Рефлексивный отчет по обоснованию и методике внедрения модуля «Обучение критическому мышлению» в серию последовательных уроков

Алямкина Вероника Александровна Портфолио Отчет А

Группа №5 учителя 3 уровня

г.Усть – Каменогорск 16.04.2014 г.

Рефлексивный отчет по обоснованию и методике внедрения модуля «Обучение критическому мышлению» в серию последовательных уроков

Критическое мышление – ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения во всем мире. Сегодня выпускник школы должен самостоятельно мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления. Следовательно, современному учителю важно научить ребенка самому находить знания, применять их на практике. Поэтому неслучайно одним из модулей Программы стал модуль «Обучение критическому мышлению», который предполагает адаптацию сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления как учеников, так и учителей [1.С.165].

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. В «Руководстве для учителей» критическое мышление рассматривается как дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действию [1.С.154]. Таким образом, критическое мышление не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно в ходе развития и обучения ребенка.

При выборе использования модуля критического мышления в серию последовательных уроков русского языка в 6 классе я руководствовалась тем, что была знакома с технологией критического мышления через чтение и письмо. Прохождение курсов по этой технологии помогли мне как в разработке, так и в проведении серии последовательных уроков.

Наиболее успешной формой работы для реализации модуля считаю работу в группах. При групповой работе ребенок может утвердиться и выполнить работу по силам и по желанию, проявить свои лидерские качества. Учащиеся приобретают опыт выполнения тех функций, которые составляют основу умения учиться (планирование, целеполагание, контроль и оценка). Поэтому все уроки серии провела, комбинируя индивидуально - групповую работу.

Для организации работы использовались различные приемы критического мышления: «Диаграмма Венна», «Кластер», «Жигсо», «Цветок лотоса», «Синквейн», «Ассоциативная карта», «Карусель», «Толстые и тонкие вопросы», «Верные и неверные утверждения». Данные стратегии способствовали тому, что при работе в группе каждый ученик получал внутреннее побуждение к знаниям, к осмыслению понятий, самостоятельно синтезировал полученную информацию, стремился проявить творчество и выразить свое отношение к изучаемому явлению, критически оценивал результаты своей работы и группового взаимодействия. Нужно отметить, что все стратегии, применяемые в ходе уроков по критическому мышлению, проводились посредством обсуждения и диалога, которые являются наиболее предпочтительными благодаря своему познавательному потенциалу [1. С.156].

Стадия вызова на уроках способствовала активизации мыслительной деятельности, помогала настроиться на восприятие нового материала. Например, на одном уроке ребятам была предложена притча, в которой последнее предложение не прозвучало. Учащиеся попытались спрогнозировать концовку и сделали определенный вывод: «чтобы добиться чего-то, необходимо приложить определенные усилия».

Актуализация опорных знаний происходила при помощи различных приемов критического мышления. На 1 уроке каждый ребенок заполнял колонку «Бортового журнала» по теме «Местоимения» - «Что мне известно по данной теме?», далее поделился своими знаниями по предложенной теме, и на основе этого в группе составлялся кластер. Такая форма опроса способствовала взаимообучению и поддержке слабых и неуверенных в себе учащихся, так как в данном случае ребята формулировали идеи свободно, без страха, они не испытывали смущения из-за неправильного ответа и помогали друг другу достигнуть взаимопонимания.

2 урок начался с интерпретационного вопроса классу «Почему вопросительные и относительные местоимения называют братьями-близнецами?». Это позволило учащимся актуализировать опорные знания и впоследствии изложить их с помощью приема «Карусель» (Приложение 1). Познавательная задача состояла в том, что необходимо было дополнить записи своих одноклассников, не повторяясь. Ученик (уровень А и В), который делал записи первым, должен был обобщить все и составить последовательный монологический ответ. Таким образом, кумулятивная форма опроса позволила учащимся конструктивно и доброжелательно основываться на достижениях друг друга и вспомнить изученное понятие.

На 3 уроке при опросе использовался прием «Верные и неверные утверждения». Для оценки степени понимания изученного материала учащимся было предложено назвать неправильные суждения и объяснить, с чем они не согласны и почему. Поставленные вопросы требовали не только знаний, но и активизировали умения анализа и оценки предложенных суждений, дали учащимся возможность осознать глубину знания и понимания предмета разговора, обобщить и резюмировать свои мысли и, тем самым, привели к правильному пониманию допущенных ошибок. Использованная диалогическая беседа позволила ученикам «размышлять, развивать и расширять свое мышление» [1.С.147].

На 4 уроке, работая в группе, ребята высказывали ассоциации к слову «МЫ», затем выбрали одну, встретившуюся во всех ассоциативных картах - «друг», составили синквейн и таким способом вышли на тему творческого изложения. Данные приемы позволили ребятам представить личностную оценку понятия, при этом они не боятся ошибиться, высказывают свои мысли, отстаивают свои идеи, если ассоциации недостаточно понятны классу.

На стадии осмысления учащиеся были активно вовлечены в собственный процесс обучения и взаимообучения, я исполняла роль консультанта: наблюдала за детьми и их действиями, по их просьбе оказывала помощь, корректировала результат.

На 1 уроке на основе сравнительной таблицы «Вопросительные и относительные местоимения», материала учебника учащиеся заполняли Диаграмму Венна [2.С.72]. Данная стратегия выявила достаточный уровень развития когнитивных умений: учащиеся способны выделить главное, провести сравнительный анализ, выявить отличия и сходства между предложенными понятиями (Приложение 2).

На 2 уроке метод «Жигсо» способствовал групповому взаимодействию и развитию саморегуляции школьников [2.С.71]. При индивидуальной работе по карточкам обучающего характера некоторые ребята уровня В и С испытывали сомнения в правильности выполнения задания, поэтому необходима была помощь учителя. После обсуждения в группе сменного состава ответы стали более полными, точными, соблюдалась последовательность изложения, и поэтому учащиеся свободно донесли свой материал до других членов группы. Итогом групповой работы стал кластер, оформленный в виде «домика» (Приложение 3). Для себя сделала выводы, что необходимо чаще практиковать различные стратегии критического мышления, направленные на взаимообучение, что будет способствовать формированию умений мыслить самостоятельно, развивать коммуникативные умения.

На 3 уроке шла работа в группе по заполнению матрицы «Цветок лотоса» [3.С.172]. Учащимся необходимо было критически осмыслить информацию учебника и определить 8 ключевых идей по теме «Отрицательные местоимения» (Приложение 4). Данная работа способствовала формированию у учащихся мышления более высокого порядка в отношении ключевого понятия. Смоделированная ситуация стимулировала учащихся на высказывание своей точки зрения и ее аргументацию, умение принять чужую точку зрения. С таблицей «Цветок лотоса» 2 группы справились полностью, потому что лидеры групп – учащиеся А - проявили активность при групповом взаимодействии, продемонстрировав логичность в рассуждениях, высокий уровень навыков анализа и синтеза, и тем самым предупредили появление ошибок. При наблюдении за работой увидела, что в одной группе социального взаимодействия не получилось, так как каждый ребенок пытался написать в одной из клеток, передавая листок по кругу. Вследствие того что в группе не было обсуждения и правильного распределения обязанностей, ребята потеряли время и допустили ошибку в теоретическом материале. Для себя отметила, что необходимо говорить с учащимися о рациональном способе выполнения задания, четкой формулировке идей, которые они предлагают и обсуждают в группе.

На уроке развития речи по тексту изложения был организован взаимоопрос при помощи «Тонких и толстых вопросов». Это помогло ученикам воспроизвести текст в двух направлениях: на уровне знания, понимания и применения с односложным ответом и анализа, синтеза и оценки с формулированием развернутого ответа. Для выполнения работы была предложена таблица с клише (формулировки вопросов), однако, в одной группе была допущена ошибка, и при обсуждении ребята сразу отметили, что заданный вопрос не относится к категории «толстых». Другая группа, не поняв задания, начала писать «ответы» и сориентировалась поздно, поэтому прозвучал повтор уже заданных вопросов. Использование данной стратегии позволило мне создать условия для формирования активной и осмысленной познавательной позиции учеников и пронаблюдать затруднения при формулировке вопросов. Поэтому для себя определила, что следует чаще практиковать работу по составлению вопросов, используя такие приемы, как «Ромашка Блума», «Перекрестный опрос», «Трехуровневое интервью».

Чтобы оценить степень понимания новой темы, каждой группе было предложено представить свои наработки. При защите работ учащиеся класса были нацелены мною на активное прослушивание, анализ ошибок. Поэтому на уроках удалось пронаблюдать и такую ситуацию, когда не все ученики соглашались с ответами одноклассников, продемонстрировав критическое мышление. Так при выступлении спикеров учащиеся отметили недостаточно четкую формулировку понятия «неопределенные местоимения» и дополнили ее своими ответами, на уроке по теме «Отрицательные местоимения» ребята заметили ошибку, связанную с правописанием этого разряда местоимений, которую допустила одна из групп. Сделала для себя вывод, что данный опыт был достаточно удачен, можно расширить задание, предлагая учащимся задавать «тонкие» и «толстые» вопросы по прослушанному материалу.

На уроках была спроецирована и творческая деятельность, при которой ученики получили больше возможности самореализации в процессе обучения. На уроке развития речи для развития логического мышления я предложила им спрогнозировать концовку притчи. Ответы показали, насколько правильно учащимися был понят и сформулирован философский смысл произведения. Второе задание предполагало размышление над интерпретационными вопросами: «Почему легко и светло, когда рядом настоящий друг?», «Настоящий друг – это …», «Легко ли быть другом?». Данные вопросы способствовали развитию критического мышления и творчества, показали, что учащиеся, опираясь на жизненный опыт, понимают и дают оценку нравственной категории «дружба». Прием «Авторский стул» позволил пронаблюдать, что уровень тревожности снизился, ученики группы С чувствуют себя более уверенно. Считаю, что совместное обучение и использованные на уроках приемы критического мышления способствовали когнитивному развитию таких учеников, формированию их коммуникативных навыков, преодолению психологического барьера и повышению самооценки.

Обязательным условием создания развивающей среды на уроке является этап рефлексии, которая связана  с формированием  личностных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий. Различные приемы рефлексии в конце урока «Что я за птица?», «Цветочная поляна», «Одноминутное эссе», «Две звезды – одно желание» позволили мне отследить не только эмоциональную сторону занятий и активность каждого ученика, но и выявить степень понимания изученного материала, осмысления способов и приемов работы с ним. Анализируя высказывания учащихся («Плюмин»), пришла к выводу, что задания не вызвали у них больших затруднений, были интересными и давали им возможность самообучения, взаимообучения и творчества. Только 2 ученика посчитали, что задания были высокого уровня сложности. Все виды рефлексии позволят мне спланировать дальнейшие действия с учетом пожеланий и возможностей учащихся.

Что дала технология критического мышления ученикам, исходя из моего наблюдения за ними? Поддержка друг друга, взаимопомощь и ответственность за общее дело значительно сплотили ребят. В ходе уроков прослеживалось повышение активности восприятия информации, что способствовало увеличению объема знаний, совершенствовались коммуникативные умения. Повысилась мотивация обучения, теперь ребята умеют планировать собственные задачи, предлагают пути решения, исходя из собственных ресурсов.

Что дало применение критического мышления лично мне? Во-первых, необходимость пересмотра собственной модели обучения, в контексте которой использовать метод критического мышления для формирования ученика как думающего, оценивающего и использующего приобретенные знания для собственного опыта. Во-вторых, возможность увидеть, как раскрывается каждый ученик посредством индивидуальных заданий. В-третьих, заинтересованность учащихся в дальнейшем процессе познания предмета. В-четвертых, моральное удовлетворение от уроков и их результатов.

Критическое мышление процесс обоюдный: в него втянуты не только ученики, но и учителя. Ученик в процессе обучения критическому мышлению учится самостоятельно мыслить, оценивать получаемую информацию, опираясь на предыдущий опыт, уметь определять свою роль в обществе посредством диалогического общения, а учитель должен способствовать этому. Поэтому от меня требуется правильно выбрать стратегии обучения для дальнейшего совершенствования ученика, создать условия для его саморазвития.

Считаю, что целенаправленное применение на практике технологии развития критического мышления будет способствовать более эффективному обучению, учащиеся постепенно научатся критически осмысливать полученную информацию, рассуждать, обобщать, отстаивать свою точку зрения, оценивать проблемную ситуацию и находить из нее выход, проводить рефлексию своей деятельности. В перспективе внедрения данного модуля я планирую определить наиболее удачные стратегии развития критического мышления и адаптировать к использованию на уроках русского языка и литературы те стратегии, которые не апробировала ранее.

Использованная литература.

1. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание.- WWW.cpm.kz

2. Мерсеитова С. Обучение как поиск и поиск для обучения: Формы и методы развития критического обучения обучающихся/Серия: Школа профессионального развития – Караганда, 2011. – 204 с.

3. Микалко М. Игры для разума. Тренинг креативного мышления/ Серия: Сам себе психолог - Издательский дом "Питер", 2007. – 448 с.

Приложения.

Приложение 1 «Карусель»- работа одной из групп

Приложение 2 «Диаграмма Венна» - работа одной из групп

Приложение 3 Работа одной из групп, выполненная при «Жигсо»

Приложение 4 «Цветок лотоса» - работа одной из групп

3