Развитие эмоциональной сферы у детей с последствиями детского церебрального паралича средствами арт-терапии

Развитие эмоциональной сферы у детей с последствиями детского церебрального паралича средствами арт-терапии

Целью работы МКОУ С(К)НШ №60 является создание для детей с ограниченными возможностями здоровья коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и возможности получения образования в пределах специальных образовательных стандартов; лечения и оздоровления; социальной адаптации и интеграции в общество.

Для детей с последствиями церебрального паралича характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга, задерживающим и нарушающим его постнатальное формирование, и различными сенсорными (патология зрения, слуха, кинестетического восприятия) и речевыми дефектами.

Анализ состава детей, посещающих наше учреждение, показал, что у 70% обучающихся наблюдается совокупность сенсорных, двигательных и интеллектуальных нарушений различной степени тяжести, а также – сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные. Непосредственно последствия детского церебрального паралича в различных сочетаниях имеют 46,15%.

Сложная клиническая картина и вынужденная малоподвижность создает дефицитарный характер психического развития ребенка с последствиями детского церебрального паралича (ДЦП), что весьма отрицательно сказывается на его познавательной деятельности в целом. Задержка психического развития наблюдается у 52,28% и 47,72% имеют умственную отсталость различной степени тяжести.

Характерными чертами таких детей являются:

• ярко выраженная неравномерность, фрагментарность развития,

• наличие своеобразных «пустот» в развитии,

• чрезвычайная скудность представлений,

• несформированность способов восприятия,

• социальная незрелость,

• невостребованность потенциальных возможностей,

• неспособность «самостоятельно развернуть» наследственную программу развития,

• все формы активности находятся в редуцированном виде.

Для эффективной психокоррекционной работы с этими детьми необходимо использовать такие формы, методы, и приемы работы, которые будут стимулировать интерес ребенка к занятиям, и питать его интеллектуальное и эмоциональное развитие.

Для детей, посещающих «Сибирский лучик», характерны нарушения и стойкое недоразвитие всех психических процессов. Причем наблюдается не столько отставание от нормы, сколько глубокое своеобразие развития. Одной из ведущих задач развития личности детей с последствиями детского церебрального паралича, является воспитание у них положительных черт характера. Решение данной задачи обеспечивает подготовку воспитанников и обучающихся к успешной социальной адаптации в обществе.

Дети с задержанным развитием, особенно неравномерным, ярко и эмоционально реагируют на истории, сказки, рассказы, и способны передать свои впечатления через изображения, цвет; могут по-своему пересказать окончание сказки или рассказа так, чтобы поступки героев соответствовали их мировосприятию.

Развитие эмпатии, осознания собственного эмоционального мира и чувств других людей – важная задача при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Технологиями, отвечающими таким требованиям, являются все виды арт-терапии. И по результатам моей деятельности, наиболее эффективными являются занятия с использованием элементов изо- сказко- и цвето-терапии с включением музыкального сопровождения.

Цель созданной программы: способствовать развитию аффективно-эмоциональной сферы у детей с последствиями детского церебрального паралича средствами изо- сказко- и цвето-терапии с включением музыкального сопровождения.

Задачи программы:

• познакомить детей с основными эмоциями: интересом, радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом, стыдом, отвращением, презрением;

• способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка;

• учить детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.);

• дать детям понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные;

• научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки);

• способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т.д.);

• помочь ребенку отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие его полноценному личностному развитию;

• обогащать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения;

• обучать детей творческим умениям (смешивать и использовать краски, передавать эмоции посредством цвета, формы и т.п.);

• стимулировать творческую активность детей;

• поддерживать и развивать «Я-концепцию» каждого ребенка.

Методы исследования

• первичная и итоговая диагностика;

• наблюдение.

Обеспечение реализации коррекционно-развивающей деятельности

В образовательном пространстве МКОУ С(К)НШ №60 есть необходимые условия для проведения коррекционно-развивающей работы. Оно включает в себя:

• комфортный кабинет для индивидуальных занятий;

• групповые и классные комнаты для проведения групповых занятий;

• сенсорная комната;

• имеется компьютер, выход в интернет, возможность презентации дидактических пособий;

• аудиоаппаратура;

• в библиотеке учреждения в достаточном объеме представлена литература (психолого-педагогическая, развивающая, занимательная);

• наличие дидактических пособий, расходных материалов (бумага, краски, карандаши и т.д.);

• деятельность осуществляется по программе, составленной по материалам Бахаревой К.С., Малкиоди К.А., Минаевой В.Н., Ореховой О.А., Киселевой М.В., Ухановой А.В., Капской А.Ю., Мамайчук И.И., Слепович Е.С., Безлюдовой М.М., Тюрина А.А. и т.д.

Коррекционно-развивающая деятельность

У каждого ребенка, занимающегося по программе «Развитие эмоциональной сферы у детей с последствиями детского церебрального паралича средствами арт-терапии» есть индивидуальные особенности, уникальная структура вторичных нарушений психики в сочетании с сохранными звеньями, а также своеобразная социальная ситуация развития.

На современном этапе в психологической науке преобладает клинический подход к изучению проблемы эмоционального развития детей и подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Во многих разработках по данному направлению Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, В.И.Николаенко, И.В.Повставневой, Г.В.Пятаковой, О.Л.Раменской, В.В.Ткачевой подчеркивается значение эмоционального самочувствия детей с церебральным параличом для их социальной адаптации и гармоничного развития личности. Трудности эмоционального развития ребенка с ДЦП в дошкольном и младшем школьном возрасте становятся фактором, осложняющим взаимодействие со сверстниками и социальную адаптацию в целом.

Для детей с ДЦП характерны разнообразные эмоциональные расстройства. Это проявляется в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Нередко возбудимость сопровождается страхами. Страх возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изменении положения тела, окружающей обстановки. Многие дети боятся высоты, закрытых дверей, темноты, новых игрушек, новых людей. У некоторых склонность к упрямству, быстрой смене впечатлений. Они болезненно реагируют на повышение голоса, тона говорящего, на настроение окружающих. У большинства детей с ДЦП отмечается сниженная работоспособность, быстрая истощаемость всех психических процессов, трудности в сосредоточении и переключении внимания, малый объем памяти.

Некоторые дети с ДЦП излишне беспокоятся о своем здоровье и здоровье близких, без конца говорят об этом. Сон у большинства таких детей расстроен. Они долго засыпают, часто просыпаются, плачут и кричат во сне. У них встречаются нарушения в работе внутренних органов, которые проявляются в расстройствах аппетита, рвотах, неутолимой жажде, энурезах.

Наиболее часто наблюдаются диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что интеллектуальное достаточное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. У ребенка формируется иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности, ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.

Для детей с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталости легкой степени (ЛУО) требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами и т.д. Зрительно воспринимаемый материал, предназначенный для этих детей, содержит небольшое число деталей, сопровождается дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегральный образ. Занятия строятся по типу игр.

Основной целью практической деятельности педагога-психолога коррекционного учреждения является психологическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями, т.е. деятельность, направленная на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному воспитанию, обучению, развитию каждого ребенка, коррекции недостатков его психофизического развития в конкретной воспитательно-образовательной среде.

При работе с обучающимися специальной (коррекционной) начальной школы №60 «Сибирский лучик» учитываются следующие принципы:

• единство диагностики и коррекции;

• личностный подход;

• деятельностный подход;

• временной подход (коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе развития находится ребенок);

• единство коррекционной работы с ребенком и его окружением.

Целенаправленные коррекционно-развивающие занятия по развитию восприятия и дифференциации эмоций способствуют развитию коммуникационной сферы у детей с ДЦП, ЗПР и ЛУО. Это во многом облегчает решение задач по социальной адаптации и интеграции в общество данной категории детей.

Исходя из принципа единства диагностики и коррекции, была разработана программа диагностических и коррекционных мероприятий, учитывающих проблемы детей с ДЦП, ЗПР и ЛУО, их возрастные особенности, зону ближайшего и актуального развития. Существенную помощь в работе с детьми оказывает использование приемов арт-терапии.

Использование искусства как терапевтического фактора доступно в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Изобразительную деятельность можно рассматривать как многофункциональное средство коррекции недостатков психического и физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья (и, в конечном итоге, как одно из существенных условий адаптации к социальной среде).

Изобразительная деятельность обладает целым рядом специфических особенностей:

• развивает внимательность и собранность, наблюдательность и зрительно-моторную координацию,

• расширяет представление об окружающих предметах и явлениях,

• развивает умение ориентироваться в пространстве и времени,

• помогает формировать флективные понятия,

• содействует развитию творческих возможностей и стремлению к самовыражению через изобразительную деятельность,

• развивает мелкую моторику, общую ручную умелость; плавность, ритмичность, целенаправленность движений; стереогноз, произвольность.

Развиваются также коммуникативные навыки, расширяется спектр эмоций, воображение, мышление. Этот вид деятельности выступает также как специфическое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей с нарушениями интеллекта. Умственное же развитие тесно связано с развитием речи (к тому же слово и рисунок – два возможных способа выражения одного и того же объекта, явления).

Сказки с их чудесами и волшебными превращениями наиболее созвучны мироощущению ребенка. Они передают нравственные понятия не в виде сухого издания, а в яркой, увлекательной, ясной по смыслу и забавной форме. В то же время они знакомят ребенка со сложной и противоречивой жизнью, раскрывают существенные явления и закономерности действительности. Обогащая социальный опыт ребенка, сказки воспитывают эстетическое отношение к природе, к человеку, к труду и творчеству.

Сказка, будучи близкой детям, делает коррекционную работу более эффективной, т.к. повышает активность детей, а развитие личности происходит только в её активной деятельности и отношениях.

Сказки являются полезным материалом для развития познавательного интереса. В неожиданностях фольклорного мира встречается много образных и тонких логических ситуаций, доступных детям.

Арт-терапевтические приемы на занятиях помогают детям выражать свои мысли, чувства, настроения в процессе творчества. Работа выстраивается таким образом, что личность и характер ребенка не обсуждаются, его не сравнивают с другими детьми, в общении не применяются негативные оценочные суждения. Акцент делается на продвижении ребенка в личностном росте посредством сравнения его с самим собой.

Практическая работа в рамках программы позволяет ребенку научиться фиксировать и анализировать свои чувства и чувства других людей. Ритуал начала занятия, приветствие помогают нормализовать общую атмосферу, настроить каждого ребенка на работу, прощание помогает выйти из сказочных образов, настроиться на другую деятельность.

Структура занятия

В структуре каждого занятия просматриваются две основные составляющие:

• вербальная, дающая «сказочный вектор» занятия, с музыкальным сопровождением, стимулирующий творческую деятельность ребенка;

• невербальная, творческая, неструктурированная, основное средство самовыражения в которой – цветной рисунок.

Предпочтение отдается групповым формам работы, т.к. групповая арт-терапия позволяет развивать ценные социальные навыки, навыки принятия решений, повышает самооценку и ведет к усилению личной идентичности.

Начинается занятие с приветствия, далее педагог выявляет общую атмосферу в группе, настраивает всех на работу. Затем проводится актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений. Представляется сказка, сопровождающаяся музыкой, движениями, образами (куклы, карточки с изображениями героев). После второго этапа начинается индивидуальная, групповая изобразительная работа. Затем следует рефлексивный анализ и ритуал окончания занятия.

Приемы арт-терапии в работе с детьми

Работа ведется с помощью приемов арт-терапии, в которых акцент делается не на искусство вообще, а на его визуальные разновидности: живопись, скульптуру и прочие формы творчества, где визуальный канал коммуникации играет ведущую роль.

Дети играют с красками, карандашами, фломастерами, с любым материалом, который помогает создавать изображение. Их не учат рисовать, им даются приемы изображения, передачи образа, его цветовой составляющей различными материалами. Главное – дать ребенку возможность создать собственное произведение.

Дети могут делать то, что в обычной жизни строго запрещено либо не принято, и они позволяют себе расслабиться. Удовлетворяется желание и интерес к разрушительным действиям, выплескиваются отрицательные эмоции, и дети становятся спокойнее. Работы являются объективным свидетельством настроения и мыслей ребенка.

Основные принципы занятий с использованием арт-терапевтических приемов:

• поддерживать в ребенке его достоинство и позитивный образ "Я";

• отмечать сдвиги в личностном росте посредством сравнения ребенка с самим собой, а не с другими детьми;

• не навязывать ребенку способов деятельности и поведения вопреки его желанию;

• применять и одобрять все продукты творческой деятельности ребенка, независимо
  от содержания, формы и качества;

• не утомлять занятиями.

Преимущества приемов арт-терапии перед другими формами работы

• в работе может участвовать каждый, т.к. она не требует наличия художественных навыков;

• арт-терапия является средством преимущественно невербального общения, что делает ее особенно ценной в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, особенно с детьми с ДЦП;

• изобразительная деятельность является мощным средством сближения людей;

• она позволяет использовать работы ребенка для оценки его состояния;

• является средством свободного самовыражения;

• вызывает положительные эмоции, формирует активную жизненную позицию;

• основана на мобилизации творческого потенциала внутренних механизмов саморегуляции и исцеления.

Организация занятий

В неделю проводится одно подгрупповое/групповое занятие, длительностью не более 30 минут, в зависимости от возраста и психофизического состояния ребенка, далее – индивидуальная коррекционно-развивающая работа с каждым ребенком, с упражнениями, освоенными на групповом занятии и играми, наиболее доступными и понравившимися конкретному ребенку. Занятия по каждой эмоции проводятся дважды: первое – с целью знакомства (используются сказки, музыка и этюды), второе – с целью закрепления полученных знаний (в основном музыка, игры, этюды). Время проведения этих занятий соответствует программным требованиям для детей определенного возраста.

Каждое занятие представляет собой логически завершенный фрагмент, в ходе которого, есть начало, середина и конец. Каждая из частей занятия решает свою дидактическую задачу (повторить материал, дать новую информацию, закрепить), которая соотносится с общей целью занятия, направленной на формирование основных эмоций и способов их выражения. Занятие строится по схеме, которая включает в себя следующие части:

1) ритуал приветствия (сплочение группы и настройка на совместную работу);

2) введение в тему занятия (беседа, чтение литературных отрывков, сказок, этюды на выражение эмоций, драматизации);

3) закрепление полученных знаний (игры и упражнения с краской, крупой, этюды, драматизации);

4) релаксация.

Материалы к занятиям

Выбор ребенком материала, которым он будет пользоваться на занятии, имеет большое значение. При известных условиях материал указывает на область конфликтов и на степень готовности к эмоциональному самовыражению.

• Краски, изготовленные на основе муки, больше, чем другие материалы, позволяют отражать эмоции и настроения, воплощать образы.

• Акварель позволяет наносить мазки по-разному: ярко и тускло, четко и размыто, тяжело и легко, тем самым выявляя степень выраженности тех или иных эмоций.

• Восковые мелки имеют интенсивный цвет. Они существенно тверже, чем другой материал, что позволяет тренировать навыки психической саморегуляции.

• Фломастеры требуют во время рисования строгого контроля. Рисование фломастерами может выявить страх ребенка перед богатством собственных переживаний и ощущений.

Если ребенок, несмотря на предложенный цветовой материал, выбирает простой карандаш, значит, возможно, что-то препятствует его эмоциональному выражению.

Зачерненные места часто указывают на депрессивные расстройства или глубокую депрессию.

• Цветная манка (8 цветов М. Люшера: серый, темно-синий, сине-зеленый, красно-желтый, желто-красный, красно-синий или фиолетовый, коричневый, черный) способствует снятию когнитивных установок; творения, созданные с ее помощью, провоцируют эмоциональное насыщение. Использование манки эффективно в работе с тревожными, робкими детьми. Она широко применяется для коррекции фобий (занятия проводятся индивидуально).

• Цветной пластилин развивает моторику, вызывает эмоциональное насыщение, позволяет ярко передавать образы.

• Бумага большого формата побуждает к широким свободным движениям, позволяет отказаться от контроля и ограничений, которые требуются при работе с мелкими форматами.

• Для групповых рисунков используется формат бумаги А1 и обойная бумага.

• Также требуются дополнительные материалы: кисти, ножницы, клей ПВА, клеящие карандаши, посуда для воды, составляющие для коллажей.

Правила проведения занятий

Основное условие эффективности занятий – добровольное участие в них детей. Не оценивать детей, не добиваться единственно правильного ответа.

Если дети устали, занятие прерывается.

Каждое занятие завершается чем-то приятным, веселым, положительным.

Между занятиями педагоги, взаимодействующие в обучающимися, обращают их внимание на поступки, эмоции свои и окружающих, тем самым закрепляя пройденный материал.

В коррекционную группу включаются дети с диагнозом ДЦП (спастическая диплегия, спастический тетрапарез, атонически-астатическая форма). Все дети проходят тщательное медицинское и психолого-педагогическое обследование.

Перспективное планирование на год по коррекционно-развивающей программе составляет 30 академических часов в рамках сопровождения образовательного процесса, в соответствии с рабочей сеткой педагога-психолога МКОУ С(К)НШ №60.

Обоснование выбора направления коррекции

Эмоциональность влияет не только на формирование личностных черт и социальное развитие ребенка, она сказывается также на его интеллектуальном развитии. Современные исследователи делают вывод, что многие проблемы в психическом развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья возникают из-за дефицита эмоционального общения в раннем возрасте, обусловленного определенной причиной. Дети имеющие диагноз ДЦП различных форм, не могли получить необходимый опыт социального общения, у них не сформирована система эмоционального реагирования, крайне ограничен диапазон эмоций. Перечисленные факторы не способствуют формированию их сенсорной и когнитивной сфер.

Принимая во внимание различные точки зрения ученых, мы в своей работе исходим из того, что эмоции составляют первичную мотивационную систему человека, и рассматриваем эмоции, как дополнительные инструменты, позволяющие раскрывать резервы компенсации любого дефекта или отклонения. По образному выражению Л.С. Выготского, в данном случае «действовали на аффект, чтобы добраться до интеллекта». Именно эмоции, взаимодействуя с познавательными процессами, процессами сознания, организуют восприятие, мышление и деятельность человека. Эмоции существуют независимо от мышления и познания. Подтверждением этому служит ряд исследований, проведенных Е. Худенко. Полностью разделяя мнение Е. Худенко о том, что эмоциональная экспрессия очень важна, именно от этого опыта зависит успешность взаимодействия ребенка с окружающими его людьми, а значит и эффективность его социального развития, мы направили свое внимание на развитие эмоциональной сферы детей, посещающих МКОУ С(К)НШ №60..

К базовым эмоциям, составляющим основу эмоциональной сферы, относятся эмоции радости, удивления, печали, гнева, отвращения, презрения, страха и вины.

Мы берем за основу занятий работу по воспитанию базовых эмоций, как составного компонента личности ребенка. Это значит – любое занятие включает в себя задачу по формированию какой-то эмоции, ее уточнению, адекватному воспроизведению и освоению ребенком способов ее выражения. А также отработку негативных эмоций, снижение тревожности и агрессии, повышение уверенности в себе у каждого ребенка.

Программа представлена в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг – это несколько занятий, объединенных одной тематикой. Количество занятий определяет психолог, ориентируясь на возраст детей, скорость и глубину усвоения ими нового материала.

Виды и формы контроля

Система контроля над ходом и качеством усвоения детьми содержания данного раздела включает следующие виды:

• первичная диагностика корректируемых аспектов – для определения степени нарушения и недоразвития;

• промежуточная диагностика – проводится при необходимости с целью выявления необходимости изменения программного материала для более продуктивной коррекции;

• итоговая диагностика – для определения результативности коррекционной работы.

Диагностика проводится с помощью следующих методик:

• «Эмоциональные картинки»;

• «Задания для изучения эмоциональной сферы ребенка»;

• метод наблюдения.

Метод наблюдения использовался для получения общей информации о проблемах восприятия и дифференциации эмоций у испытуемых, методика «Задания для изучения эмоциональной сферы ребенка» и «Эмоциональные картинки» как уточняющие методики по пяти базовым эмоциям и двум более сложным «мрачный» и «самодовольный» – для определения зоны ближайшего развития.

1. Наблюдение.

Для проведения наблюдения был разработан детальный план, в котором четко определены единицы наблюдения и процедуры их фиксирования; фиксируются определенные моменты поведения детей; ведутся специально разработанные карты наблюдения. Наблюдение, проводится в совместной деятельности с детьми, на занятиях, в свободной деятельности.

Цель: выявление индивидуальных особенностей восприятия и передачи эмоционального состояния детьми в различных видах деятельности.

Наблюдение проводится за всей группой детей. Путем наблюдения можно было оценить некоторые индивидуальные особенности восприятия и передачи эмоционального состояния детьми с ДЦП, ЗПР и ЛУО, а также их способность понимать эмоции другого человека, сочувствовать взрослому и сверстнику. Для удобства разработан бланк и система фиксации результатов, что позволило проводить наблюдение наиболее полно и четко, а затем достаточно быстро обрабатывать результаты.

Для наблюдения нами были выбраны следующие индикаторы:

• степень выраженности эмоций;

• использование способов невербального выражения эмоций;

• адекватность выражения эмоций;

• понимание эмоционального состояния взрослого;

• понимание эмоционального состояния сверстника;

• проявление сочувствия к взрослому;

• проявление сочувствия к сверстнику.

Для наблюдения за детьми этого возраста были выбраны следующие эмоции: радость, грусть, гнев, страх, как наиболее показательные и хорошо выражаемые.

Результаты ежедневных наблюдений заносились в карты, которые затем подвергались количественному и качественному анализу. Для удобства количественной обработки результатов градациям каждого индикатора был присвоен свой балл, затем подсчитаны процентные соотношения градаций каждого индикатора, что позволило провести наглядный анализ результатов наблюдения.

2. Методики изучения эмоциональной сферы ребенка

Источник: В.М.Минаева. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. М., Аркти, 2001 г.

Цель: исследование восприятия и дифференциации эмоций детьми 4-9 лет (в пределах обозначенных эмоций), а также определение изменений после проведения коррекционных занятий.

Из всей методики были выбраны три задания, как наиболее информативные и подходящие для данного контингента детей:

• задание 1. Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции,

• задание 2. Изучение выразительности речи,

• задание 3. Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций.

Для удобства обработки фиксация значимых результатов проводилась в баллах.

3. Эмоциональные картинки

Цель: исследование способности ребенка узнавать статические изображения эмоций.

Используются 30 картинок, предложенных Н.Л.Белопольской. На картинках представлены изображения шести персонажей (мужчина, женщина, кот, мышь, птица, рыба) в 5 эмоциональных состояниях (веселый, мрачный, испуганный, злой, самодовольный). Картинки предъявлялись каждому ребенку группами в порядке перечисления персонажей: сначала все изображения мужчины, потом женщины, потом кота, мыши, птицы и рыбы. Эмоциональные состояния находились в случайном порядке.

По результатам первичного диагностического исследования была составлена сводная таблица, позволяющая учитывать особенности восприятия и дифференциации эмоций каждого ребенка экспериментальной группы при составлении коррекционной программы, и был разработан ряд коррекционно-развивающих занятий. В основу программы положены разработки отечественных специалистов (см. Библиографический список).

На каждом занятии поставлены определенные задачи, которые подчинены общей цели. Для более успешного достижения цели включены игры с красками, крупой, как наиболее интересные для данного контингента детей, способствующие достижению не только основной цели занятий, но и достаточно важному компоненту – развитию восприятия и мелкой моторики, в каждое занятие. Разработка игр и упражнений велась с учетом того, что почти все дети группы имеют ограничения по медицинским показаниям, самостоятельно практически не передвигаются, не все дети могут работать двумя руками.

По завершении коррекционной работы проводится итоговая диагностика. Для анализа результатов коррекционной работы и выявления динамики развития восприятия и дифференциации эмоций дошкольников с ДЦП, ЗПР и ЛУО были выбраны следующие коэффициенты:

1. По методике наблюдения:

• достаточное для данного возраста использование способов невербального выражения эмоций;

• адекватность выражения эмоций;

• понимание эмоционального состояния взрослого;

• понимание эмоционального состояния сверстника;

• проявление сочувствия к взрослому;

• проявление сочувствия к сверстнику.

2. По методике изучения эмоциональной сферы ребенка:

• коэффициент понимания эмоции;

• коэффициент адекватности вербальной передачи эмоции;

• коэффициент узнавания эмоции по графическому изображению.

3. По методике «Эмоциональные картинки»:

• коэффициент узнавания эмоции по мимике и позе.

Виды активных методов и форм обучения

• беседы;

• наблюдение;

• чтение литературы;

• музыкальное сопровождение;

• игры;

• методы самовыражения (рисование эмоций, проигрывание этюдов, создание образов и т.д.)

• техники и приемы саморегуляции;

• консультации.

Результативность реализации коррекционно-развивающей программы

По результатам диагностики можно сделать следующие выводы:

1. Механизм приобретения знаний об эмоциональных состояниях для детей с ЗПР и умственной отсталостью легкой степени тот же, что и для детей с нормальным уровнем развития – непосредственное восприятие эмоций (или их изображений).

2. Дети обследуемой группы были неточными при описании эмоционального состояния по пиктограммам и картинкам и чаще обращали внимание на несущественные признаки персонажа.

3. В обследуемой группе общая успешность является результатом распознавания в наибольшей степени – страха, гнева, радости и грусти, в наименьшей – самодовольства. Самодовольство не является для детей с ДЦП, ЗПР и умственной отсталостью легкой степени значимым переживанием.

4. Осознанная направленность эмоционального переживания на самого себя представляет для дошкольников и младших школьников с ДЦП, ЗПР и умственной отсталостью легкой степени особую трудность.

5. Гнев успешно распознают адекватные дети и дети, испытавшие его на себе. Игнорирование признаков гнева тесно связано с гиперактивностью (эти дети чаще других становятся предметом гневных реакций взрослых) и переводом эмоционального напряжения в невротическую симптоматику (подтверждается в результате наблюдений и бесед с педагогами).

6. Узнавание эмоционального состояния «самодовольный» ребенком обследуемой группы является не только признаком большей эмоциональной компетентности, но указывает на когнитивные и личностные резервы развития.

7. Низкая степень узнавания базовых эмоций связана с глубокими и интенсивными проблемами эмоциональной сферы, проблемами восприятия, что делает ребенка обследуемой группы не только неадекватным в общении, но также снижает его познавательные способности в области межличностных отношений.

8. Исходя из особенностей восприятия детей с ДЦП, ЗПР и умственной отсталостью легкой степени, для исследования особенностей восприятия и дифференциации эмоций пришлось упрощать уже существующие методики диагностики и разработать способ обработки данных, что позволило провести качественный и количественный их анализ.

Результаты первичного диагностического исследования были представлены в сводной таблице, позволившей учитывать особенности восприятия и дифференциации эмоций каждого ребенка при составлении коррекционной программы.

Итоговая диагностика позволила проанализировать результативность коррекционно-развивающей работы. Результаты диагностики показывают статистически значимую (критерий U Манна-Уитни равен 80) результативность коррекционно-развивающей работы с детьми с последствиями ДЦП, имеющими ЗПР и с детьми, имеющими умственную отсталость легкой степени:

• улучшилось понимание детьми основных эмоций;

• обогащены эмоциональная сфера и активный словарь детей;

• повысились возможности проявления эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами;

• расширены умения распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам;

• снижено количество испытываемых детьми отрицательных эмоций;

• повысился уровень познавательной и творческой;

• повысился уровень умений понимать свое эмоциональное состояние и выражать его посредством красок;

• повысился уровень развития произвольности в деятельности.

Цель созданной коррекционно-развивающей программы – способствовать развитию аффективно-эмоциональной сферы у детей с последствиями детского церебрального паралича средствами изо- сказко- и цвето-терапии с включением музыкального сопровождения достигается и работа по ней будет продолжаться.

Библиографический список

1. Белопольская Н.Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра для детей 4-10 лет.

2. Деревянкина Н.А. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития. Детский сад - День открытых дверей. - 2003. - № 2.- с. 20-22.

3. Дети с задержкой психического развития. Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

4. Дети с отклонениями в развитии. (Отграничение олигофрении от сходных состояний) Под ред. М.С.Певзнер - М.: Просвещение, 1966. - 271 с.

5. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. – М., 2002.

6. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с умственной отсталостью. - М.: В. Секачев, ТЦ «Сфера», 2007. - 64 с.

7. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Сказкотерапия с «особым» ребенком // Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2001. - с. 231-244.

8. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

9. Капская А.Ю., Мирончик Т.Л. Планета чудес. Развивающая сказкотерапия для детей. - СПб.: Речь,; М.: Сфера, 2008. - 221 с.

10. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. - СПб.: Речь, 2008. - 160 с.

11. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы / Захарова И.Ю., Моржина Е.В. - М.: Теревинф, 2010. - 80 с.

12. Ломакина Г. Сказкотерапия. Воспитываем, развиваем, освобождаем ребенка от психологических проблем. - М.: Центрполиграф, 2010. - 158 с.

13. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006. - 400 с.

14. Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве. - М.: Институт консультирования и системных решений, 2009. - 269 с.

15. Набойкина Е.Л. Сказки и игры с «особым» ребенком. - СПб.: Речь, 2006. - 144 с.

16. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций. Типология развития. Монография. - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. - 176 с.

17. Парамей Г.Е. Контурные изображения лица: могут ли они передавать «эмоциональные состояния?» Психологический журнал, 1996, № 1, с.35-39.

18. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005. - 373 с.

19. Слободяник Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы. - М., 2004.

20. Стишенок И. В. Трудный ребенок: Практическое пособие для психологов и родителей. - М.: Чистые пруды, 2010. - 32 с.

21. Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. - СПБ.: Речь, 2005. - 144 с.

22. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении. Дефектология. - 2001. - № 5. - с. 35 - 43.

23. Хухлаева О.В. Лесенка радости. - М. 1998.

Приложение 1

Карта наблюдения

Ф.И. ________________________, возраст _________, дата __________­___

В баллах выражается интенсивность эмоциональности, уровень развития пантомимических способностей, уровень умения оценивать свои и чужие эмоции:

1 балл – низкий уровень выразительности, неумение изобразить эмоции через пантомимику и мимику, неадекватные эмоциональные реакции, не распознает свои и чужие эмоции.

2 балла – низкий уровень выразительности, эмоции через пантомимику и мимику выражает с трудом, с направляющей и обучающей помощью, эмоциональные реакции адекватны редко, с трудом распознает чужие эмоции, свои эмоции не определяет.

3 балла – средний уровень выразительности, эмоции через пантомимику и мимику выражает с направляющей помощью, эмоциональные реакции обычно адекватны, с трудом распознает свои и чужие эмоции.

4 балла – уровень выразительности достаточный, эмоции через пантомимику и мимику выражает хорошо, иногда требуется направляющая помощь, эмоциональные реакции адекватны, распознает свои и чужие эмоции, иногда требуется направляющая помощь.

5 баллов – выразительность эмоций высокая, эмоции через пантомимику и мимику выражает правильно, эмоциональные реакции адекватны, правильно распознает свои и чужие эмоции.

Приложение 2

1 – испуганный

2 – спокойный

3 – сердитый

4 – веселый

5 – печальный

6 – удивленный

• Покажи, какой ты сегодня?

• Какое у тебя настроение?

• Какой цифрой отмечено твое настроение?

• Ты помнишь, какое настроение у тебя было вчера?

• Как ты думаешь, завтра какой смайлик ты выберешь?

Приложение 3

Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции (до коррекционно-развивающей работы)

При необходимости, если ребенок не может представить себе персонажа мультфильма, рассказа или сказки, ему показываются картинки с изображениями персонажей (например):

Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций

(до коррекционно-развивающей работы)

Приложение 4