям можно предложить воспользоваться некоторыми игровыми приемами:

• Пусть ребенок играет роль учителя (самостоятельно составляет слова и слоги из разрезной азбуки). Предложите поиграть в почтальона и раздать всем конфеты (подарки, письма). Напишите крупными буквами простые записки, помогите их прочитать. Предложите детям найти игрушку по записке: «Под столом», «На стуле» и т.д. (с указанием следующего места расположения игрушки).

• Поиграйте в ресторан — разместите разрезную кассу букв на кухне так, чтобы ребенок мог свободно до нее дотянуться и «заказать» себе лакомства, блюда или игрушки складыванием слов и предложений («Марина хочет яблоко»).

• Очень интересно вместе «писать письма» на печатной машинке или компьютере (сделайте шрифт покрупнее и добавьте цветную заливку экрана) — пишите сначала как можно более простые слова, например, напишите слово «папа», выберите вместе шрифты и цвет заливки, если есть возможность, распечатайте на принтере — и отнесите папе, пусть он обрадуется.

• Чтобы создать или поддержать интерес ребенка, придумывайте для него различные задания и интересные дела: написать письмо любимому сказочному герою, сочинить сказку (скорее всего сочинять сказку придется вместе, а печатать ее будете вы), но важен сам процесс вовлечения ребенка в это действо.

В 9-12 лет у ребенка формируются общеучебные навыки, он многое умеет, а ведущим способом освоения мира для него становится деятельность. В этот период важно дать возможность ученикам самостоятельно проявляться: делать проекты, готовить познавательные опыты, «открывать» мир. Именно средний этап — это самый ответственный период в формировании общеучебных умений. Как правило, «потеря интереса» к русской школе дополнительного образования тоже происходит именно в этот период. Почему? Нам кажется, что в данный пе­риод школа недооценивает свои дополнительные возможности. Дети взрослеют, переходят учиться в гимназии, в их основных школах нагрузка возрастает, а русская школа дополнительного образования уже успешно завершила свою миссию — дала хорошие учебные навыки (которые часто в школе страны пребывания ребенок-билингв получает в меньшем объеме, чем в русской школе).

Именно в этой ситуации нужно дать возможность билингву почувство­вать свои знания значимыми, а на уроках русского языка учителю важно уйти от навязчивой грамматики и зубрежки в сферу практики. Нужно де­лать проекты, смотреть и обсуждать фильмы, играть в театре, обсуждать новостные передачи. Конечно, на данном этапе нельзя забывать о системном курсе, но основное внимание необходимо уделить межкультурной коммуникации и организации самостоятельной деятельности детей.

В школьном возрасте продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением системы представлений об окружающих людях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Здесь хороши такие курсы, как русский + история, русский + география и т.д.

На уроках русского языка в условиях ограниченной среды важно орга­низовать разнообразную практическую деятельность школьников (позна­вательную, трудовую, художественную и др.). Это даст возможность твор­ческого применения знаний и заложит прочные навыки самообразования.

В старший подростковый период 13-16 лет и период юности ве­дущим видом деятельности для учащихся становится именно коммуника­ция — как на уровне межличностного общения со сверстниками, так и шире, на уровне общеучебного и специального общения. Русский язык на среднем, а затем и старшем этапе обучения в условиях ограниченной языковой среды характеризуется:

• межпредметностью (содержанием речи на русском языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы, искус­ство, истории, географии, математики и др.);

• многоуровневостью (с одной стороны, необходимо овладеть различ­ными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой — умениями в четырех видах речевой деятельности);

• многофункциональностью (может выступать как цель обучения и как средство приобретения знаний в самых различных областях).

Именно в этот период нужно сформировать у школьников целостную картину мира. Как правило, учащиеся-билингвы в этот период активно проходят разнообразные виды тестирования и подтверждают свое знание русского языка сертификатами (от В2 и выше, а также по системам ТРКИ, ALTE и др.). Важно, чтобы к 16 годам билингв воспринимал свое владение двумя языками как особую ценность. Это будет способствовать формиро­ванию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняю­щегося поликультурного, полиязычного мира.

Особенности старшего этапа обучения также напрямую связаны с про­цессом коммуникации. Важно, чтобы в этот период русский язык расши­рял лингвистический кругозор учащихся, способствовал формированию культуры общения, содействовал общему речевому развитию.

Контрольные вопросы

1. Расскажите об использовании ресурсов Интернета при обучении РКИ, о достоинствах и недостатках электронных учебников.

2. «Языковой портфель» как средство обучения и показатель владе­ния языком.

3. Виды и формы требований к результатам обучения на начальном этапе: педагогическое тестирование, диагностика и контроль.

4. Портфолио и «Портфель достижений» учащихся.

5. Проблемы коммуникативной направленности обучения на уроках русского языка. Предметные и метапредметные результаты обуче­ния.

6. Личностные результаты обучения детей в условиях ограниченной языковой среды.

7. Проблема оценивания. Накопительная оценка.

8. Особенности обучения детей-билингвов на разных этапах. Подго­товка учащихся к общению в социально-культурной сфере.

Вид деятельности		Сформированные компетенции учащегося
Элементарное владение А1
Понимание	Аудирование	Понимает отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звуча­щей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят о нем, его семье и ближай­шем окружении.
	Чтение	Понимает знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, на плакатах.
Говорение	Диалог	Может принимать участие в диалоге, если собеседник повторяет в замедленном темпе свое высказывание или перефразирует его, а также помогает с формулировками. Может задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных ему тем.
	Монолог	Умеет, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где живет, и лю­дях, которых знает.
Письмо	Письмо	Умеет писать простые открытки (например, поздравление с праздником), вносить свою фамилию, адрес в простые анкеты
Элементарное владение А2
Понимание	Аудирование	Понимает отдельные фразы и наиболее употребительные слова в высказываниях, каса­ющихся важных для него тем (например, основную информацию о себе и своей семье, о покупках, о месте, где живет, о школе). Понимает, о чем идет речь в простых, четко произнесенных и небольших по объему сообщениях и объявлениях.
	Чтение	Понимает очень короткие простые тексты. Может найти конкретную, легко предсказуе­мую информацию в простых текстах. Понимает простые письма личного характера.
Говорение	Диалог	Умеет общаться в простых типичных ситуациях, требующих непосредственного обмена информацией в рамках знакомых ему тем и видов деятельности. Может поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы, и все же понимает недостаточно, чтобы самостоятельно вести беседу.
	Монолог	Может, используя простые фразы и предложения, рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе.
Письмо	Письмо	Умеет писать простые короткие записки и сообщения. Может написать несложное пись­мо личного характера.
Самостоятельное владение В1
Понимание	Аудирование	Понимает основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литера­турной нормы на известные ему темы, с которыми приходится иметь дело в школе, на отдыхе и т.д. Понимает, о чем идет речь в большинстве телепрограмм о текущих собы­тиях, а также передач, связанных с его личными интересами. Речь говорящих должна быть при этом четкой и относительно медленной.
	Чтение	Понимает тексты, построенные на языковом материале повседневного общения. Пони­мает описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера.
Говорение	Диалог	Умеет общаться в большинстве ситуаций. Может без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую ему/ интересующую его тему (например, «семья», «хобби», «путешествие», «текущие события»).
	Монолог	Умеет строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах и желаниях. Может кратко обосновать и объяс­нить свои взгляды и намерения. Может рассказать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому свое отношение.
Письмо	Письмо	Умеет писать простые связные тексты на знакомые или интересующие темы. Умеет писать письма личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях.
Самостоятельное владение В2
Понимание	Аудирование	Понимает развернутые объяснения учителя по учебным темам. Понимает почти все но­вости и репортажи о текущих событиях. Понимает содержание большинства кинофиль­мов, если их герои говорят на литературном языке.
	Чтение	Понимает современную художественную прозу в рамках возрастных норм.
Говорение	Диалог	Умеет без подготовки довольно свободно участвовать в диалогах с одноклассниками. Умеет принимать активное участие в дискуссии по знакомой ему проблеме, обосновы­вать и отстаивать свою точку зрения.
	Монолог	Может понятно и обстоятельно высказываться по широкому кругу интересующих его вопросов. Может объяснить свою точку зрения по актуальной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против».
Письмо	Письмо	Умеет писать понятные подробные сообщения по широкому кругу интересующих его вопросов. Умеет писать школьные изложения и сочинения в пределах требований учеб­ного предмета и в рамках возрастных норм. Умеет писать письма, выделяя те события и впечатления, которые являются для него особо важными.
Свободное владение С1
С1		Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое зна­чение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессио­нальной деятельности. Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов.
Профессиональное владение
Понимание	Аудирование	Я понимаю развернутые сообщения, даже если они имеют нечеткую логическую струк туру и недостаточно выраженные смысловые связи. Я почти свободно понимаю все телевизионные программы и фильмы.
	Чтение	Я понимаю большие сложные нехудожественные и художественные тексты, их стили­стические особенности. Я понимаю также специальные статьи и технические инструк­ции большого объема, даже если они не касаются сферы моей деятельности.
Говорение	Диалог	Я умею спонтанно и бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мыс­ли. Моя речь отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях профессионального и повседневного общения. Я умею точно формулировать свои мысли и выражать свое мнение, а также активно поддерживать любую беседу.
	Монолог	Я умею понятно и обстоятельно излагать сложные темы, объединять в единое целое составные части, развивать отдельные положения и делать соответствующие выводы.
Письмо	Письмо	Я умею четко и логично выражать свои мысли в письменной форме и подробно осве­щать свои взгляды. Я умею подробно излагать в письмах, сочинениях, докладах сложные проблемы, выделяя то, что мне представляется наиболее важным. Я умею использовать
Понимание	Аудирование	Я свободно понимаю любую разговорную речь при непосредственно или опосредованном общении. Я свободно понимаю речь носителя языка, говорящего в быстром темпе, если у меня есть возможность привыкнуть к индивидуальным особенностям его произношения.
Владение в совершенстве С2
	Чтение	Я свободно понимаю все типы текстов, включая тексты абстрактного характера, слож­ные в композиционном или языковом отношении: инструкции, специальные статьи и художественные произведения.
Говорение	Диалог	Я могу свободно участвовать в любом разговоре или дискуссии, владею разнообраз­ными идиоматическими и разговорными выражениями. Я бегло высказываюсь и умею выражать любые оттенки значения. Если у меня возникают трудности в использовании языковых средств, я умею быстро и незаметно для окружающих перефразировать свое высказывание.
	Монолог	Я умею бегло свободно и аргументированно высказываться, используя соответствую­щие языковые средства в зависимости от ситуации. Я умею логически построить свое сообщение таким образом, чтобы привлечь внимание слушателей и помочь им отметить и запомнить наиболее важные положения.
Письмо	Письмо	Я умею логично и последовательно выражать свои мысли в письменной форме, исполь­зуя при этом необходимые языковые средства. Я умею писать сложные письма, отче­ты, доклады или статьи, которые имеют четкую логическую структуру, помогающую адресату отметить и запомнить наиболее важные моменты. Я умею писать резюме и рецензии как на работы профессионального характера, так и на художественные произ­ведения.

Заключение

Данная книга направлена на организацию сферы деятельности учи­теля русского языка в русской школе зарубежья, а именно — помощь в методической организации процесса обучения русскому языку и других учебных занятий. Вместе с тем следует подчеркнуть, что для успешного осуществления учебной работы учителю важно знать психологию учащегося-билингва, его лингвистический и образовательный опыт, уметь пра­вильно определять методическую систему работы с каждым ребенком, вы­являя его степень билингвальности и психолингвистические возможности.

Знание психологии позволяет достаточно глубоко раскрыть внутрен­ние ценности ребенка-билингва; знание особенностей внимания, памяти, мышления позволяет определить объем учебного материала, способ его презентации, активизировать учебную деятельность учащегося-билингва; знание индивидуальных особенностей детей, обучающихся в классе, культуры, обычаев, традиций страны позволит сформировать межличностные отношения в группе.

Знание лингвистического опыта ребенка, полученного в языке страны проживания или языке-посреднике, позволяет учителю определить зна­ния, навыки и умения, которые могут быть перенесены из родного языка или языка-посредника ребенка в русский, требуют коррекции или формируются заново. Это позволит учителю установить оптимальное соотношение времени, затрачиваемого на их становление при обучении русскому языку, последовательность введения языкового материала, характер и формы упражнений; установить типологию трудностей при обучении фонетике и грамматике путем прогнозирования ошибок; определить способ семантизации лексики в зависимости от традиций обучения в школе той или иной страны.

Знание образовательного опыта учащихся-билингвов, полученного им ранее, позволит выделить единицу обучения русскому языку типовое звуко-буквенное моделирование, схема предложения, речевой образец, грамматическая структура и др.), разработать систему наглядности и технических средств обучения ее усвоения, определить тип занятий в зависимости от выбранной единицы обучения русскому языку.

Понимание мотивированности ученика позволит учесть коммуникативные потребности иностранных детей при организации общения с ними, отборе лексико-грамматического материала, необходимого для его усво­ения при составлении частотных словарей, разработке системы упражнений, составлении лабораторных работ для формирования навыков и развития умений в слушании, письме, чтении, говорении; сформировать 3 речевое поведение, адекватное новым условиям и формам работы.

Таким образом, деятельность учителя, опирающегося на сложившуюся методику обучения русскому языку, поможет создать собственный инди­видуальный подход, направленный на качественно высокий уровень обу­чения всех категорий обучаемых.

Литература

Литература

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л., 1975.

2. Александрова А.С., Девятайкина В.С. Книга для чтения и развития речи для иностранных учащихся средних специальных учебных заведений. Публици­стические тексты. М., 1984.

3. Ануфриева Н.Ф. Система письменных работ на продвинутом этапе // Тези­сы и планы лекций IX Международного семинара учителей русского языка высших учебных заведений стран Азии, Африки, Ближнего и Среднего Восто­ка и Латинской Америки. М., 1969. С. 29-32.

4. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. М., 1975.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

6. Архипов Г.6. О влиянии темпа речи на аудирование // Ученые записки МГПИИЯ. 1998. Т. 44. С. 32-41.

7. Барановская А.Н., Ципцюро Л.Ф. Проблема интерференции при обучении русскому языку как иностранному// Методика изучения русского языка как иностранного. Киев, 1985. Ч. 1. С. 1-11.

8. Барыкина А.Н. Компрессия информативного содержания текста как один из ведущих навыков при обучении письменной речи на базе текста // Русский язык для детей-иностранцев. М., 1982. С. 27-30.

9. Барыкина А.Н., Бурмистрова В.П., Добровольская 8.8. Пособие по развитию навыков письменной речи. М., 1978.

10. Бенедиктов 6.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.

11. И. Библер В.С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы [Электронный ресурс]. 11Р1: Ь||р://«™лн.1«лгрх.сот/й1е/872857

12. вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. М., 2002.

13. Васильева-Шведе О.К., Степанов Г.В. Теоретическая грамматика испанского языка // Морфология и синтаксис частей речи. М., 1980.

14. Венедиктова Н.К. Из наблюдений за скоростью чтения про себя // Вопро­сы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1971. С. 286-300.

15. Венедиктова Н.К. Психологические основы чтения // Психол. вопросы обу­чения иностранцев русскому языку. М., 1971. С. 33-39.

16. Венедиктово Н.К. Скорость чтения как показатель эффективности приемов обучения чтению // Актуальные вопросы преподавания русского языка и ли­тературы: Тезисы докладов и выступлений на международной конференции учителей русского языка и литературы. М., 1999. С. 65-66

17. Верещагин Е.М. Психологическая и методологическая характеристика двуя­зычия. М.: Изд-во МГУ, 1969. С. 19.

18. Виноградов 8.А. Лингвистические аспекты обучения языку. М., 1972.

19. Виноградов В.С., Милославский И.Г Сопоставительная морфология русско­го и испанского языков. М., 2005.

20. Володина Г.И. О содержании термина «модель» и месте грамматики в обуче­нии русскому языку иностранцев // Русский язык для иностранцев. М., 2005. С. 123-127.

21. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков ЮЛ. Динамика электромиографи- ческой активности в начальном Периоде формирования речевой структуры // Науч. докл. Высшей шк. 2004.№ 8.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 1999.

23. Высотская Н.А., Голованова Л.Э., Копосницина Г.В. Развитие навыков и уме­ний аудирования на начальном этапе обучения иностранцев русскому языку // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Изд-во МГУ, 19Л. С. 228-241.

24. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М., 1975.

25. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. Л., 1977.

26. Галочка И.К. Методические концепции обучения чтению на русском (ино­странном) языке: Автореф. дис.... канд. лед. наук. М., 1978.

27. Тапочка И.К. Пособие по обучению чтению: Изучающее чтение. М., 1978.

28. Городилова Г.Г. К вопросу о характеристике начального этапа через уровень сформированности навыков и умений говорения / Под ред А.А. Миролюбо- ва, Э.Ю. Сосенко. 20-е изд., перераб. и доп. М., 1976.

29. Городилова Г.Г. К вопросу об оптимальном пути развития речевых навыков и умений на начальном этапе обучения. М., 1969. С. 17-26.

30. Городилова ГГ. К проблеме развития устных речевых навыков на начальном этапе обучения. М., 1969.

31. Городилова Г.Г. Некоторые виды работы над строем простого предложения в монгольских группах // Русский язык для иностранцев: Сб. методич. ст. М., 1962. С. 271 -290.

32. Далладс Ф. Работа над беглостью чтения на занятиях по русскому языку с нерусскими // Русский язык в национальной школе. 1963. № 3. С. 17-21.

33. Девич-Романово В. Об использовании перевода при обучении русскому язы­ку // Русский язык за рубежом. 1996. № 3. С. 84-86.

34. Дзюбенко Л. И. Сравнение личных глагольных форм в русском и испанском языках // Вестник Киевского ун-та. Киев, 1988. С. 36-40.

35. Добровольская В.В. О домашнем чтении в продвинутых группах учащих- ся-иностранцев // Русский язык для детей-иностранцев: Сб. ст. М., 1965. С. 110-128.

36. Дорофеева Г.М., Маковецкая Р.8., Рассудово О.П., Степанова Е.М. К вопро­су об отборе грамматики для начального этапа обучения // Вопросы обуче­ния русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1971. С. 131 -144.

37. Егоров Г.Г. Психология овладения навыками чтения. М., 2003.

38. Елухина Н.В. Источники информации при обучении аудированию // Обуче­ние устной речи и чтению. М., 1975. С. 27-46.

39. Еремина О.А. Применение языка-посредника на уроках РКИ на начальном этапе // Актуальные проблемы описания и изучения русского языка как инос транного. М., 1989. С. 134-140.

40. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

41. Жинкин Н.И. Речь // Психология. М., 1956. С. 256-330.

42. Жукова Н.С. Формирование устной речи: учебно-методическое пособие. М., 1994

43. Журавлева Л.С., Зиновьево М.Д. Обучение чтению. М., 1988.

44. Зенкевич Г.К. Универсальные содержательно-грамматические категории и обучение взрослых иностранным языкам //В помощь учителям иностранных языков. Вып. 5. Новосибирск, 1974.

45. Зимняя И.А. Наглядность в обучении речи на иностранном языке // Ученые записки МГПИИЯ. М., 1968. Т. 44.

46. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи // Психологические вопросы об­учения иностранцев русскому языку. М.: Изд-во МГУ, 1972. С. 22-33.

47. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению но иностранном языке. М., 1978.

48. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории рече­вой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 64-73.

49. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его обработанное™ по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. М., 1967.

50. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овла­дения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностран­цев на начальном этапе. М., 1976.

51. Золотово ГА. О структуре простого предложения в современном русском языке // Вопросы языкознания. 1967. № 6.

52. Иевлева З.Н. Место грамматики в обучении русскому языку как иностранно­му // Русский язык за рубежом. 1976. № 3. С. 51 -57.

53. Ильина В.И Некоторые характеристики кратковременной памяти, получен­ные в условиях аудирования // Ученые записки МГПИИЯ. М., 1968. Т. 44.

54. Имедадзе Н.8. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979.

55. Казоковско» В.В. Реактивные реплики взрослого и усвоение ребенком грам­матики родного языка // Вопросы языкознания. 2010. № 3. С. 3-29

56. Клычниково З.И. Психологические особенности обучения чтению на ино­странном языке. М., 1973.

57. Ковалева С.С. Билингвизм как социально-коммуникативный процесс. М., 2006.

58. Кокорина С.И. Модели минимальных предложений в практике изучения рус­ского языка кок иностранного // Русский язык за рубежом. 1995. № 3. С. 69-72

59. Кокорина С.И. Проблемы описания грамматики русского языка кок ино­странного. М., 1982.

60. Каменский Я. А. Избранные педагогические произведения. М., 1955.

61. Кравченко В.М., Новикова О.И., Чистякова А.Б. Система обобщающих заня­тий по грамматике в процессе обучения русскому языку детей-иностранцев нефилологических специальностей. Харьков. 1992. С 370.

62. Кузьмин М.Н. Проблемы сохранения единого образовательного и духовно­го пространства России. [Электронный ресурс]. 11К1.: КНрг/ДЬег.опи.еби.ца/ ораси и 1сос1е/тбех.р Кр?иг1“/ои1ее гз/у!е\у/6923б/зо шсе:бе)

63. Левина Р.И., Кудашева А.А. Употребление времен и видов глагола в сложно­подчиненных предложениях с придаточным времени // В помощь учителям русского языка как иностранного. М., 1970. С. 134-145.

64. Ленская Л.П. Грамматика испонского языка. М., 1974.

65. Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? // Началь­ная школа: плюс-минус. 2001. № 1. С. 3-6.

66. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

67. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т. 1.

68. Лобанова Н.А., Слесаева И.П., Воинова Е.И. [и др.]. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. 1, 2, 3, 4-5 годы обучения. М., 1981.

69. Ляховицкмй М.В. Общие основы использования звукозаписи при обучении иностранным языкам в языковом вузе: Дис.... д-ра психол. наук. М., 1970.

70. Марусаново В.Е. Актуальные для аспирантов жанры научного стиля речи (обучение написанию реферата) // Русский язык как иностранный. 1985. № 6. С. 23-28.

71. Мид М. Культура и мир детства. М., 1983,

72. Миллер Дж.А. Магическое число семь плюс минус два // Инженерная пси­хология. М., 1964.

73. Муравьева Л.С. Основные трудности в работе над глаголами движения в не­русской аудитории // Очерки по методике обучения русскому языку. М., 1961 Вып. 1.

74. Ожегова Н.С. Об обучении восприятию и пониманию звучащей речи на на­чальном этапе обучения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Изд-во МГУ, 1971.

75. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1983.

76. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Римис, 2001.

77. Психология / Под ред. А.А. Смирнова и др. М., 1992.

78. Рожкова Г.И. Изучение глаголов движения в русском языке // Вопросы мето­дики преподавания русского языка нерусским, 1958, Вып. 6.

79. Рожкова Г.И., Рассудова О. Еще раз к вопросу а грамматике // Русский язык в национальной школе. 1962. 3.

80. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940.

81. Русский язык как иностранный: актуальные вопросы описания и методики из­учения: Сб. спецкурсов. М.: Русский язык, 1982.

82. Русский язык. Практический курс. Учебник русского языка для иностран­ных учащихся / Л.С. Журавлева, Л.В. Шилицо, М.М. Нахабина [и др.[. М„ 1990.

83. Святковский С. Основные принципы сопоставительного анализа языков // Русский язык за рубежом. 1976. № 5. С. 70-73.

84. Сироткина З.И. Средства выражения относительного времени в русском и испанском языках: Дис. ... канд. филол. наук. М., 1975.

85. Ситникова А.Н. Грамматическоя система вьетнамского языка // В помощь учителям русского языка как иностранного. М., 2010. С. 163-181.

86. Смирнова Н.И. О необходимости обучения невербальному поведению при изучении иностранных языков (русского кок иностранного) М., 1971. С. 67-78

87. Соболева Н.И. Выбор единицы обучения аудированию учебных лекций // Теория и практика русского языка и литературы. Роль учителя в процессе об­учения. Берлин, 1979. С. 781-782

88. Соболева Н.И. Место темпа речи при обучении аудированию // Актуаль­ные вопросы русского языка и литературы. Тезисы докладов и выступлений. М.: Изд-во МГУ, 1969. С. 320-321.

89. Соболева Н.И. Некоторые проблемы обучения аудированию детей-ино­странцев на начальном этапе // Методика русского языка как иностранного на начальном этапе. М.: Изд-во РУДН, 1977. С. 26-46.

90. Соболева Н.И. О количественных характеристиках темпа речи // Русский язык за рубежом. 1968. № 4.

91. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков // Вопросы психологии. 1960. № 5.

92. Сосенко ЭЮ. Обучение русской письменной речи // Методика. М., 1988. С. 142-151

93. Фельдштейн Д.И. Время, когда образование становится в центр обще­ственного интереса [Электронный ресурс]. 1Ж: ЬпрУ/м'м/м'.ргозу.гц/Ыо. а зрх?о Ь_п о=3668

94. Хамраева ЕЛ. Детский модуль в РКИ. Русской школа за рубежом: особ* ности организации // Русский язык зо рубежом. М., 2014. № 5. С. 44-54

95. Хамраева ЕЛ. Профессиональный стандарт учителя: обучение в пол и куль­турной среде // Вестник РУДН. 2014. № 2.

96. Хомраеео Е.А, Русский язык. Азбука. Учебник по обучению грамоте и чтению для 1 класса школ Российской Федерации. М.: Дрофа, 2013.

97. Хачатрян А Принципы отбора материала и виды упражнений по аудирова­нию С использованием технических средств // Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы: Тезисы докладов и сообщений. Варшава, 1976. С. 120-121.

98. Холодная МЛ. Психология интеллекта; Пародоксы исследования, 2-е изд., перераб, и доп. СПб., 2002.

99. Цейтлин С.Н Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. С. 227-231.

100. Чистякова А.Б., Новикова О.И. Справочник по грамматике русского языка для иностранных учащихся. Морфология. Харьков, 1999.

101. Шотипов А .С Роль сопоставления факторов родного и русского языков в об­учении иностранных учащихся но начальном этапе // Актуальные проблемы описания и изучения русского языка как иностранного. М., 1989. С. 192-197.

102. Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Че­ловеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. С. I 185-220.

103. Шведова Н.Д. К изучению диалогической речи // Вопросы языкознания. 1957 №2. С. 68-Л

104. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Владос, 2000.

105. Ялтырь В.Д. О способах передачи средствами русского языка французских предложений с инфинитивом после глаголов восприятия // Русский язык для иностранцев. М., 1986. № 23. С. 20-26.

Приложение

Содержание Портфолио по оценке развития универсальных учебных действий для 1-го класса

Разделы рабочего Портфолио

Страницы раздела «Портрет»

• Мой портрет (знакомьтесь: это — я)

• Место для фото (или автопортрета)

• Напиши о себе (как умеешь):

Меня зовут

Я родился (число/месяц/год)

Я живу в

Мой адрес

Моя семья

• Нарисуй портрет своей семьи

• Родословное дерево

• Чем я люблю заниматься

• Я ученик

Выкладывается лист диагностики проведенной учителем на первых уроках в школе («напиши буквы, какие ты знаешь, цифры, нарисуй и т.д.»)

• Я могу делать

• Я хочу научиться в этом году...

• Я научусь в этом году

Составляется вместе с учителем на уроке

Предмет	Чему научусь	Рисунок или пример
Русский язык
Литературное чтение
Математика
Окружающий мир

• Я читаю

• Мой класс, мои друзья, мой первый учитель

• Мой распорядок дня

	Время	Дела	Рисунок
Утро
День
Вечер

Я и мои друзья

Вопрос	Напиши	Нарисуй
Чем я любгпо заниматься?
Какая игрушка у меня самая любимая?
Сколько у меня друзей и как их зовут?
Какой у меня самый любимый цвет?
Какие поделки я очень хочу научиться мастерить?

Страницы раздела «Коллектор»

• Правила поведения в школе

• Законы жизни класса

• Примерный список литературы для самостоятельного и семейного чтения.

• План — памятка Решения задачи я: Памятка «КАК УЧИТЬ СТИХОТВОРЕНИЯ»

• Памятка «РАБОТА С ТЕТРАДЬЮ»

• Памятка, как поступать в стрессовых ситуациях (пожар, опасность и др.)

• Памятка: Правила общения

Раздел «Рабочие материалы»

На каждый предмет имеется свой «файл», в него вкладываются диагно­стические работы.

Страницы раздела «Мои достижения»

Моя лучшая работа

Задание, которое мне больше всего понравилось

Я прочитал ……. книг.

Что я теперь знаю, чего не знал раньше?

Что я теперь умею, чего не умел раньше?

Мои цели и планы на следующий учебный год

Чему я еще хочу научиться?

Какие книги хочу прочитать?

Мое участие в школьных и классных праздниках и мероприятиях

Мои проекты

Продукты совместного творчества (с родителями, одноклассниками)