Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Рыльская средняя общеобразовательная школа №1 им. Г.И.Шелехова»
города Рыльска Курской области
Принято на Утверждено
заседании педагогического приказ №_______
совета от « » августа 2016г.
протокол № 1 _____________ Директор школы __________В.В.Милонов
от « » августа 2016 г.
Рабочая программа
по коррекции
смешанной дисграфии, обусловленной
общим недоразвитием речи.
Составитель:
Е.С.Барановская,
учитель-логопед
первой квалификационной
категории
2016-2017 учебный год
Пояснительная записка
Речь является важнейшей психической функцией человека. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своего поведения.
В отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этим средствами в целях общения (Савина Е.А. Возможности комплексного логопедического обследования детей младшего школьного возраста // Практическая психология и логопедия. 2005). Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи затрудняют общение, препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма и, как следствие, других школьных навыков и знаний. Проблема нарушения письма и чтения занимает одно из ведущих мест в практике школьного обучения, что препятствует формированию у детей полноценной учебной деятельности.
За последние годы среди учащихся, поступающих в начальные классы нашей школы, значительно увеличилось число детей с различными отклонениями в речевом развитии. С началом обучения грамоте у таких детей обнаруживается стойкое нарушение формирования письменной речи, проявляющееся в виде дисграфии. При обследовании речевых нарушений у детей, отмечается смешанная дисграфия, в структуру которой входят такие недостатки письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны. Диагностические исследования показывают, что смешанная дисграфия почти всегда обусловлена общим недоразвитием речи ребенка. Такие дети, как правило, испытывают затруднения в усвоении программы по русскому языку, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них снижен словарный запас, страдает лексическая сторона речи. Это сложный комплекс нарушений, проявляющийся не только в нарушениях письменной речи, в большинстве случаев выявляется недостаточная сформированность таких высших психических функций, как внимание, память различной модальности, а также нарушения в эмоционально-волевой сфере.
Недостаточная сформированность фонетических, фонематических и лексико-грамматических средств языка, обусловленная диагнозом общее недоразвитие речи, препятствует успешному обучению письменной речи; нарушения звукослоговой структуры слов создают большие трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом. Ограниченность словарного запаса детей проявляется в виде трудностей в овладении семантикой слов, следствием чего являются ошибки в понимании и употреблении слов.
Опыт обучения этих детей свидетельствует о необходимости и актуальности проведения работы по профилактике и коррекции дисграфии и дислексии в период начального школьного обучения.
Данная программа составлена с учетом степени проявления речевой патологии и основывается на следующих теоретических положениях:
комплексное взаимодействие анализаторов (И.П. Павлов);
компенсаторные возможности развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, П.К.Анохин, В.В. Лебединский);
поэтапное формирование умственных операций (А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин).
Программа опирается на основные принципы: системность, комплексность, последовательность и систематичность, доступность, индивидуальный подход, онтогенетический принцип развития речевой системы.
Цель: коррекция нарушений письменной речи учащихся младшего школьного возраста.
Задачи
Основными задачами программы являются: упорядочение и развитие у обучающегося звуковых, морфемных и синтаксических обобщений; формирование и совершенствование связной речи, ее устной и письменной формы.
Программа направлена на осуществление коррекции смешанной дисграфии, обусловленной общим недоразвитием речи, у учащегося младшего школьного возраста.
С учеником проводятся индивидуальные логопедические занятия продолжительностью – 20 минут учебного времени. Сроки коррекционной работы определяются степенью тяжести нарушения речи, возрастным критерием. Периодичность индивидуальных занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития. Обследование речи учащегося проводится в начале и в конце учебного года.
Содержание
Коррекционная работа ведется в трех основных направлениях:
Коррекционная работа на фонетическом уровне:
А) коррекция дефектов произношения;
Б) формирование полноценных фонетических представлений на базе развития фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.
Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне:
Уточнение значений имеющихся в словарном запасе ребенка слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, формирования представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.
Коррекционная работа на синтаксическом уровне:
Уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций. Развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.
Содержание коррекционной работы условно делится на несколько этапов. Учитель-логопед вправе менять этапы коррекционного обучения, исключать темы логопедических занятий или добавлять, если это необходимо, количество часов для повторения.
Диагностический этап. Обследование устной и письменной речи обучающегося. Результаты обследования фиксируются в речевой карте. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа.
Подготовительный этап. Уточнение и развитие пространственно – временных представлений. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия. Знакомство со звуками.
I Этап. Коррекционная работа на фонетическом уровне. Коррекция дефектов произношения. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Совершенствования звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. Развитие слогоритмической структуры слова.
Темы :
Звуки речи и буквы. Гласные и согласные звуки.
Звуковой анализ слов. Простые и сложные формы звукового анализа.
Звукобуквенный анализ и синтез.
Звукослоговой анализ слов. Слоговой анализ и синтез.
Обозначение мягкости согласных на письме гласными II ряда, буквой “ь”.
Разделительный “ь”.
Дифференциация гласных звуков и букв по артикуляторно-
акустическим и графическим признакам.
акустическим и графическим признакам.
Работа над дифференциацией звуков ведется в следующей последовательности:
Каждый из звуков, отрабатывается изолированно: уточняется его артикуляция, фонетические характеристики, графическое изображение, фонематический анализ и синтез слов с заданным звуком;
Оппозиционные звуки дифференцируют по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной роли в слове, формируется навык правильного письма.
Работа на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста проводится на основном этапе работы во время дифференциации оппозиционных звуков.
II этап. Коррекционная работа на лексико – грамматическом уровне. Уточнение значений имеющихся в словарном запасе ребенка слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования.
Темы:
Понятия: слова-предметы, слова- действия, слова-признаки.
Уточнение и расширение словарного запаса учащегося:
синонимы, антонимы, многозначность слов.
Состав слова.
Корень слова и однокоренные слова.
Безударные гласные в корне слов. Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.
Приставка, суффикс. Словообразование. Правописание.
Обобщение знаний учащегося о составе слова.
Предлоги.
Приставки и предлоги. Дифференциация и правописание.
III этап. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Уточнение, развитие, совершенствование, грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.
Основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение. Грамматическое оформление предложений. Распространение предложений. Совершенствование навыков строить и перестраивать предложения. Формирование связной речи. Развитие навыков связного высказывания. Отбор адекватных языковых средств, для построения высказывания.
Темы:
Составление предложений. Выделение их из текста.
Связь слов в предложении.
Согласование существительных, прилагательных, глаголов.
Развитие навыков самостоятельного высказывания.
При работе над предложением следует учить:
выделять предложения из сплошного текста;
учить умению писать предложение с заглавной буквы и ставить знаки препинания в конце, отличать главные и второстепенные члены;
формировать умение устанавливать связь слов в предложении, разграничивать предложение, его главные члены и словосочетание.
Календарно-тематическое планирование
| № п/п | Тема занятия | Количество часов | Дата |
| Факт. | План. |
| I. этап Диагностический. | 6 |
|
|
| II. Основной коррекционный этап. | 94 |
|
|
| Коррекционная работа на фонетико-фонематическом уровне. | 59 |
|
|
| 1 | Звуки и буквы. Дифференциация понятий «звук» и «буква». | 1 |
|
|
| 2 | Гласные звуки и буквы. | 1 |
|
|
| 3 | Согласные звуки и буквы. | 1 |
|
|
| 4 | Слоговой анализ и синтез слов. Выделение первого слога в слове |
|
|
|
| 5 | Слоговой состав слова. Слогообразующая роль гласных. | 1 |
|
|
| 6 | Звукобуквенный анализ слов. Гласные звуки. | 1 |
|
|
| 7 | Звукобуквенный анализ и синтез слов. | 1 |
|
|
| 8 | Дифференциация твердых и мягких согласных. | 1 |
|
|
| 9 | Твердые и мягкие согласные. | 1 |
|
|
| 10 | Обозначение твердости и мягкости согласных гласными а – я. | 1 |
|
|
| 11 | Буквы а – я после твердых и мягких согласных. | 1 |
|
|
| 12 | Обозначение твердости и мягкости согласных гласными о – ё. | 1 |
|
|
| 13 | Буквы о – ё после твердых и мягких согласных. | 1 |
|
|
| 14 | Обозначение твердости и мягкости согласных гласными у – ю. | 1 |
|
|
| 15 | Буквы у – ю после твердых и мягких согласных. | 1 |
|
|
| 16 | Обозначение твердости и мягкости согласных гласными ы – и. | 1 |
|
|
| 17 | Буквы ы - и после твердых и мягких согласных. | 1 |
|
|
| 18 | Дифференциация гласных ё – ю. | 1 |
|
|
| 19 | Мягкий знак – как показатель мягкости согласного звука. | 1 |
|
|
| 20 | Мягкий знак на конце слов. | 1 |
|
|
| 21 | Мягкий знак в середине слов. | 1 |
|
|
| 22 | Разделительный мягкий знак перед буквами я, ё, ю, е, и. | 1 |
|
|
| 23 | Фонематический анализ слов. | 1 |
|
|
| 24 | Разделительный твердый знак. Фонематический анализ слов. | 1 |
|
|
| 25 | Сопоставление разделительного твердого и мягкого знака для обозначения мягкости. | 1 |
|
|
| 26 | Дифференциация разделительного Ъ и Ь. | 1 |
|
|
| 27 | Работа со словарными словами. | 1 |
|
|
| 28 | Словарные слова. | 1 |
|
|
| 29 | Звонкие и глухие согласные. | 1 |
|
|
| 30 | Дифференциация звонких и глухих согласных. | 1 |
|
|
| 31 | Правила написания слов и способы их проверки. | 1 |
|
|
| 32 | Дифференциация согласных б –п в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 33 | Дифференциация согласных б –п в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 34 | Дифференциация согласных в – ф в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 35 | Дифференциация согласных в – ф в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 36 | Дифференциация согласных г – к в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 37 | Дифференциация согласных г – к в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 38 | Дифференциация согласных д – т в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 39 | Дифференциация согласных д – т в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 40 | Дифференциация согласных з – с в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 41 | Дифференциация согласных з – с в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 42 | Дифференциация согласных ж – ш в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 43 | Дифференциация согласных ж – ш в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 44 | Дифференциация согласных с – ш в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 45 | Дифференциация согласных с – ш в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 46 | Дифференциация согласных ч– ш в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 47 | Дифференциация согласных ч– ш в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 48 | Дифференциация согласных з – ж в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 49 | Дифференциация согласных з – ж в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 50 | Дифференциация акустически сходных согласных: с – ц в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 51 | Дифференциация акустически сходных согласных: с – ц в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 52 | Дифференциация согласных ц – ч в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 53 | Дифференциация согласных ц – ч в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 54 | Дифференциация согласных ч – т в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 55 | Дифференциация согласных ч – т в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 56 | Дифференциация согласных ч – щ в слогах, словах. | 1 |
|
|
| 57 | Дифференциация согласных ч – щ в предложениях, текстах. | 1 |
|
|
| 58 | Дифференциация графически сходных букв л –м. | 1 |
|
|
| 59 | Дифференциация графически сходных букв х –ж. | 1 |
|
|
| Коррекционная работа на морфологическом уровне. | 13 |
|
|
| 60 | Смыслоразличительная роль ударения. | 1 |
|
|
| 61 | Ударение в слове. | 1 |
|
|
| 62 | Ударная и безударная гласная. Безударные гласные в корне. | 1 |
|
|
| 63 | Корень слова. | 1 |
|
|
| 64 | Однокоренные слова. | 1 |
|
|
| 65 | Правописание безударных гласных а-о, в корне. | 1 |
|
|
| 66 | Правописание безударных гласных и-е-я, в корне. | 1 |
|
|
| 67 | Правописание безударных гласных в словах различной слоговой структуры. | 1 |
|
|
| 68 | Способы проверки. Работа со словарными словами. | 1 |
|
|
| 69 | Морфемный анализ и синтез слов (корень, приставка, суффикс, окончание). | 1 |
|
|
| 70 | Утонение и закрепление представлений о приставке, как о морфеме в составе слова | 1 |
|
|
| 71 | Утонение и закрепление представлений о предлоге, как о самостоятельном слове. | 1 |
|
|
| 72 | Дифференциация предлогов и приставок. | 1 |
|
|
| Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне. | 12 |
|
|
| 73 | Лексическое и грамматическое значение слова. | 1 |
|
|
| 74 | Однозначные и многозначные слова. | 1 |
|
|
| 75 | Прямое и переносное значение слова. | 1 |
|
|
| 76 | Синонимы, слова близкие по значению. | 1 |
|
|
| 77 | Антонимы, слова противоположные по значению. | 1 |
|
|
| 78 | Классификация синонимов и антонимов по степени концентрации признака. | 1 |
|
|
| 79 | Омонимы, слова одинаковые по звучанию и написанию, но разные по значению. | 1 |
|
|
| 80 | Фразеологизмы, фразеологические обороты. | 1 |
|
|
| 81 | Пословицы и поговорки. | 1 |
|
|
| 82 | Слова, обозначающие предметы. | 1 |
|
|
| 83 | Слова, обозначающие действия предметов. | 1 |
|
|
| 84 | Слова, обозначающие признак предметов. | 1 |
|
|
| Коррекционная работа на синтаксическом уровне. | 10 |
|
|
| 85 | Дифференциация понятий «слово», «предложение». | 1 |
|
|
|
| 86 | Предложение. Связь слов в предложении. | 1 |
|
|
|
| 87 | Предложение по цели высказывания. | 1 |
|
|
|
| 88 | Составление предложений по опорным словам, иллюстрации, с определенным количеством слов, по данной схеме, представлению. | 1 |
|
|
|
| 89 | Распространение предложений по вопросам. | 1 |
|
|
|
| 90 | Распространение предложений по схеме. | 1 |
|
|
|
| 91 | Выделение предложений из сплошного текста. | 1 |
|
|
|
| 92 | Словосочетание. | 1 |
|
|
|
| 93 | Дифференциация понятий «словосочетание», «предложение». | 1 |
|
|
|
| 94 | Работа с деформированными предложениями. | 1 |
|
|
|
| Ш. Обследование. | 2 |
|
|
|
|
| Оценка результативности коррекционной работы. Фронтальное обследование. Количественный и качественный анализ ошибок. Подведение итогов работы за год. Оценка динамики работы с обучающимся. |
|
|
|
|
|
| 102 |
|
|
Список литературы
Волкова Л.С. Логопедия. – М.: Просвещение,1989.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.:Сфера, 2005.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 2003.
Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М., 1991.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2003.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Союз, 2001.
Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.: Просвещение, 1983.
Милостивенко Л.Т. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. –СПб., 1995.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.,1994.
Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1969.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1995.
Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 2000.
1 116
45 166 
