Пути формирования орфографической грамотности учащихся

План.

Введение. ……………………………………………………………………3

1. Глава 1. Проблема «Формирования орфографической грамотности» в педагогической и в методической науке. ……………………………4-11

   1. Особенности формирования орфографического навыка в средней школе.

   2. Особенности формирования орфографического навыка при усвоении правописания словарных слов.

2. Глава 2. Развитие орфографической грамотности. ………………..12-15

   1. Место, роль и содержание словарно-орфографической работы.

   2. Методика работы с учащимися по усвоению словарных слов.

3. Глава 3. Система орфографических упражнений………………….16-45

   1. Виды диктантов, способствующие выработке орфографического навыка.

   2. Алгоритмы, обобщающие таблицы, сигнальные карточки-средства выработки орфографической грамотности.

   3. Уроки повторения, развитие речи, зачёты, тестирование-формы развития опорных умений и навыков учащихся.

4. Заключение. ………………………………………………………….46-47

5. Библиография. ………………………………………………………48-49

6. Приложения.

Введение.

Тема «Формирование орфографической грамотности школьников» выбрана не случайно.

За годы работы в школе выработана система по формированию орфографической зоркости и навыков грамотного письма, применена методика алгоритмов, которую разработали Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков.

Орфографические правила отработаны на дидактическом материале разной степени трудности, составлены словарики по основным орфографическим темам, проведена работа «По следам ошибок», включены в упражнения слова, часто вызывающие ошибки. Использованы различные формы и приёмы работы по выработке орфографической грамотности, привлечение к данной работе в качестве консультантов «одарённых детей».

На заседаниях методического объединения учителей гуманитарного цикла рассматриваются проблемы орфографической грамотности учащихся, результаты мониторингов качества образования по русскому языку в 5-9 классах, итоги школьных и муниципальных олимпиад по русскому языку, результаты итоговой аттестации в 9 классах. Анализируются типичные ошибки, допускаемые учащимися, берутся на контроль трудные темы.

1. Глава первая. Проблема «Формирования орфографической грамотности» в педагогической и в методической науке.

Проблема развития орфографической грамотности всегда волновала учителей, методистов, родителей. Актуальной остается она и сейчас, так как грамотность письма учащихся остается низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах учащихся. Одна из главных причин этого – в направленности обучения на знание правил, а не на их применение. Опыт работы с учащимися показывает, что знание правили умение применять их на практике – это не одно и то же. Почти любой орфографическое правило имеет ряд исключений. Поэтому часто путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку» оказывается неэффективным. Известно, что есть немало учащихся, которые хорошо знают правила, умеют их применять при выполнении орфографических упражнений и все же допускают ошибки на те, или иные правила при самостоятельном письме. Вместе с тем часто встречаются ученики, которые, не зная никаких правил, пишут достаточно грамотно. В обоих случаях учитель должен научить школьников, как пользоваться правилом, дать учащимся рекомендации.

Над проблемой успешного формирования навыков и умения работало не одно поколение методистов, учителей, ученых-психологов.

Указания на необходимость четко организованной работы по применению правил содержатся в трудах Д. Н. Тихомирова, Н. С. Рожденственского, Н. Н. Алгазиной и других.

В 60-е годы идея строгой организации мыслительной деятельности ученика в процессе формирования у него умений и навыков нашла свое обоснование в работах психологов, плодотворность ее была подтверждена экспериментально. Наиболее полно механизм формирования умений и навыков раскрыт в работах Д. Н. Богоявленского (книга «Психология усвоения орфографии»). Ученый показал, что заменяя стихийную выработку умений у каждого ученика созданием (совместно педагогом и учащимся) целенаправленной четкой системы умственных приемов, мы способствуем тем самым быстрейшему пониманию и освоению нового материала. При этом активность учащихся не снижается, а, наоборот, возрастает за счет постоянного и сознательного применения систематизированных знаний.

1.1 Особенности формирования орфографического навыка в средней школе

Орфографический навык и условия его формирования

Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в начальной школе у большинства детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от ее первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность обнаруживать в словах те места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя – формировать орфографическую грамотность учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако решение возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы на письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. При письме человек думает над содержанием записываемого текста, а не над орфографией каждого слова. Он может задуматься только тогда, когда встречает затруднение при написании и проконтролировать с помощью усвоенных правил и способов действия. Это сродни тому, что человек умеет ходить, не думая о том, как он это делает. Леонтьев Л. А. заметил, что орфографический навык имеет двойственную сущность: он может рождаться «снизу» как результат подстройки или «сверху» как результат автоматизации. Учитель должен знать, что у некоторых учащихся орфографический навык формируется на чувственной основе, на интуиции, потому что в каждом классе найдется несколько учеников, которым достаточно один раз увидеть слово и прочувствовать его движением руки – и навык готов. Такое явление называют природной грамотностью. Навык образуется в течение длительного времени. Требует труда и системного упражнения. Таким образом, орфографический навык – это сложный процесс, который представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия.

Методист А. В. Текучев сформулировал следующие условия успешности формирования навыка:

- наблюдение, сопоставление, анализ написаний;

- усвоение системы орфографических правил;

- тренировка в применении этих правил на письме.

Ученик сможет грамотно решить орфографическую задачу, если:

а) найдет орфограмму и верно определит ее тип;

б) наметит способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы и определит последовательность действий при решении задачи;

в) выполнит намеченную последовательность действий и напишет слово.

Таким образом, чтобы выработать орфографический навык, учитель должен научить ученика:

- находить орфограммы;

- устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу;

- применять правило (правильно выполнять алгоритм решения);

- осуществлять орфографический самоконтроль.

При изучении новой орфограммы, а, следовательно, и формировании определенного навыка учителю важно знать, какими знаниями и умениями обладает ученик, какими операциями он должен владеть. Только тогда усвоение нового будет успешным.

По характеру орфографические навыки можно разделить на две группы:

- навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

- навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончания).

Условиями формирования орфографических навыков являются:

а) умение различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные;

б) умение соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;

в) умение разбирать слова по составу;

г) умение подбирать однокоренные слова;

д) умение изменять форму слова.

Таким образом, если в начальной школе необходимо знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности, то в старших классах (5-7) следует продолжить эту работу, закрепляя уже изученное и формируя новые орфографические навыки в систему.

1.2 Особенности формирования орфографического навыка при усвоении правописания словарных слов.

Правописание русского языка строится на нескольких принципах:

- морфологическом (единообразное написание морфем),

- семантическом (написание слова в соответствии с его значением),

- фонетическом (письмо по слуху),

- фонематическом (единообразие буквенного образа каждой части слова),

- традиционном или историческом.

[о] столб о [а] столбы

Исходя из этих принципов, работа над изучением орфограмм строится по-разному. Однако в каждом случае нужно опираться на опознавательный признак орфограммы. Так как среди опознавательных признаков больше фонетических («слышу» шипящий; [ц] перед гласным; «слышу» шипящий, глухой парный согласный на конце слова и т.д.), при изучении орфографии в 5 классе желательно идти не от буквы к звуку, а от звука к букве. Знакомлю ребят с фонетическими явлениями оглушения и озвончения. Ребята узнают, что одной буквой можно изобразить разные звуки:

Ф – шарф [ф] в - залив [ф] и - зима [и] е – земля [и] я - ряды [е] щ – щедрый [щ’] сч - счастье жч – перебежчик [щ’] дс – городской [тс]

а один звук обозначается разными буквами:

и даже сочетанием букв:

Такие наблюдения готовят ребят к восприятию опознавательных признаков орфограмм. Пятиклассники с моей помощью или самостоятельно устанавливают определенные закономерности в правописании, то есть выводят правило и проверяют себя по учебнику.

Покажу методику введения опознавательных признаков на примере темы «Правописание ь среди шипящих». Материал для наблюдения на доске (пока он закрыт): Луч, ночь, задач, плащ, вещь, из рощ, малыш, мышь, с крыш.

Читаю слова по столбикам, четко выделяя голосом последний звук.

- Общий звук в каждом столбике?

- [ч’], [щ’], [ш] (учитель записывает ответы на доске).

- Общее название этих звуков?

- Шипящие.

- Как их сгруппировать?

- [ч’], [щ’] - мягкие звуки, [ш] - твердый звук.

- Как обозначается мягкость согласного на письме?

- Мягким знаком.

- По логике после букв, обозначающих мягкий звук, нужно писать ь, после твердых – нет (открывается запись). А у нас все перепутано. Почему?

Учащиеся видят противоречие между произношением и правописанием, определяют опознавательный признак новой орфограммы в словарных словах («слышу шипящий [ч’, щ’, ш] в конце слова») и угадывают тему урока. Ученики видят, что правописание зависит от того, к какой части речи принадлежит слово, и от его формы (ночь – задач). А на двух последующих уроках дети самостоятельно работают по дидактическому материалу, закрепляя в памяти и на письме орфографический навык.

Иногда работа по формированию орфографического навыка у учащихся осложняется тем, что ребята не всегда умеют определить: можно ли подобрать к слову проверочное слово или оно непроверяемое. Чаще всего проблемы возникают с трудно проверяемыми или непроверяемыми словами. С орфографической точки зрения состав этих слов неоднороден, их можно (условно) разделить на три группы:

1. Слова с непроверяемыми написаниями. К ним относятся слова с безударными гласными (ворона), с двойными согласными (класс), со звонкими и глухими согласными (вокзал), с непроизносимыми согласными (лестница, здравствуй);

2. Слова, подчиняющиеся правилам, изучаемым в 7, 8 классах. Например, правописание наречий с приставками с, на и суффиксами а, о на конце слова изучается в 7 классе, поэтому пятиклассникам попутно приходится объяснять орфограмму. Сюда же можно отнести и темы «Причастие», «Деепричастие» и другие, которые изучаются по программе 7 класса со II полугодия.

3. Слова иноязычного происхождения, которые активно входят в нашу речь.

Методика обучения непроверяемым написаниям существенно отличается от методики обучения проверяемым написаниям. Для проверяемых написаний используются различные алгоритмы, опорные схемы. Для проверяемых орфограмм используется морфологический и фонетический принцип русской орфографии, а для непроверяемых – традиционный (запомни или посмотри в словарь). Поэтому методика обучения основывается на слуховом, зрительном и моторном запоминании.

При изучении непроверяемых и труднопроверяемых написаний в большей мере, на мой взгляд, следует учитывать не орфографические различия слов из разных групп, а общность способа их усвоения. Таким общим способом усвоения является запоминание орфографического облика каждого подобного слова с учетом особенностей памяти учащихся. Для усвоения слов с проверяемыми написаниями важно соблюдать строгую последовательность и постепенность расположения орфографического материала. Например, в 5 классе при изучении темы «Имя существительное» сначала желательно пройти склонение имен существительных с ударными окончаниями, и только после этого рассмотреть случаи безударных окончаний.

Не менее важным моментом является целесообразить выбор упражнений и достаточное количество тренировочных упражнений. Существенное различие методики словарной работы состоит в том, что круг слов с непроверяемыми написаниями для каждого класса известен и определен «Программой», а при работе над проверяемыми написаниями количество слов значительно расширяется, так как учащиеся, используя алгоритмы, могут проверить и записать любое слово.

Таким образом, для изучения слов с непроверяемыми или труднопроверяемыми написаниями нужна особая система упражнений, учитывающая особенности памяти учащихся средней школы.

Глава 2. Развитие орфографической грамотности

2.1 Место, роль и содержание словарно-орфографической работы

на уроке русского языка.

Орфографическая и орфоэпическая грамотность учащихся во многом зависит от умения учителя правильно организовать изучение новых слов на уроке. Нередко представление очередного слова происходит формально, не затрагивая интереса и эмоций учащихся, что сказывается на эффективности всей словарно-орфографической работы. Одной из причин такого формального подхода к изучению словарных слов является то, что, хотя в методических пособиях подробно характеризуются различные направления словарной работы, но в учебниках отсутствует определенная система заданий и специальных упражнений. А это приводит к обеднению представления учителя о содержании и способах ведения словарной работы, а вслед за этим – к ее крайней бедности в школе.

Учителю необходимо знать все этапы работы по успешной реализации словарных слов, потому что «словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работ, связанная органично со всеми разделами русского языка».

Словарно-орфографическая работа, по мнению М. Р. Львова, - это «изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению, запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарик…».

Роль словарно-орфографической работы огромна, потому что это – неотъемлемая часть каждого урока, одно из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Овладеть словом – значит усвоить его значение и нормы употребления в речи. Хорошо поставленная словарная работа обеспечивает своевременное умственное и речевое развитие детей, способствует глубокому усвоению программного материала и служит средством нравственного воспитания учащихся.

Опыт школы показывает, что всего за время школьного обучения ученик должен усвоить до 3-4 тысяч слов. В 5-7 классах учащиеся знакомятся с 300-750 словами в год.

Содержание словарно-орфографической работы в каждом классе определяется кругом слов с непроверяемыми написаниями, которые даются в программе. К сожалению, до сих пор перечень слов для каждого класса пока не определен. Учитель сам устанавливает круг слов, при этом он обязан помнить, что активный словарь учащихся в первую очередь должен пополняться словами в зависимости от их употребительности в разговорной речи и необходимости с точки зрения речевых потребностей ученика.

Начиная с 5 класса, с учащимися провожу словарно-орфографическую работу, формирую умение работать с этимологическим, толковым словарями.

Так при изучении темы «Падеж имени существительного» учащиеся знакомятся с правописанием слова рябина:

Рябина-(славянск)-ряб-‘пёстрый’

рябинка

рябинушка

рябиновый

рябинник

Далее на доске даётся текст для синтаксического анализа:

1)Р..бина чащи озаряет…

2)В устном народном творчестве любимое дерево – р..бина.

3)Она до сих пор жива в песне.

4)Что стоишь, качаясь, тонкая р..бина.

5)Ой, р..бина-р..бинушка, что взгрустнула ты?

Задание: объяснить правописание слов с пропущенной буквой, знаки препинания. Подчеркнуть грамматические основы .

Следующий этап урока - предупредительно-объяснительный диктант: определить косвенный падеж существительного рябина:

1)Немало образных строк посвятили р..бине русские поэты.

2)С. Есенин писал о ней: «В саду горит костёр р..бины красной, но никого не может он согреть.»

3) М. Цветаева признавалась: «Мне и доныне хочется грызть жаркой р..бины горькую кисть… »

Задание: определить падеж существительного рябина.

Таким образом, правописание слова рябина закреплялось на этапе первичного закрепления темы «Падеж имени существительного» через систему тренировочных упражнений. Проводя рефлексию, еще раз задаю учащимся вопрос: «С каким новым словом познакомились, как оно пишется».

2.2 Методика работы с учащимися по усвоению новых словарных слов.

Ближе всех к решению проблемы работы со словарными словами подошли авторы учебного комплекта М. М. Разумовская и П. А. Лекант, которые включили в учебник круг слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями с помощью упражнений под рубрикой З.С.П.

з - значение слова

с – строение (морфемика)

п – происхождение.

Эта схема вывешивается на уроке, к ней ученики обращаются регулярно, так как словарная работа - неотъемлемая часть каждого урока. В связи с поиском происхождения слова ребята обращаются к различным справочникам. Они знакомятся со словарем В. И. Даля, с «Толковым словарем русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, «Школьным этимологическим словарем русского языка» Н. М. Шанского.

После того, как ребята осознали общий подход к работе со словами рубрики ЗСП, начинается обучение запоминанию правописания конкретных слов. Используются следующие приемы: проговаривание слова, выяснение его происхождения, лексического значения по словарю; нахождение орфограммы; разбор слова по составу и так далее. При этом учащиеся могут переписать слова без ошибок, обозначить морфемы, ударение. Неплохой результат по усвоению новых словарных слов дает проведение различных творческих работ, например, составление рассказа, изложение или сочинение.

Именно такая работа проводится на каждом уроке и даёт неплохой результат при проведении контрольных словарных диктантов.

В кабинете русского языка оформлен стенд: «Пиши и говори правильно».

Глава 3. Система орфографических упражнений.

3.1 Виды диктантов, способствующие выработке орфографического навыка.

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правиль­ному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упраж­нений, так чтобы оно стало навыком».

Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений «как выработку умения применить грамматико-орфографичес­кие правила в практике самостоя­тельного письма».

С этой целью используются так называемые специальные орфографиче­ские упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык при­менять правила на практике, относят­ся упражнения типа списывания, обыч­но осложненного грамматико-орфогра­фическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списы­вание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятель­ности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получи­ли такие обучающие диктанты, при проведении которых:

1) учащиеся записывают текст пол­ностью, без изменений (предупреди­тельный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст вы­борочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, под­вергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражне­ния типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровож­даемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списы­вания, в классе — диктанты различ­ного характера. Диктанты эффек­тивнее, чем списывание. Об этом го­ворят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные ра­боты по учебнику. Но по вполне понят­ным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списы­вания и диктанты параллельно, учи­тель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выпол­нялись в определенной последователь­ности, в определенной системе.

Когда речь идет о системе орфогра­фических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная по­следовательность этих упражнений, но и характер дидактического мате­риала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографиче­ских упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домаш­ней работы. Упражнения типа списы­вания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических на­выков, начатой в классе, другими сло­вами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографи­ческих упражнений, способствующих выработке того или иного орфогра­фического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последова­тельность диктантов: вначале учащие­ся пишут предупредительные диктан­ты, затем объяснительные, выбороч­ные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктан­ты способствуют тому, что учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». В этом их ценность. А в целом последова­тельность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоя­тельности учащихся.

При проведении предупредительно­го диктанта перед записью отдельно­го предложения или целого текста устно проводится объяснение опреде­ленных орфограмм, имеющихся в сло­вах, которые входят в данное предло­жение или текст. Чтобы учащиеся бо­лее внимательно относились к устно­му орфографическому разбору, учи­тель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов. письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осу­ществляется после записи текста. Что­бы все учащиеся производили соот­ветствующий грамматико-орфографи­ческий разбор слов с нужной орфо­граммой (или с нужными орфограм­мами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и под­черкиваний) объяснить написание ана­лизируемых слов (без предваритель­ного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснитель­ный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей уме­нию связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени само­стоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить вни­мание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной запи­си слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограм­мы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классифи­кации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ, сокро­вищ).

Пример

Выборочный диктант, проводимый в 7 классе.

Выписать краткие страдательные причастия. Обозначить суффик­сы. Объяснить их правописание.

1. Заседание кружка посвящено творчеству Т.Г. Шев­ченко 2. Эта история рассказана очевидцем. 3. Отравле­ны его последние мгновенья - коварным шёпотом насмеш­ливых невежд. (Л.) 4. Чародейкою-зимою околдован лес стоит. (Тютч.) 5. На жилищное строительство отпущено значительно больше средств, чем в прошлом году. 6. В ок­рестностях приморского города построен ряд санаториев, больниц и грязелечебниц.

Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного на­пряжения, полной мобилизации внима­ния и знаний. Этот диктант являет­ся одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность при­учить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологи­ческого состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нуж­ное». Это следующая ступень само­стоятельности учащихся. Далее прово­дятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный дик­тант.

При написании творческого диктан­та учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст опреде­ленные слова или изменяют грамма­тическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соот­ветствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

Приведу два примера творческих диктантов, проводимых в 7 классе.

I. Образовать наречия от прилагательных с одной и двумя бук­вами н.

Медленный, временный, болезненный, путаный, вет­реный, торжественный, искусственный, бешеный, рьяный, беспрестанный, безукоризненный, туманный, организо­ванный, испуганный, необузданный, необдуманный, лег­комысленный, нарядный, напрасный, любезный, неуго­монный, воспитанный, рассеянный, пасмурный, искрен­ний, осторожный.

II. Образовать наречия. Обозначить ударение. Указать орфо­грамму «Буквы о, е после ж, ч, ш, щ на конце наречий».

Образец. Хороший — хорошо; певучий — певуче.

Блестящий, волнующий, горячий, хороший, певучий, колючий, свежий, вызывающий, неуклюжий, угрожаю­щий, негодующий, недоумевающий, умоляющий.

При свободном диктанте учащему­ся приходится думать не только о со­держании и грамматическом оформле­нии предложений, но и о связности из­ложения мыслей. Если учащийся пись­менно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографиче­ские правила в условиях, приближен­ных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоя­тельности учащихся.

Чтобы писать в соответствии с орфо­графическим правилом, учащийся дол­жен:

— обнаружить орфограмму (опозна­вательный этап анализа);

— установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

— решить вопрос о конкретном на­писании, выделив существенные при­знаки, необходимые и достаточные для применения орфографического пра­вила (заключительный этап анализа).

Задача первого этапа — опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Та­ковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабаты­ваются задачи третьего (заключитель­ного) этапа анализа, так как учащие­ся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактиче­ский материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В ре­зультате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключи­тельного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зре­ния учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опо­знавательными признаками. В этом слу­чае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опо­знавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (вы­борочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, дидактический материал для упражне­ний подбирают в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографиче­ского правила (на содержание и по­следовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфо­графического правила, что способству­ет формированию у школьников навы­ков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познако­мились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом.

3.2 Алгоритмы, обобщающие таблицы, сигнальные карточки, средства выработки орфографической грамотности.

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непре­рывной целенаправленной работы.

Принимая в начале учебного года новый класс, я с первой же недели ста­раюсь выявить наиболее слабых учащихся, чтобы, не теряя времени, начать с ними индивидуальную работу. В тетради учёта успеваемости на отдельной странице записываются фамилии этих учеников, а затем первые ошибки, ими допущенные. После каждой письменной работы эти записи пополняются. Это дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть, когда ученик допускает ошибки в одних и тех же словах (они подчёркиваются).

Главное в работе над правильным написанием слова - выработка орфографической зоркости.

У учащихся формирую умение применять правило при написании той или иной орфограммы, учу рассуждать по схеме, применяя алгоритм.

Методику использования алгоритмов разрабатывали Л. И. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков.

После изучения правила, руководствуясь алгоритмом, схемой или приёмом, данным учителем, дети должны сначала устно объяснить правописание 6 – 7 – 8 грамотно написанных на доске слов с изучаемой орфограммой. «Нужно долго «сидеть» над правильном грамотном написании» (Г. К. Лидман-Орлова). К сожалению, в учебниках редко даются такие упражнения , а учитель жалеет на них времени. При проведении устного орфографического разбора учитель графически обозначает орфограммы, дети внимательно смотрят. Иногда особо трудные слова списывают.

Для первого упражнения можно предложить текст, в котором учащиеся находят слова с новой орфограммой и объясняют их правописание.

Все последующие упражнения выполняются письменно под строгим контролем учителя.

При работе с данными словами используется простейший алгоритм:

1. Определи честь слова.

2. Если приставка, то используй правило: перед звонкими согласными и гласными пиши "з", перед глухими согласными пиши "с".

3. Если корень, то правила другие.

На мой взгляд, не следует вводить сразу примеры на приставку "с-", пока не отработан навык определения нужных букв в приставках, оканчива­ющихся на "з" и "с". При обработке новых орфограмм уже необходимо сводить воедино схожие орфограммы и составлять первые алгоритмы по нескольким правилам.

Так, после изучения в 5 кл. правописания мягкого знака после шипящих в глаголах составляется общий алгоритм:

Ь после шипящих в разных частях речи.

1. Определи часть речи.

2. Если существительное, то определи склонение:

1 скл. - туч (р.п.)

2 скл. - шалаш

3 скл.- ь ночь

3. Если прилагательное,то "ь" никогда не пишется:

шипуч

колюч

4. Если глагол, то "ь" всегда пишется:

съешь, купаешься,

сберечь

5. Если наречие, то "ь" пишется всегда (кроме уж, замуж, невтерпеж):

навзничь, настежь, прочь

Изучая правописание е-о после шипящих в корне слова, основной упор делаю на слово "корень" и букву "ё" и начинаю строить новый алгоритм.

Буквы ё-о-о после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то ё, кроме слов...

Вначале я даю несколько слов, например: шов, шорох, крыжовник, капю­шен, обжора, цокать. Затем список этих слов постепенно увеличивается. У ребят возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в кор­не о. Тут же можно дать задание покопаться в словарях и составить описок слов с о. после шипящих в корне.

Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы яз курса V класса (суффиксы существительных и прилагательных). Теперь алгоритм выглядит следующим образом:

о-е-ё после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то пиши ё (кроме слов-исключений).

3 . Если /\ или , определи часть речи.

4. Цели существительное, прилагательное, наречие, то под ударением о, без ударения е. (Исключение: еще).

5. Если глагол и слова, образованные oт глагола, то под ударением ё. Тренировочный материал обязательно должен состоять яз слов разных частей речи, и орфограмма должна встречаться и в корне, и в суффиксе, и в окончания.

Не надо бояться, что много времени уходит на отработку алгоритма – все это окупится сторицей. Можно предложить следующую схему выбора нужной буквы:

1. В какой части слова?

2. В какой части речи?

3. Выбери "о", "е" или "ё".

Вывод. Использование алгоритмов позволяет средне и слабоуспевающим школьни­кам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфо­граммы. Алгоритм дает возможность «собрать» в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое правило.

Предлагаю образцы объяснения орфограмм:

К..саться вопроса.

- После корня есть суффикс -а-, поэтому вставляю а в корень кас-.

- Касаться.

Они бор..тся.

- нахожу неопределённую форму – бороться. Глагол оканчивается на - оть, не на - ить, не входит в 11 глаголов второго спряжения, значит окончание ют.

- борются.

Команд..вать парадом.

- Ставлю в форму первого лица - командую. Глагол оканчивается на - ую, следовательно, пишу - ова -.

- командовать.

При этом строго слежу за предупреждением ошибок, слежу, чтобы ученик сначала называл условие выбора орфограммы и только потом саму орфограмму.

В своей работе применяю работу с сигнальными карточками.

Использование сигнальных карточек до записи помогают мне видеть, как учащиеся поняли правило, видеть, кто ошибся, провести индивидуальную работу и предупредить ошибку. В кабинете русского языка есть набор сигнальных карточек: а – о, е – и, з - с, н – нн, к – ск, не – ни и т.д. В практике моей работы широкое применение нашла «Рабочая тетрадь по русскому языку» под. ред. Богдановой Г. А. Это пособие имеет материал для подготовки школьников по обязательным результатам обучения, исходя из требований базового уровня и предлагаются задания повышенной сложности, имеются и игровые задания. Работа по этому пособию помогает повышать грамотность учащихся, расширять кругозор, экономить время на уроке.

6 класс. Тема «Глагол».

Вставьте пропущенные буквы: посе..ть; выпиш..те слова; он закле..т конверт; не тревож..тесь из-за пустяков; когда замет..те ошибку; раста..л снег.

Целесообразно использовать обобщающие таблицы для формирования орфографических навыков.

Таблица 1

Е — И в безударных личных окончаниях глаголов

Н еопределенная форма

н а -ить (кроме брить, стелить) остальные

7 на -еть

4 на -ать

I I спряжение I спряжение

и е

Таблица № 1 показывает те опорные точки орфографического правила, которые учащийся должен твердо знать, чтобы свободно рассуж­дать о написании и — е в окончаниях глаго­лов.

Таблица 2

Правописание приставок

1. Найти приставку.

2 . Определить ее группу.

неизменяемое на з-с при- – пре-

Таблица № 2 в обобщенном виде представляет три группы приставок. Работая с ней в V классе, учащиеся свободно пользуются прави­лами правописания не только неизменяемых приставок (материал начальных классов), но и правилами написания з и с в приставках. Кро­ме того, они уже будут знать, что групп при­ставок в русском языке три. С последней они практически знакомятся при разборе слов по составу, поэтому труднейшее правило о напи­сании гласных в приставках пре-, при- в VI классе усваивается значительно быстрее.

Так, для усвоения правописания о — е после шипящих и ц (все случаи) используется такая таблица.

Таблица 3

1. Часть речи

г лагол имя существительное,

имя прилагательное

всегда ё 2. Часть слова

к орень суффикс,

окончание

ё (-14) под ударением без ударения

о е

К работе с таблицей №3 учащиеся подходят постепенно. Данная таблица служит обобще­нием четырех орфограмм. При тренировках дети рассуждают так: «Чтобы не ошибиться в написании о — е пос­ле шипящих и ц, надо

1) определить части речи: если это глагол, необходимо всегда писать ё.

Если это существительное или прилагатель­ное, то нужно установить:

2) в какой части слова гласная: если орфо­грамма в корне, всегда писать ё, кроме исклю­чений: шов, шорох, шоссе, жонглёр, мажорный и др. (заучиваются 14 слов-исключений по таб­лице-справочнику).

Если орфограмма в окончании или в суф­фиксе, то под ударением пишется о, без ударе­ния — е.

Таким образом, данная таблица обобщает знания о нескольких орфограммах, помогая тем самым процессу «свертывания» и дифференци­ации орфографических действий в ходе выпол­нения соответствующих упражнений учебника, а потом проверочных работ.

Для усвоения правописания мягкого знака после шипящих проводится проверочная рабо­та № 11 с использованием обобщающей табли­цы № 4.

Таблица 4

Ч асть речи

глагол имя существительное краткое

прилагательное

3-е скл. остальные

ь ь нет нет

Пользуясь этой таблицей, пятиклассники так рассуждают в процессе письма:

«Чтобы не ошибиться в правописании мяг­кого знака после шипящих, надо определить, какая это часть речи. Если это глагол, нужно писать мягкий знак.

Если это существительное 3-го склонения, то ь пишется всегда.

В остальных существительных, а также в кратких прилагательных мягкий знак не пи­шется».

Так создается возможность мгновенно прове­рить умение распознавать части речи, опозна­вать признаки взаимосмешиваемых орфограмм.

Ознакомившись со статьями Ю.А.Поташкиной "Обобщение школьных правил различения на письме "о" и "е" после шипящих и "ц", К.И. Прохоренко "Таблицы по орфографическим темам 5 класса", А.Г. Диленко "Использование алго­ритмов при изучения орфографии", С.И. Львовой "Схема на уроке русского языка", я пришла к выводу, что данная работа очень перспективна.

Эффективным приёмом является самопроверка или взаимопроверка по контрольной карте, что позволяет развивать орфографическую грамотность, видеть, как написано слово.

При обучении орфографии немаловажное значение имеет характер дидактического материала. Важно, на какой лексике отрабатывается правило.

По мнению Д. Н. Богоявленского, учёт вариантности – одно из важнейших условий овладения орфографическим навыкам.

Упражнение по орфографии должны включать материал, содержащий не только орфограммы в ясном для ученика виде, но и такие, в которых признаки орфограмм окажутся «замаскированными» для учеников.

Орфографические правила должны отрабатываться на дидактическом материале разной степени трудности, не ограничиваться «гроздочкой» примеров. Следует изучать ошибки учащихся и включать в тренировочные упражнения слова, часто вызывающие ошибки.

С учащимися регулярно провожу орфографическую разминку, игру – «Зоркий глаз».

Нужно подчинять дидактический материал принципу коммуникативной необходимости, то есть необходимости данных слов для процесса общения в письменной форме в будущей речевой деятельности.¹

1. Ларионова Л. Г. «Отбор лексики при изучении орфографии в 5 классе». //РЯШ – 1994. - № 2. – с. 18-24.

При повторении и обобщении мате­риала следует широко использовать учебник русского языка. Так, повторяя правописание слов, выделенных в учеб­нике V класса для запоминания, можно провести взаимодиктанты и самодик­танты с последующей самопроверкой по словарику «Пиши правильно», который дан на внутренней обложке учебника. Организация соревнования между уча­щимися в правильном написании как можно большего количества слов повы­сит заинтересованность в работе. При коллективной проверке написанных диктантов работа усложняется: школь­ники подбирают к записанным одно­коренные слова, проговаривают их, на­зывают орфограммы и объясняют те из них, которые проверяются правилом.

Разнообразные задания, способ­ствующие обобщению материала, можно предложить, используя список изучен­ных орфограмм. Учащиеся отыскивают в этом списке указанные учителем ор­фограммы, группируют их (орфограм­мы в приставках, в корнях слов; правописание мягкого знака после ши­пящих; орфограммы, требующие грам­матического обоснования, и другие), формулируют обобщенное правило, со­ставляют таблицы, подбирают примеры.

Работа по повторению орфографии должна проводиться в тесной связи с развитием речи учащихся. С целью обогащения словаря школьников мож­но предложить такие виды заданий: на­звать глаголы речи (кто больше!), определить спряжение и поставить во 2-м лице ед. и мн. числа (сказать, вымолвить, поддакнуть, воскликнуть, расспросить, беседовать, прибавить, запнуться и т. д.); подобрать к именам существительным глаголы, подходящие по смыслу, и объяснить правописание их окончаний: ветер, облака, солнце, дождь, снег и др.; заменить глаголы торжественной речи обычными, разго­ворными, записать, поставив, например, во 2-м лице ед. числа: простираться, провозгласить, восторжествовать, вос­хвалять.

Для развития связной речи учащих­ся полезно провести наблюдения над текстом. Учащиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяе­мые орфограммы. Анализируя текст, я решаю и воспитательные зада­чи — воспитание любви к родной приро­де, к Родине.

Как распускаются разные деревья.

Листики липы выход..т сморщ..ые и висят, а над ними розовыми рожками т..рчат заключавшие их створки поч..к.

Дуб сурово разверт..ется, утверждая свой лист, пусть маленький, но и в самом мла­денчеств.. своем какой (то) дубовый.

Осинка начина..ся (не) в зеленой краск.., а в коричневой...

Клен распускался ж..лтый, ладонки листа сжатые, смущ..нно и крупно висят подар­ками.

(М. Пришвин).

Большой интерес у учащихся вызы­вает проведение восстановленного дик­танта. Школьники, например, выписы­вают из прочитанного учителем текста словосочетания «сущ.+прил.», объяс­няют правописание окончаний имен прилагательных, а затем по выписан­ным словосочетаниям восстанавливают текст. Продолжая работать над темой природы, учитель может использовать следующий отрывок.

Кто из вас не побывал знойным летом в прохладном лесу? Идешь по лесу, хоро­шенько приглядываясь,— нужно уметь нахо­дить места, знать, где какой гриб растет. Вот под деревьями смешанного леса красне­ет шляпка подосиновика. Нагнешься, сре­жешь ножом толстый корешок гриба, ак­куратно положишь находку в корзинку. Кое-где попадаются крепкие боровики. Вот широким хороводом рассеялись по поляне красивые красные мухоморы. В сосновом бо­ру попадаются рыжики. В молодом березо­вом лесу густо сидят грибы подберезовики.

(И. Соклов-Микитов).

Этот текст, кроме безударных окон­чаний имен прилагательных, позволяет повторить также правописание глаго­лов, правописание приставок, наречий (дефис в наречиях) и другие правила.

После восстановления текста прово­дится обсуждение выполненной работы, сравнение с оригиналом, редактирова­ние.

Таким образом, ведущими линиями при повторении изученного являются учет сформированности орфографиче­ского навыка у разных по успевае­мости групп учащихся, обобщение ма­териала с помощью использования таб­лиц, алгоритмов, связь работы по орфо­графии с развитием речи школьников.

3.3 Уроки повторения развития речи, зачёты, тестирование-формы развития опорных умений и навыков учащихся.

Уроки повторения я также провожу и в конце года - обобщающие уроки, и понятно, что главная задача таких уроков - привести в систему полученные знания. Уроки обобщения должны сосредоточивать внимание учащихся на самом важном, практически нужном материалом. Уроки повторения - уроки, развивающие самостоятельность и инициативу учащихся: они создают и свои упражнения и разнообразные карточки - зачеты и пишут разного рода творческие работы.

Я хочу привести пример одной из активных форм урока - это урок-зачет — одна из разновидностей урока обобщения и систематизации изу­ченного. Значение таких уроков прежде всего в том, что на них выявляется не только степень усвоения учащимися теоретического материала по теме или разделу, но и сформированность умений и навыков, определенных программой при изучении указанного материала. При этом акцент делается на практи­ческое применение знаний и умений не только в известных, но и в новых ситуа­циях. Уроки-зачеты решают и воспита­тельные задачи: повышают личную от­ветственность каждого школьника за результаты учебы.

Система уроков-зачетов определяется учителем при составлении им календар­но-тематического планирования на год. Проведение таких уроков целесообраз­но при завершении изучения темы, раздела курса (например, после изуче­ния вводного курса синтаксиса в V классе, по теме «Словообразование» в VI классе, по теме «Причастие» в VII классе и т. д.

Успешность проведения урока-зачета во многом зависит от того, насколько тщательно проведена подготовительная работа к нему как со стороны учителя, так и учащихся.

Еще до изучения темы, по которой планируется проведение зачета, учитель должен определить его цели, круг во­просов по теории, которые подлежат контролю, формы и виды проверки прак­тических умений и навыков. Необходи­мо также выделить и подготовить из числа учеников данного класса помощ­ников-консультантов (ассистентов). Они помогут учителю на уроке-зачете и при подготовке к нему: заранее оформят стенд с вопросами, заданиями, совета­ми, рекомендациями, сделают «Лист учета знаний», который будет запол­няться ими под руководством учителя; примут участие в размножении некото­рых материалов: табличек «Знания, умения и навыки по изучаемой теме», памяток, справочных карточек для сла­бо успевающих учеников, карточек-за­даний для индивидуальной работы и т. д. Если возникнет необходимость — они окажут помощь товарищу при под­готовке к зачету.

Консультанты на таком уроке не опрашиваются. Они помогают учителю проверять задания, выполняемые това­рищами по классу, выставляют оценки в «Лист учета знаний». Усвоение ас­систентами материала по данной теме учитель контролирует рассредоточенно, по мере изучения его на уроках, пред­шествующих зачету. При этом прове­ряется как знание теоретического мате­риала, так и степень овладения практи­ческими умениями и навыками, для чего выполняются письменные задания, ана­логичные тем, которые будут предложе­ны на зачете остальным учащимся. Ус­пешное выполнение всех видов заданий обеспечит более квалифицированную помощь консультантов учителю.

Лист учета знаний по теме…

№п/п	Фамилия, имя	Оценки за выполненные задания							Общая оценка
		1	2	3	4	5	6
1	Абуталипова Алсу	5	5	5	5	5	5	5
2	Бодряшкина Алёна	4	5	4	5	5	5	5
3	Костянова Екатерина	4	4	5	5	5	5	5
и т.д.	Ходько Глория	5	5	4	5	4	5	5

После урока этот лист вывешивается в классе, и ученики видят результаты своего труда и труда товарищей.

На зачете целесообразно сочетать как письменные, так и устные формы опро­са.

Значимость такой формы проверки знаний, ответственность как учителя, так и учащихся за результаты учения значительно повышаются, если к прове­дению зачета привлекаются другие сло­весники, представители администрации. Оценка знаний школьников коллегами поможет учителю как бы со стороны увидеть своих учеников, убедиться в объективности оценки их знаний, помо­жет обнаружить просчеты в своей рабо­те¹.

1. См. Корнеева Л. А. «Проведение уроков зачётов по русскому языку» РЯШ 1997 № 1

Урок-зачет по теме: Орфограммы в суффиксах.

«Н» и «нн» в причастиях, прилагательных, наречиях". (2 часа)

Это трудные и объемные уроки. Начинаем мы с «собирания» орфо­грамм в суффиксах; учащиеся должны сгруппировать те орфограммы, в ко­торых есть общий опознавательный признак: 1) о — е после шипящих в суффиксах разных частей речи, 2) н и нн в прилагательных, причастиях, наречиях, 3) гласные в суффиксах существительных, глаголов, причастий, наречий. Остаются орфограммы 33, 39.

На каждый обобщенный случай же­лательно привести примеры (если у учащихся есть тетрадь-справочник с примерами на орфограммы, то рабо­та проходит активно, с интересом.

После обобщенного анализа приме­ров списываем, комментируя текст, в котором есть почти все орфограммы в суффиксах разных частей речи и гла­гольных форм. Для такого комменти­руемого списывания берем два отрыв­ка из «Тараса Бульбы» Н.В. Гоголя описание светлицы и описание степи вечером (от слов «Трещание кузнечи­ков становилось слышнее» до слов «и тогда казалось, что красные платки летали по темному небу»). Записы­ваем только те примеры, которые «на­целены» на тему урока. Вся эта работа: собирание и списывание с коммен­тарием — должна уложиться в 10-15 минут, потому что главная часть уро­ка будет посвящена теме «н и нн в стра­дательных причастиях, прилагательных и наречиях».

Сначала устно повторяем, обязатель­но обращаясь к учебнику, теоретиче­ские положения: а) отличие прилага­тельных от причастий, б) н и нн в пол­ных и кратких прилагательных, в) н и нн в полных и кратких причастиях, затем составляем обобщающую таб­лицу.

Н	НН
Прилагательное	Прилагательное	Исключения:
1) -ан-, -ян-, -ин-	1) н+н	ветреный,
«сделанный из»	туманный	стеклянный,
2) отглагольные	2) -онн-, -енн-	оловянный,
без приставки	авиационный	деревянный,
(кроме не-) и зависимого		раненый,
слова		медленный,
кошеный луг		желанный,
3) бесшумна	3) искусственна	священный,
Причастие	Причастие	нечаянный,
	увешанный (полное)	невиданный,
Увешан (кр.)	решенный (сов. в.)	неслыханный,
украшен (кр.)	оцинкованный (-ова-)	нежданный,
Наречие	Наречие	званый
бесшумно—-бесшумный	туманно—туманный

Основная тема дидактического ма­териала — портрет, поэтому все виды письменных работ (списывание, ком­ментирование, объяснительный дик­тант и т. д.) содержат материал, позво­ляющий вспомнить те приемы созда­ния портрета, о которых шла речь на уроках развития речи.

Начнем объяснения-рассуждения с письма наизусть отрывка из «Полта­вы» А. С. Пушкина:

Из шатра

Толпой любимцев окруженный

Выходит Петр. Его глаза

Сияют. Лик его ужасен.

Движенья быстры. Он прекрасен.

Он весь, как божия гроза.

Попутно повторяем по лексике все, что так явно «напрашивается» на повторение: сфера употребления слов, употребление слов в переносном зна­чении и т. д. После анализа записан­ных строк, которые ученики сами про­верили по тексту учебника литерату­ры, они списывают строки, рисующие портрет Карла. Этот текст мы всесто­ронне лингвистически анализируем.

В заключение урока проводится предупредительный диктант (портрет Марии).

На последние 5—7 минут приходит­ся самостоятельная работа на листоч­ках по вариантам:

I вариант:	II вариант:
серебряный голосок ветреный день	утиная стая безветренная погода
деревянная скамейка карманный фонарик	стеклянная веранда искусственный цве­ток
оловянный жучок французский язык украшенный сапо­жок	раненый перевозчик матросский костюм
вязаные перчатки	слышимые песни
увлекаемый ветром листик	дремлющая соба­чонка
скачущая лошадка еле слышимый шо­рох	грушевый сучок едва различимый шепот
	священная война

Эффективными приемами закрепле­ния могут быть письмо наизусть с по­следующей само- или взаимопровер­кой текстов, выученных на уроках литературы, или работа под назва­нием «Восстанови текст!». Например:

Веселым треском

Трещит... (затопленная печь).

Напрасно ждал Наполеон...

(Последним счастьем упоенный,

Москвы коленопреклоненной

С ключами старого Кремля).

И медлят поминутно спицы...

(В твоих наморщенных руках).

Из темного леса навстречу ему...

(Идет вдохновенный кудесник).

На втором уроке, кроме того, про­водим изложение с языковым разбо­ром текста В. Астафьева, удивительно ярко передающего процесс труда.

Иногда он давал мне старый, с облез­лым лаком на колодке рубанок, клал бросовую доску на верстак и пробовал учить «рукомеслу». Я суетливо тыкал ру­банком в доску, думая, как сейчас завьет­ся и потечет в щель рубанка радостная, шелковистая стружка, похожая на косу од­ной девочки, о которой я знаю, да никому не скажу! Но вместо стружки ножичек рубанка отковыривал щепки, а там щель и вовсе забивало, инструмент начинал ходить по доске вхолостую, как по стеклу. Дядя Миша колотил по торцу рубанка мо­лотком, вынимал клин, ножичек, продувал отверстие, снова собирал инструмент и, показывая, как надо им орудовать, гнал из доски сперва короткую, серую от пыли стружку, но скоро узкий рот рубанка на­чинал швыркать, словно схлебывал с блюдца горячий чай, затем сыто, играючи, без натуги пластал дерево, с веселым озор­ством выбрасывая колечки на стол и на пол. Прыгая, балуясь, как бы заигрывая с дядей Мишей, стружки солнечными зай­чиками заскакивали на него, сережками висли на усах, на ушах и даже на дужки очков цеплялись. А мне доска казалась негодной в дело, бросовой, нарочно, для конфузии моей уделенной.

— Ну, понял теперь, как надо?

— По-о-онял! — бодрился я и снова со всем старанием и силой ковырял доску рубанком, уродовал, мял дерево. На носу и под рубахой у меня делалось мокро от пота. (В. Астафьев).

Когда текст перед глазами, легко перейти к теме урока, задав вопрос, почему одни слова написаны слитно, другие — раздельно, третьи — через дефис, каким орфограммам соответ­ствуют наши вопросы над словами.

Вот теперь и настало время обра­титься к форзацу учебника для V— VI классов по русскому языку и «со­брать» все нужные нам орфограммы.

Обобщение может выглядеть так: учащиеся записывают в три столби­ка (через дефис, раздельно, слитно) эти орфограммы (с примерами); ни в коем случае нельзя давать этот ма­териал готовым.

В заключение урока проводим сочи­нение-миниатюру по опорным словам; набор таких слов с дефисным, раздель­ным и слитным написанием могут сде­лать сами ученики. Темы (которые, кстати, могут предложить и учащиеся) таких миниатюр: «Фестиваль цветов» — репортаж; «Сыпь ты, черемуха, сне­гом...» — письмо о нашей весне;

«Люблю грозу в начале мая» — этюд.

Творческие работы.

Например, ребятам 5-6 классов предлагается исправить сочинение Пети Ошибкина:

В воскресенье я и папа собрались на рыбалку. Мама разбудила меня в шесть часов. Она скипятила чайник. Я снял обвертку с пачки печенья, а папа намазал бутерброды. Потом мы одели на себя теплые куртки и стали искать удочки и крючки.

Когда мы вышли с дома, к остановке подходил автобус. Мы побежали. Папа бежал впереди, а я пыхтел взади, потому что забыл завязать шнурки. Конечно, мы на автобус опоздали. «Растяпа!» - сказал папа и пошол домой. Я остался на остановке. Пошел дождь, но я не возвертался домой. Здесь проявились мои гордость и упрямство. Пришол папа. «Пойдем, сынок! Видишь, как хорошо, что мы не успели на автобус, а то промокли бы насквозь», - сказал он и поладил меня по голове. Мы пошли домой.

Использование мультимедийного комплекса на уроках русского языка.

В последние годы стало актуальным использование новых информационных технологий в учебном процессе. Это позволяет: во-первых, интенсифицировать процесс обучения, во-вторых, реализовать идеи развивающего обучения, в-третьих, повысить темп урока, а также увеличить объем самостоятельной работы учащихся.

Мультимедиа – комплекс используется как средство повторения и закрепления учебного материала; средство корректировки знаний после работы с диагностическими тестами по орфографии и пунктуации; способ закрепления навыков орфографической зоркости и правописания.

Заключение.

Систематически проводя указанные выше виды работ, формирую у своих учеников орфографическую грамотность. Результаты последних контрольных работ позволяют сделать выводы, что данная система оправдывает себя, дает неплохие результаты проделанной работы. Количество ошибок в работах учащихся постепенно снижается. Например, в 6 классе стабильно учатся на «4» и «5»: Балдуева Дарья, Колоскова Екатерина, Вольская Елена, Шепелёва Виктория. В 8 классе – на «5» занимаются Абуталипова Алсу, Бодряшкина Алёна, Костянова Екатерина, Назыров Рамиль, Рафикова Алсу, Ходько Глория.

Грамотность у Мальковой Оксаны (8 класс), Назырова Марата (8 класс), Юнах Владислава (8 класс), Родионова Олега (6 класс), Салюкова Айдара (6 класс) оставляет желать лучшего.

Учащиеся 9 класса на письменном экзамене по русскому языку показали неплохой результат: 72% учащихся выполнили работу на «5» и «4».

Учащаяся 9 класса Заматаева Юлия в муниципальной олимпиаде по русскому языку заняла 1 место и приняла участие на региональном уровне.

В результате систематической работы над орфографической грамотностью количество ошибок снизилось. Ребята к концу года улучшили свои показатели. Если у Буровой Анастасии (6 класс) в начале года имелось 3-4 ошибки на правописание безударной гласной в корне слова, по 2-3 ошибки на –ться/тся в глаголах. то к концу года количество ошибок по первой орфограмме снизилось до 2, а окончания глаголов ученица стала писать безошибочно. Малькова Оксана (8 класс) в I четверти допускала в работах по 3-4 ошибки, к концу года их количество уменьшилось до 2. Назыров Марат (8 класс) в начале года систематически допускал ошибки в окончаниях существительных причастий, в суффиксах прилагательных, ошибки на правописание глаголов с не и ни, к концу года количество ошибок уменьшилось до 2-3. Он по-прежнему допускает ошибки в окончании глаголов, хотя их количество и уменьшилось. Салюков Айдар по своей невнимательности допускает по 4-5 ошибок. К концу года количество уменьшилось до 2-3, что радует. У Курмакаева Дамира на начало года в каждой работе было по 8-10 ошибок (в зависимости от трудности диктанта). Благодаря индивидуальной работе к концу года ошибок стало значительно меньше – от 3 до 5, что является, на мой взгляд, хорошим результатом для этого ученика.

Библиография.

1. Азанова Г. И. «Организация словарной работы по учебному комплексу под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта»//РЯШ. – 2003. - № 3. – с. 42-45.

2. Бакулина Г. А. «Новое словарное слово: от интересного представления к эффективному усвоению»//РЯШ. – 2002. - № 4. – с. 16-20.

3. Богданова Г. А. «Русский язык: Рабочая тетрадь для 5, 6, 7, 8,9 классов». В 2-х ч. – М.; Издательский Дом «ГЕНЖЕР», 2008. 96 с.

4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. перераб и доп. – М., 1966.– с.250.

5. Журавлёва Л. И. «Как повысить грамотность учащихся?»//РЯШ. – 2002 № 5.-с. 3-9. № 6.- с. 10-16.

6. Иванова В. Ф. «Трудные вопросы орфографии». – М.: «Просвещение», 1975. – 175 с.

7. Корнеева Л. А. «Проведение уроков зачётов по русскому языку» РЯШ 1997 № 1

8. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.

9. Ларионова Л. Г. «Отбор лексики при изучении орфографии в 5 классе». //РЯШ – 1994. - № 2. – с. 18-24.

10. Львова С. И. «Язык и речь». – М.: «Русское слово», 2000. – 200 с.

11. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений для 5 классов общеобразовательных учебных заведений/Сост. А. Ю. Купалова; Науч.ред. В. В. Бабайцева. – М.: «Просвещение», 1982. – 256 с.

12. Разумовская Л. И. «Методика обучения орфографии в школе». Книга для учителя. - М.; Просвещение, 1996 - 251 с.

13. Розенталь Д. Э. и др. «Современный русский язык»./ Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова – М.; Высшая школа. 1991 -572 с.

14. Текучев А. В. «Методика русского языка в средней школе». – М.; «Просвещение», 1980. – 413 с.

Словари.

1. Орфографический словарь русского языка: 106000 слов/ АН СССР.

Институт русского языка; Под ред. С. Г. Бархударова. – М.; Русский язык, 1985.

1. Русский орфографический словарь: около 160000 слов/ Российская академия наук. Институт русского языка имени В. В. Виноградова: Ред. кол: В. В. Лопатин и др. – М.; «Азбуковник», 1999.

2. Ушаков Д. Н., Крючков С. Е. Орфографический словарь: Для учащихся средней школы. – М.; Просвещение, 1988.